王荣生《语文科课程论基础》阅读选摘

教师之友网

王荣生《语文科课程论基础》阅读选摘

语文科课程论基础/王荣生著.—上海：上海教育出版社，2003.6

（语文教育新论）

I.语…II.王….语文课—教学研究—中小学 IV.G633.302

中国版本图书馆CIP数据核字（2003）第077811号

序一

倪文锦（华东师范大学）

王荣生是我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生，该书是他的博士学位论文。

我们原有的语文教育理论大多为个人的经验和随感；我们的语文教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”“我认为”，缺乏起码的课程论基础。

由于大家习惯于随感式的“我认为”，使我们的语文教育研究长期以来存在“三多三少”的现象，即意气用事的多，充分说理的少；自以为是的多，逻辑论证的少；消极批判的多，有效建构的少，缺乏科研的含金量。

在坚持实事求是的前提下，该论文具有以下三个特点：（1）重说理；（2）重逻辑，在课程具体形态层面将语文学校知识“主题化”，即明确学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，我国长期以来在“一纲一本”的体制下，语文课程实际上是由语文教材所顶替，而“选文集锦”式的语文教材，造成了事实上由“选文”代替课程的弊端，它导致的直接后果之一就是学校教育中的语文知识状况不良；（3）重建构，是在构建一个开发语文课程论研究的新的基础平台。

在当前国内同类研究中，这部书的创新之处主要是以下两个方面：第一，从结构和功能上深刻揭示了以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了全面剖析；第二，对“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证。

序二

王尚文（浙江师范大学）

廓清了语文教材内容与语文教学内容既相互联系、制约又相对独立、分隔的复杂关系，提出“用教材教”和“教教材”是有本质区别的两码事。

第一章  导言：语文科课程论

第1节  语文教育研究的归属参照系

1．1  归属参照系试建

1．在冷峻地抨击语文教育理论“鼠头、猪肚、蛇尾”的研究现状的同时，李海林建设性地提出：语文教育研究“至少要有三个部分（或层面）构成：哲学基础层面、教学原则层面、教学方法层面”。

2．丛立新在课程论研究中所指出的：“理论研究和理论体系的不同，根由之一是研究层面的差别。层面不同，就是研究者所要解决的问题不同。”

3．科德（英）在《应用语言学》中，将语言教学研究归纳为“语言教育政策”“应用语言学”和“语言教学”三个层面。

4．钟启泉先生指出：“当代课程研究事实上含括了不可分割的三个层面问题的研究，这就是：（1）课程政策研究；（2）学校课程设计的研究；（3）每个教师的课程实施问题的研究。”

5．我们尝试构建的框架，分纵横两道归属参照系。横，是研究的类型。主要参照陈桂生先生的意见，提炼出语文教育研究的三种类型：事实性质的研究、价值性质研究、规范性质的研究。纵，是研究的层面，初步划分出语文教育研究的七个层面：人—语文活动层面、人—语文学习层面、语文科层面（语文课程与教学论层面）、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。

1．2  语文教育研究的五种性质

（一）事实性质的研究

1．“事实是人们对客观事物的真实的表达”，它具有层次性，“处于经验层面的‘表达’，是经验事实。处于理论层面的‘表达’是理论事实。理论事实是对经验事实的抽象，理论事实又以经验事实为基础。”

2．事实性质的研究包括实证研究、实验研究、历史研究和近来发展起来的“行动研究”等。

（二）价值性质的研究

1．日本学者井上坦解释到：“价值这个东西，与其说从特定对象的客观性质研究中求得出来，

莫如说从表现人们的态度的事物中求得出来的。”

2．“应当是什么”“应当是怎么样的”“为什么应当是什么或是怎么样的”，涉及的是价值观念，这种类型的研究是纲领性的定义、评价性（规范性）命题的表述方式，以理性思辩为主，遵循的是“应然”的逻辑。

（三）规范性质的研究

1．“应当做什么——怎么做”“为什么应当做什么——怎么做”，这类研究的表述方式，也是采用纲领性的定义、规范性的命题。

2．陈桂生还鉴别出诉诸人们里另的“教育的理论规范”与或明或暗以一定法律或行政权力为支柱的“教育实践规范”，后者是回应“必须做什么——怎么做”“不许做什么——怎么做”的问题，它属于教育政策的范畴。

（四）学派立场的研究（五）多元视野的研究

简单地说，学派立场的研究，是“我以为”“我们以为”式研究。而多元视野的研究，是“他认为”“他们认为”式的研究。

1．3  语文教育研究的七个层面
（一）人——语文活动的层面

1．在这一层面里，语文教育研究者的话题基本围绕三大主题：第一个主题属于事实性质的研究，涉及到语言学、文章学、文学等各门类的学问，是基于教育学用意的语文教育工作者在语文教育之外的其他领域里的耕耘。第二个主题是对一些带有根本性的认识问题的讨论，在语文教育理论这个主题下的讨论和争辩，大多属于价值性质的研究：带有普遍性的人类语言或汉民族语言；对观点的论证主要采用语文学科之外的材料；其他诸多领域的专家也在研究。第三个主题属于教育政策的范畴。

（二）人——语文学习层面的研究

1．“学习”，加涅定义为“是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”

（三）语文科层面（语文课程与教学论层面）

1．第一种，学派立场的夯实或驳斥，形成语文课程与教学的一种学派理论，或者用一种学派理论批驳另一种学派理论。

2．第二中，多元视野的观照，形成语文科课程与教学理论，或者对已形成的语文科课程与教学理论进行学理的考察。

（四）语文课程具体形态层面的研究

这一层面的研究，存在这也应该存在这不同的也不应该同的学派理论

（五）语文教材具体形态层面的研究

   尤其是第一线的语文教师，只能将自己对语文课程的具体形态的理念灌注在对语文教材

的不同“处理”上，有些实际上已彻底地“改编”了手中的教材。

（六）语文教学具体形态层面的研究

   比如过去所说的“教学模式”“教学流派”“教学风格”等等，它们之间一般不具有通约

性，一般不能在教学具体形态作同一平面的比较和借鉴。

（七）语文教育评价层面的研究

1．我国语文教育研究的弊端之一，是有意无意地模糊测试研究与上几个层面的研究，很大程度上混淆了“教”与“考”的本性差异——语文能力的动态形成与对能力景泰检测之间的差异，语文能力形成的综合效应与借以推测能力的特定考题之间的差异、语文能力强势的个体特性与为测试的公平面而“所关心的只是具有共性的东西”之间的差异。

2．对写作测试来说，“修改不属于作文测评的范围，因为作文考试不存在这一环节”，而对写作教学来说，“修改”无疑应置于中心。

第2节  “语文科课程论”辨证

2．1  语文教育、语文课程具体形态与语文科课程

1．“语文教育”，有时被简称为“语文”，按照我国语文教育研究者的通例，它大致有如下五种用法：（1）泛指的用法，相当于王富仁先生所界说的“大语文”；（2）替代的用法，特指学校的语文教育，相当于“语文科课程”；（3）褊狭的用法，实际上等同于某一特定的语文课程具体形态，比如“人教版”语文教科书；（4）区分的用法，强调语文教学过程中的人格因素的培养；（5）隐喻的用法，意指语文教育研究的一种理论层次。

2．上述第1、2种用法，关键是看有无清醒的语境意识。

3．改“大纲”为“标准”的原意，是促成语文课程具体形态、语文教材具体形态的多元性、多样化，以逐步实现语文课程与教学的“师本——生本”化，实现“旨在每一个学生的发展”的理想。

4．语文科其实没有严格对应的“学科”，她所对应的是听、说、读、写的活动以及言语作品。

2．2  语文科课程论与语文科教学论
1．教学的主要课题是激励、交往、参与和反馈。

2．施良方、崔允郭认为，“课程与教学是两个相对独立的领域，这种论点在当代课程论家中，已经获得广泛的认可”。

3．课程论和教学论的定义：前者是“研究课程设计、编制和课程改革的理论”，后帐是“研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为。”

4．张华力图将课程论与教学论整合：（1）课程与教学过程的本质是变革。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其吱声的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论。（2）教学作为课程开发过程，在课堂中，教师在“创作”“创生”，由此达到内容的不断转化与意义的不断建构，这正是教学的本质。（3）课程作为教学事件。课程就在一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。

5．吴刚平进一步指出：如果站在课程的立场理解教学改革，那么教学过程就不仅仅是一个纯粹的学习客观知识的过程，而应该成为教师和学生共同建构知识和人生的过程。

6．语文课程论与语文教学论：（一）两者是密切联系的两个方面。语文课程论主要关注课程目标、课程内容等方面，语文科教学论主要关注动态的语文教学过程。（二）两者是互为照应的两个视角。一个是从语文课程研制者的角度把教学看成是课程实施；一个是从语文教师的角度把既定的课程内容当作具体的教学内容之基本构成。（三）两者都作为研究的形态与作为教学的形态。

2．3  学派语文课程论与语文科课程论

1．波兰尼提出，人类的意识可以划分为“焦点意识”和“附属意识”这两种既相互区别又相互联系的意识类型：焦点意识是“目标意识”；“附属意识”指“工具意识”。

2．哈贝马斯的交往理论，也把“话语”看成是“双重结构”：一是说话者和听话者通过言语建立交往关系；二是说话者和听话者就对象及其事态达成共同的了解。在任何一个“话语”这两个层次同时在场，而在具体的言谈中，往往只有一个层次被“主题化”，另一个层次则处于附属的地位。

3．在此基础上，哈贝马斯进一步把话语行为分为“交往行为”和“谈论”。“交往行为”总是按既有的规则进行，它首先要求参与者对规则达成一致。在交往行为中，规范始终是有效的。在交往行为中，规范的有效性不再被自然而然地认可的时候，人们则会转入“谈论”。“谈论”是交往行为的暂停或中止。

4．我们可以这么说：学派语文课程论，显化的是“目标意识”，是将“命题内容”主题化，它所进行的是“交往行为”。语文科课程论，显化的则是“工具意识”，是将“交往行为”主题化，它所进行的是“谈论”。

5．一纲一本的体制，造成了语文课程形态只有一种的幻象，在语文教育研究也造成了可能形态的主张惟有一种是正宗的态势。

第二章  破解语文科的“性质”难题

第1节  何以有一个“性质”的难题

1．1  语文教育研究的基本模型

1．“语文科性质是什么”如果作为问题，有两个可能的提问方向：（1）作为事实问题，属于历史研究或现状的考察，采用实证研究的方法，目的是求知。（2）作为价值问题，主要采用逻辑和哲理思辨的研究方法，关乎价值的选择，目的是为“我主张”进行辩护。

1．2 “性质”难题产生的模型分析

1．“语文科应该是什么”“不应该是什么”，或是对肯定课程取向的维护，或是对否定课程取向的揭露。

2．“语文科性质是什么”按发生原始过程来看：首先是“病根”的诊断；第二步是提出的“药方”；第三步是课程取向的论证或论战；第四步是我国近50年才出现的进行“唯一性”的定尊。

1．3  “性质”问题研究的正常模型及偏离的原因

1．变革又是语文课程与教学的变革，培养以听说读写能力为核心的语文素养，是语文科的当然前提。

第2节  “性质”难题在历史语境中话语方式的演化

2．1  课程取向纷争中构筑的同一平台（1904-1948）

1．1904年颁布并推行《奏定学堂章程》，标志着我国现代“学科”含义上的语文教育正式成立。

2．1920年，小学统一改成“国语”。

3．1932年的《初级中学国文课程标准》基本上是1923年《新学制初级中学国语课程纲要》、1929年《初级中学国文暂行课程标准》的延续，经过1936年、1940年、1941年、1948年四次修正和修订，大的格局也没有变化。该《课程标准》所设目标为四项：一、使学生从本国语言文字上，了解固有文化，以培养其民族精神。二、养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。三、养成了解平易的文言文之能力。四、养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣。

4．王季思（1948年）也认为：“中学国文是语文训练的科目，它的主要目标应该是培养学生用本国语言文字叙事说理表情达意之能力；而阅读古书、欣赏中国文学名著二项应列在次要的地位。至于创造国语新文学及了解固有文化二项更根本可以取消。”

5．周谷城（1933年）也认为“抛弃文字技术的训练却失去了国文的效用”。

6．朱自清特别强调：一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。他在《经典常谈》中特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”

7．早在1918年，刘半农就发表了《应用文之教授》：“我在教授之前，即抱定一个极简单的宗旨，曰：只求在短时期内使学生能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及其职业上所必作之文。更作一简括之语曰：‘实事求是’。”

8．宋文翰（1931年）却持特别见解：“各科的特殊目标，是根据教育目的随各科的特性而定，各有各的特质，且负有他科所不能负的责任。依国文科的性质和所独备的责任来说，我以为最重要的只有两事：（1）阅读；（2）发表。”

9．从以上挂一漏万的概述中，我们得到两点认识：第一，是事实。在前50年，一直存在多种主张。而诸种主张的提出，均基于培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，实质是对“我们需要什么样的语文素养”的不同抉择。第二，是研究方法。在前50年，对“养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能”等目标作具体的界定和解释，与原则地确认“技能”目标于其他目标的关系，是作为有区别的两个问题来对待的，因而呈现原则认同、具体分歧的格局。

2．2  特殊历史时期政治运动的回响

1．1951年，《人民日报》发表《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》的社论，语言文字运用的问题，上升到“重大的政治任务”。

2．1958年，《汉语》《文学》分科中止。

3．通过上述史实的铺陈，我们也获得两点认识：第一，“文”“道”的提出，是我国特殊历史时期社会政治的回响，它与其说是个“理论研究”的问题，不如说是场“统一认识”的运动。第二，语文教学进入闻风而动、同进同退的时代。

2．3  由正当辩护而误入逻辑答题（1978——1990）

1．改革开放，带来了语文教育的生机。关于语文课程取向的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”，而切入口是语文课程内容的组织，转换为语文教材“科学体系”和语文教学“模式建造”的实践活动。

2．1978年，吕叔湘发表了产生广泛影响的《语文教学中两个迫切问题》，提出了语文教学要“用较少的时间取得较好的成绩”。叶圣陶、朱德熙等人积极响应。

3．张志公等先生的《语文教学需要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学研究的问题》，章熊先生的《我对“语文教学科学化”的几点想法》以及蒋仲仁、黄光硕分别于次年发表的《语言规律与语文教学》《中学语文教材改革的几个问题》等，提出了“语文教学科学化”的课题。

4．从起初的以“语文基础知识”为序列到1990年代初的“变知识体系为能力体系”、“变阅读体系为读写并重体系”、“变重书面语体系为书面语口语并重体系”、“变语言文字型体系为语言思维体系”这一改革的整体路向。

2．4  课程取向“我主张”的曲折表达（1991-2000）

1．1990年代，语文教育研究进入一个自觉的时期。但在1980年代末，“科学化”并没建立，还引发了一系列问题：第一，搞所谓的语文教材“科学体系”；第二，定位在教法探索的种中“语文教学模式”，被发现多数很难移植，有的还蜕变为个人的教学“艺术”表演；第三，1950年代养成的语文教学闻风而动、同进同退的习惯，在恢复高考之后形成了坚固的“应试教育”主心骨。

2．语文课程与教学的取向迫切需要重大转移，一开始就分两条线路：

一条是语文教育研究者的工作。1991年 章熊先生发表《我对现行语言知识教学的具体意见和调整方案》；顾德希发表《建立实际应用语言的知识系统——张志公先生对语文教学科学化的一个重要设想》，提出了“语文课究竟需要教些什么知识”的问题；杜常善发表《从汉语的特点出发改革语文教学》，提出了“诵读”“积累”的主张；李海林、王尚文分别发表《语感训练的思考和做法》《语文教学的错位现象》，主张“语感”培养这一中心任务。

另一条是与语文教育相关的学界人士积极介入。1980年代末申小龙发表《汉语的人文性与中国文化语言学》，提出汉语的人文性问题；1993年，童庆炳发表《语文教学与审美教育》，主张“从美育高度看待语文教学”。

3．我国的语文教育研究，在20世纪前50年，研究的主要方法是“依了个人的经验”“就事论事”（叶圣陶语）。建国之后的前17年，实际上多为领导的指示，所谓“研究”往往是既定“道理”的抽象论证。在第三时期，语文教育研究大规模地形成了由实践到理论的“摸索”方式，主要表现在“语文教学模式”的构造，所形成的也往往是存现于创建者本人的“教学流派”或“风格”。到了本时期（1991-2000），语文教育研究可以说获得了自觉。

4．综观王尚文、李海林、李维新、潘新和等的论著，针对“语文科性质是什么”，可辨出四个层面：（1）对“思想性”“工具性”的批判。（2）“语文科性质”“唯一表达”的建立——思想性（人文性）与工具性的统一。（3）为“我主张”的方案之价值、为‘我主张“的语文课程与教学取向进行辩护。（4）改革方案的大致构想。

2．5  《标准》对“课程性质”的表述

1．《标准》关于“课程性质”的定位表述：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

2．巢宗祺先生解释道：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶，感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’，目的在于突出这两方面的功能。”

3．具体说，在语文科，“人文性”的实现主要是四个方面：第一，是通过我们历来十分关注的课文内容以及在语文教学中对它们所作的阐释、评价，是由读、写、听、说的内容来进行的。第二，是通过语言（言语）本身，即语言（言语）内蕴的“人文性”——汉民族的文化意识。第三，是通过读、写、听、说的行为，扩大来说，包括“技能”和“知识”。第四，“人文性”沾染着特定价值观的色泽，黏附着特定的价值观。http://blog.sina.com.cn/s/blog_61e8c73b01019zyl.html

教师之友网

第三章  语文课程目标分析框架的破与立

http://blog.sina.com.cn/s/blog_61e8c73b0101a00x.html

第1节  “分析框架”概说

1．分析框架，或曰认识框架，相当于哲学研究中的“概念框架”或“概念图式”。一种概念图式就是一种语言的支柱。

2．语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、文学性和知识性，但基本性质是工具性，其他性质都是因为有了工具性才形成的。

3．进行读写听说的语言教学是语文教学的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教学是它的特有任务，知识传授是它的必要任务。思想教育、文学教育和知识传授都是以读写听说的语言教学为基础和和性来进行的。因此可以归结为：语言教学是整个语文教学的基础和核心。

3．分析语文课程与教学目标，在我国主要有三种框架：（1）借用我国传统的文章评价“文与道”的对举法，引申为语文教育研究中的“思想性”与“工具性”这一袭用框架，自20世纪90年代起，框架逐渐演化成“人文性”与“工具性”。（2）根据人的全面发展理论，逻辑地构建出语文课程与教学“德育目标”“智育目标”“美育目标”鼎足而立的目标体系。（3）沿用布卢姆等的“教育目标分类法”，将语文课程与教学目标切分为认知领域与态度领域，或者态度、技能、知识三个领域，并对具体的所指进行本土化的阐释。

第2节  袭用分析框架的批判

2．1  袭用分析框架的问题之一：两极概念的实体化

（一）两极的对峙

语文课程要增强“人文性”，注重人的发展和人格塑造，培养创造思维等，但决不能因

此而忽视甚至抹杀语文的“工具性”。至于思想教育、审美教育，是靠语文学习中的逐渐熏陶和感染，是一个春风化雨的过程。
（二）概念的实体化

1．在“思想性”“人文性”“工具性”这一框架里，与其说是关于两者之间的关系，不如说主要是关于这几个概念的具体内涵。而概念的内涵，与其说是对学理的研究，不如说是在特定时代氛围下的现实抉择或再抉择。

2．正如雷实所讲：“当今世界各国都注意把道德价值结合进‘课程设计’之中，但‘什么样’和‘哪些’，似乎都不是语文教育的学理研究能够讨论出来的。”

3．对语文教材的选文内容，古今中外都是有政策性限制，通过课文实施思想、道德、人文的教育，古今中外都十分强调。

（三）研究层面的混淆

1．钟启泉先生指出：“当代课程研究事实上含括了不可分割的三个层面问题：（1）课程政策的研究；（2）学校课程设计的研究；（3）每个教师的课程实施问题的研究。”

2．论辩性的、实物化的因而也是很难在学理上加以明确界定的概念所构成的框架，用来分析语文课程与教学的目标，在方法上，可能是有缺陷的。

（四）变形的过滤

1．有人曾以“语文教育”中的工具性和人文性目标的框子来评价美国的语文课程与教学目标，却始终没能够指点或暗示出那“两大类”究竟何在。

2．有人在比较中日的语文教学大纲时说“日本仅从‘语言立场’的角度提德育，而中国除此之外，还就什么情趣、思想道德、爱国主义提出明确要求。从德育目标看，中国的语文教学大纲关于德育的表述更科学。”这恐怕也是变形的过滤。

3．王有升的一篇关于初中课程目标的“比较社会学”论文得出如下结论：“在大陆课程目标中，政治语言占很大比重，有很多话语是对政治语言的直接套用”，而“政治语言对课程语言的高度渗透显示了政治对教育的高度支配。”

（五）人为的分裂

1．布卢姆谨慎地将“认知”“态度”等称为领域，认为认知领域与情感领域是密切交织在一起的。但是，这种区分是得知识体系和价值体系割裂，这就产生了教育和哲学上的一系列问题。

2．艾斯纳和维斯都指出，分类学提倡将人的特征人为地分为认知、情感和动作技能的领域。

3．“思想性”或“人文性”与“工具性”的框架，“德育、智育、美育”的框架，都导致对语文课程与教学目标的人为分裂。“态度、知识、技能”等类型的框架，也埋伏着人为分裂的危机。所以，《标准》分别以“情感态度和价值观”“过程和方法”“知识和技能”呈现语文课程目标的方式，而将三个纬度融为一体。

2．2  袭用分析框架的问题之二：分析能力的残缺

（一）空间的狭窄

1．在语文科，实现“思想性”“人文性”“德育”“态度”的途径主要有四种：（1）通过课文内容以及在在语文课程与教学中对它们所作的解释；（2）通过语言（言语）本身；（3）通过听说读写的行为；（4）通过了解社会所允许所鼓励的情感目标。

（二）“价值观”的失落

1．空间狭窄，使得我们在借助于框架体认本国的语文课程与教学，考察国外语文课程与教学时，很大程度失落了黏附在“知识”“技能”上的“价值观”或“哲学”。

2．“价值观”或“哲学”，按照我国的实情、语文教育研究的实际，我们将它大致地分解为教育政策、文化意识、课程取向三个成分，或者说观照的三个角度。

（三）观念的虚脱

20世纪90年代，社会在呼吁语文课程与教学“弘扬人文，改革弊端”，要求中小学教

育“从美育的高度看待语文教学”。但人们又开始忽视对进入中小学语文科的文学“知识”“技能”状况的考察。

第3节  层叠蕴涵分析框架的建立

3．1  语文教育界突破袭用框架的努力
（一）力求消解袭用框架的两极状态

1．纪大海归纳为与“文”“道”之争一脉相连的“功利本位”“人文本位”两种“功能观”的论证，认为他们共同的不足都是“单功能论者”。他因此提议，改成“工具性要素”（听说读写，知识，方法，思维）和“人文性要素”（情思、审美、伦理、历史文化），中间加入一个“中介要素”，即汉字和汉文（语言或言语）。

2．李宇明从“功能”着手，综合“工具说”与“载道说”，他提出语文教育的内容应该包括：A．语文文字；B．语言文字的运用；C．语言文字及其运用所负载的文化内容。

3．韩军则用“效能”这样的概念来工作：“母语的语文教育，必然地存在着两个效能：A效能，丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言奠定并形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶。B效能，训练并提高人的语言交际能力（听说读写）。”

（二）对袭用框架提出质疑

1．朱绍禹提出的“什么样的目标也就反映了什么性质”思考线路，实际动摇了对“思想性”或“人文性”与“工具性”框架的迷恋。

2．甘其勋提出：搁置争议，不作争论。

3．倪文锦先生说“（语文课程）性质观是难以用工具性和人文性一句话就可以概括的”，这几乎可以看成是对袭用框架的否决。

（三）摸索适宜的新框架

在《语文学科目标的再认识》，雷实委婉地拒绝了袭用框架，提出“教育目标的新三级

层次”，即“态度与技能”“实用技术”“知识”三级层次。

王荣生试建了替代性的层叠蕴涵分析框架。

3．2  层叠蕴涵分析框架概述

                                                      教育政策                                                       文化意识

                       语文课程与教学目标中的潜层面   课程取向                                                       知识状况
语文课程与教学目标

“选文”学习目标

                                                      态度（知识）

语文课程与教学目标中的显层面

技能（知识）

美国的母语教育

1．陈桂生指出：“美国的教育目的，一言以蔽之，就是‘民主主义’。”杜威也毫不隐瞒地宣告：“民主主义和教育的关系是一个极为密切的交互的关系，这是显而易见的。民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”

2．在美国教育史上产生过重大影响的杜威，始终坚持将“反思性思维”视作“民主”的根本。反思性思维到了1960年代扩展为“批判性思维”，自那以后，“掌握批判思维能力已成为（美国）个人成长与教育的核心目标”。约翰·查菲解释道：“其中包括一、能动性思维，二、独立思考，三、仔细研究情况或问题，四、乐于接受新事物和不同的观点，五、以论据和证据来支持自己的观点，六、有条理地讨论我们的想法。”

3．美国的语文课程与教学，非常强调“批判性”。事实上，在西方“批判性”不止作为一种治学的技巧来传授，而且也当作一种理想的人格来影响学生，它“不仅是一种综合思维能力的表现，也是一种人文精神的表现。”

4．“批判”，建筑在“分析”的基础上；而“分析”，则传承着源远流长的西方文化。

第四章  层叠蕴涵分析框架运行：课程取向

第1节  “课程取向”概说

1．课程取向，是人们对课程总的看法和认识。

2．“课程取向”的多种分类法：第一，从“课程与教学设计模式”的角度。Print认为，在实际的教育过程中，人们所采用的多是“综合的取向”。第二，张华表示：“中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于‘普遍性目标’取向，因而缺乏相对独立性。”第三，施良方分析为“课程内容即教材”“课程内容即学习活动”“课程内容即学习经验”三种取向。还有很多分类。

第2节  多元并呈的语文科课程总取向

2．1  美国语文科课程总取向

1．美国新一轮教改可追溯到1983年，其主导从“学科中心”经“学生中心”发展为“基本能力中心”。其基本导向，是“以发展学生的实际交际能力为目的”。在他们看来，“一个人的阅读水平的高低，决定着他的知识总量的多少，知识总量的多少决定着他的工作质量的优劣……美国企业特别重视交流技能，其中听说尤其是写作能力占很重要的分量。

2．2  法国语文科课程总取向

法国自20世纪90年代起的基础教育改革也是以“知识和能力的共同基石”为主旨的。

初中语文以阅读、书写和口头表达三个活动领域来组织教学内容，尤其把“作文”作为能力的核心目标。注重“参照性的文化遗产”，是法国语文课程的主要取向。
2．3  德国语文科课程总取向
    德国中学现行学制分为主要学校、实科中学、综合中学和完全中学四种类型。“深化普及教育、学科前教育、培养学习能力”是德国20世纪90年代中期以来“三位一体”的教育思想。德国的课程专家们普遍认为，“中学教育当以培养学习能力为中心任务”。德国中学的作文训练，明显地以适应高校学习的需要为指向。
2．4  日本语文科课程总取向

日本的语文科课程总取向，一是在听说读写的教学中重视情感态度的养成，一是立足于“语言教育的立场”，相对地削弱文学教育。日本的语文课程也是相当敏感的，强调听说在交际中的地位和重要性。但在民间也一直有人主张语文科“语言教育”“文学教育”“作文教育”的三分野说。

2．5  我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题

我国20世纪90年代的语文教育大讨论，其中很有一些也是围绕着语文科的总取向展开的。如童庆炳提出，语文教育要有两个高度，一是培养学生语文能力的高度，二是审美教育的高度；王尚文先生主张，“语文教学新的路标”是“语感中心说”；李海林认为，语文课程与教学要以“语用能力”为“一元化的目的论”。

第3节  语文课程中的听说读写取向

3．1  语文能力与听说读写取向

作为集合概念的语文科课程，不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素听、说、读、写，分别也有一个“那种方式”的取向问题。在一定程度上，听、说、读、写取向，是潜层面中更为直接地制约着听、说、读、写课程与教学目标的因素。

3．2  中日语文课程的阅读取向比较及讨论

1．日本著名语文教育专家实水舆对“批判性阅读”的界说，被语文教育界广泛接受。所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区分开来”，是指一边阅读一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等；也就是包括所谓批判性思考的全部内容。同时，时枝诚记的“能力主义和分析主义的立场”则成为日本几代语文教学大纲的主基调。

2．我们语文课程中的阅读取向，是养成学生（鉴赏者）的阅读姿态、阅读方式，而日本语文课程中的取向，则是养成学生（解读者）的阅读姿态、阅读方式。

教师之友网

第五章  层叠蕴涵分析框架运行：文化意识 http://blog.sina.com.cn/s/blog_61e8c73b0101a00z.html

第1节  “文化意识”概说

1．E.Tylor给文化下了一个广义的定义：“文化包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得能力与习惯的复杂的整体。”

2．克罗伯和克拉克提炼出一种基本观点：文化是通过象征传播的一种模式——是制约进一步行动的行动产物。文化“是头脑中存在的一种事物存在方式，用于认识、联系和解释外部事物的一种模式”。

3．Deman则将跨文化交际研究理论运用到语言文化教学，将文化教学称作语言教学的“第五维面”，它与听、说、读、写这四项技能都有不可分割的联系。

4．蕴涵层叠分析框架就是从“第五维面”来认识、分析语文课程与教学目标。之所以不单说成“文化”，而有些含混地表述为“文化意识”，是因为传统文化与当代意识互相影响的现实，也为了研究的需要。

5．申小龙的“文化语言学”，他对汉语句法“弹性实体”的描述，对“句读为本、逻辑铺排、意尽为界”三要素的勾画，很可能要使我们重新考虑中小学语法乃至读写的课程与教学问题。

6．在语文教育界，自觉的参照文化意识来较深入思考阅读、写作能力问题的，是章熊先生。他在专著《中国当代阅读与写作测试》中论述科举制度对我国语文教育的影响：积极方面，就是使我国篇章学得到长足的发展，“‘起承转合’‘熊腰豹尾’‘伏笔铺垫’……一系列的术语概念形象地表述了文章布局的技巧和法则，并且使‘文章赏析’成为我国语文教学的传统，‘揣摩谋篇’成为教学过程的核心，一直影响到今天。研究、解剖作者的思路，揣摩、体味作者的语言运用，培养语感，这种‘揣摩谋篇’的教学能有机地把语言训练和思维训练结合起来，成为我国语文教学的特色，独步于世界教坛。”“消极方面之一，就是把文章模式定型化、形式化以至僵化，僵化的极至就是‘八股’的出现。”

7．需要说明的是，“文化意识”只是语文课程与教学目标“潜层面”的一个成分。

第2节  古与今：关于“整体感知”

2．1  两代语文教学大纲的不同语境

1．初中阶段，首次出现“整体感知”是在1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，但当时只是作为初级阅读技能来看待。

2．早先的“整体感知”或“整体把握”是在“分析课文”的语境中提出的，其学理基础是语文教育界习惯了的“整——分——整”三遍读法（教法）程序。期间也出现过较复杂的论证：一是带倾向性地选择了四方阅读心理学的“自上而下”模型，并将心理模型勉强地解释为教法（读法）的程序模式；二是动用系统论，并对它做相当表面化的解读，目的是验证“整——分——整”（“粗读——细读——粗读”）的合理性。

2．2  “整体感知（把握）”在阅读层面的含义

（一）含义及所适宜的文本

1．用“整体感知”的方式，指我国传统的以诵读为主干的阅读方式，而传统的阅读方式，从适用的对象看，主要是诗词，部分地扩大到我们目前认为是文学的散文以及明清文人化的小说、戏曲，阅读的目的则是区别于“训诂”的“鉴赏”或“附此会义”的阐释。

2．我国传统的文学批评的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学欣赏领域的贯通与表现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴涵，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断。”

3．唐宋以后，“整体直觉”的阅读方式，主要针对韵文作品以及抒发性灵的小品文。

4．宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，显然是一种“分析”的读法，体现宋人论诗精神的“以我意为本而参酌旧说的解读方法”，显然也是“分析”。

5．“整体直觉”有把握整篇诗文（“题旨发明”）的含义；“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉的对象主要是我们现在指认的“局部”。

6．综上所述，至少可以得出两个与阅读教学相关的结论：第一，不是全部课文都适宜“整体感知（把握）”。第二，“整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”的。

2．3  “整体感知（把握）”在阅读教学层面的含义

（一）“整体感知（把握）”与诵读

1．在阅读教学层面，“整体感知（把握）”实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知（把握）”并达到“整体感知（把握）”的目的。也就是说，讨论的是“教”的行为。

2．要使学生进入“整体感知（把握）”，实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师诵读，学生诵读，就像古代那样。

3．从阅读层面看，“整体直觉”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。

（二）“整体感知（把握）”与教学

1．“情境教学”，多媒体辅助教学，这些都是语文教学实践中创造的行之有效的方法。

2．用整体感知的方法，包括“诵读”，是让作品本身来“教”学生；惟其这一作品，已不复是学生在课之前、在堂之外拿到的文本。

3．“整体感知（把握）”，让学生“得他滋味”，是“催化”学生对文本的“体味”。

（三）“整体感知（把握）”与“分析”

1．怎么引、引什么，怎么导、导什么，在目前讨论的阅读教学层面，应该是个案问题，以往的语文教学实践也创造了一大笔财富，供我们学习、研究。如钱梦龙老师的“导读”。

2．讲述包含着“分析”。体验性的讲述方式，在现当代、包括在优秀的语文教学，作为强劲的潜流，是继承下来了。“整体感知（把握）”，提倡将这一传统自觉地发扬光大。

（四）“整体感知（把握）”与语文知识

1．将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的“工作概念”（程序性知识），去“用”它们，而不能满足于“复述”。

2．教学生掌握语文知识，并不徒有“讲”（复述）这一笨办法，在“整体感知（把握）”的格局里，理想的方法，是教师“心中有语法（指知识），口中无语法（指称名）”。也就是不追求所谓“学生应该知道”的“准确定义”。

第3节  中与西：关于“对话理论”

3．1  “对话理论”解析

    《标准》在阅读教学所倡导的取向，是“感受性阅读”，这是本次语文课程改革引进的

阅读和教学的新理念。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，它混合了“阅读对

话理论“和“教学对话理论”两个命题。

    这两个命题前者，与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关；后者，根生于

课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教

学以及建构主义理论、批判（解放）教育学、后现代课程观也有直接的关联。

（一）西方文论中的“阅读对话”

1．阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话交流，“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。而合适的对话与交流，有“倾听”和“言说”两个侧面。确认了读者与文本（作者）之间双向的、互动的、互为依存的关系。

2．西方倡导的阅读取向，或者说主流的阅读取向，是“解读者”的姿态和阅读方式，在交互的动态过程所建构的是“意义”。文学作品的解读，欧美一般称之为“阐释”。

3．在“新批评”的语境里，“阐释”与“分析”是同义语。

4．“新批评”对欧美的母语课程产生了重大影响，强调发展学生对文学作品的理解、分析以及作出反应的能力，而以建立在文学批评和文学审美的研究成果基础之上的“分析结构”为主要模式。

5．“分析与反应”，其实是在“倾听”文本的基础上兼容了“倾听”自己（读者）的心声。

6．夏丏尊是这样表述的：“理解以外，还有所谓鉴赏的一种重要功夫须做。”叶圣陶也将“理解”与“欣赏”看成是两回事儿，尽管他更强调两者之间的内在联系。

（二）“教学对话”的维权用法

1．维护学生的“倾听权”和“言说权”，是十分紧要的举措。《标准》“总目标”中说的“具有独立阅读能力”、“教学建议”说的“不应以教师的分析（注：多数情况是“教参”“分析”课文后的“思考和练习”题）来代替学生的阅读实践”，有一层含义是在阅读教学中倡导让学生自己去“倾听”。

2．强调“言说”，正如方智范先生所归纳的，“对话理论”的“具体说明”是，“要重视学生在阅读过程中的主体地位”。

（三）“对话理论”在国外语文课程与教学

1．钟启泉先生解释道：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是‘教学对话原理’。”“没有沟通就不可能有教学。”

2．之所以是“假教学”，不单是因为采用的讲授法或问答法，而主要是因为缺乏“对话”的实质。

3．《标准》中的“阅读对话”的实质：一方面要尊重学生阅读的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解；另一方面，阅读是对文本的阐释和反应。

3．2  “感受性阅读”的考察

（一）关于案例一的讨论

   鉴赏的关注点已从“写法”，悄悄转移到了“情感”。

（二）关于案例二的讨论

   阅读的关注点已从文本转移到了读者（学生），“对话”的权重现在落到了“言说”。

（三）关于案例三的讨论

1．“语误”不是错误，而是“根源于学生对语言作了不正确的归纳假设而形成”，它是学习过程的正常现象，从负面反映了学生的学习阶段。

2．学生在学习过程中出现的“读误”，与解释学、文学反应理论等所讲的“误读”不是一回事。“误读”的前提是读法的正当性，而“读误”是不可接受的，需要教学来“纠正”。

（四）关于案例四的讨论

   这种不顾文体的“言说”，其实是读者“独白”的篡位，意味着对话的中断。

3．3  结论与建议

1．从阅读的角度，让学生自己来“说”，恐怕过于宽泛。

2．对“感受性阅读”，对这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。

3．《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种

   阅读取向，是相通相联相异相背的。

4．对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。

5．借鉴国外的语文课程与教学的经验，应该从能力培养的角度，进一步描绘阅读对话理论“意味着什么”。

第六章  层叠蕴含分析框架运行：知识状况

第1节  “知识状况”概说

1．皮连生：“可以把知识定义为个人通过与其环境相互作用后获得的学习及其组织。被储存于个人内，即为个人知识。通过书本或其他媒介储存于个人外，即为人类知识。广义的知识观已将（狭义）的知识、技能与策略融为一体了。”

2．维娜·艾莉：“知识是被交流和共享的经验和信息。”“默认知识是存在于个人中的私人的、有特殊背景的知识；明确的知识是个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识。”

3．从两个方面略加说明：第一，从“语文知识”所涉及的范围。与语文活动、语文学习相关的，总体上都可以看作“（广义）语文知识”，它的主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。第二，从“语文知识”存在的状态。一是根据储存在哪里，皮连生分为“个人知识”和“人类知识”；二是根据编码的程度，维娜·艾莉分为“默认知识”和“明确知识”，又称为“缄默知识”和“显性知识”。

4．听说读写的活动，涵盖着语言、言语作品，本质上等同于“人的生命活动”，因而它指向更大封面，与人生、社会、民族联系在一起。

5．语文教育着所持有的语文知识，属于显性知识。个人的语文知识，主要指语文教师所吸纳、所理解、所生产的语文知识，往往成为语文教育界行业性的“语文知识”。

6．个人的语文知识，属于典型的缄默知识，这里特指语文教师关于听说读写等方面的缄默知识。还有另一个较为特殊的成分，那就是隐含在具体的口头或书面文本中，有待于听者或读者去加以体验性感知、把握的“语文知识”。

7．被正式纳入语文课程与教学的语文学校知识包括三种成分：（1）是由语文教材传达的语文知识。（2）语文教师的个人知识通过课堂教学或课外活动向学生散布的语文知识。（3）是学生所拥有的语文知识，主要是学生在课堂里所接受的语文知识。

8．层叠蕴含分析框架潜层面的“知识状况”，有具体所指：第一种情况，语文学校知识，在理想的警戒，可以替换成语文课程与教学目标的显层面，即由听说读写的“技能（知识）”与“态度（知识）”交互构成的语文能力。第二种情况，是为达成语文课程与教学目标的课程与教学内容。

9．我们所要做的工作，是从语文知识状况这一潜层面来认识和分析语文课程与教学目标。

第2节  制约语文课程与教学目标的知识状况

2．1  从知识状况看欧美的语文课程目标

1．“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织。因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素是以知识为中介的二级制约因素，抛弃了知识，课程就成了无源之水无本之木。”

2．欧美学者一直将批判思维作为创新精神的核心部分来看待，他们主张：批判思维是创新思维的动力和基础，开发人的批判思维就是开发人的创新思维。

3．欧美学者认为：批判性阅读包括内部和外部的批判性评估。“有证据表明，在批判性阅读中存在一些专门的技巧。”

4．“新批评”的直接开拓者瑞恰慈写作《实用批评》的目的之一，是“为若干能比我们目前的教学方法更有效地提高分辨能力和对于所读所闻的理解能力的教育手段铺路搭桥。”

5．“新批评”影响最大著作《怎样读诗》，以及此后的《怎样读小说》《怎样读戏剧》，同样具有文学教学法的鲜明印记。

6．欧美写作理论和教学实践，是把写作当成一个复杂和反复的认知和社会过程。在这个过程中，“修改”占据一个很重要的地位。在他们看来，“修改”是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程。将“修改”置于写作教学的中心，与写作过程的研究中对“修改”的“重新发现”有直接的联系。写作是一个复杂的智力、心理、社会和技术的过程，修改不仅是这个过程中的一个重要的步骤，而且更准确地说，它贯穿于写作的整个过程。“可以说，写作就是重写或修改。”

2．2  我国语文课程知识状况的负面扫描

（一）相关学科的研究不尽如人意

1．有两种情势可能对我国语文课程与教学造成了伤害：一是理论语言学家直接通进语文课程与教学；一是文学理论、文学批评界远离语文课程与教学的研究。

2．语文课程与教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要有程序性知识和策略性知识构成，而分别需要掌握哪些篇章结构方面的知识和技能，这是需要详细研究的课题。

（二）相关学科有严实道德隔膜，语文学校知识近乎凝固

1．相关学科的知识状况不尽如人意，这是我国语文课程与教学“少、慢、差、费”的重要原因之一。

2．现代文学批评家都相当重视隐喻。隐喻不但是一种语言行为（辞格），而且还是心理行为和精神行为。它是一种事物的暗示下谈论另一事物（特性和情态），以彼类事物感知、体验、想象、理解此类事物的心理活动和精神活动。隐喻所呈现出来的意义是抽象性和意念性的，它不仅解说喻旨特征及本质，而且为理解喻旨提供基本模式，具有很强的认识性。而明喻呈现出来的是感觉性和修辞性的，是说明性的比喻，意在感性地呈现（修辞上的鲜明生动）。

（三）语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验

   J·W·欧文将“阅读理解”定义为：是读者运用已有知识（读者背景）和课文提示（课

文背景）去推断作者含义的过程。狄克逊和内塞尔等人根据图式理论将“阅读”进一步理解

为是读者与阅读材料的相互作用，是“构成意义”而非发现意义的过程。

（四）语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”

第3节  合宜的能力要有适当的知识来建构

3．1  对知识状况的审理要紧急地提到日程

1．钟启泉先生指出：“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判。”

2．在缺乏诸如“微加工过程”“整合加工过程”“宏加工过程”“精加工过程”“元加工过程”等一系列知识的情势下，听说读写的“策略”，在语文课程与教学实践中究竟为何物，不能不打是行一个大大的问号。

3．2  将知识问题在课程具体形态层面“主题化”

1．课程的问题，本质上是知识的选择问题。

2．李海林在《言语教学论》第七章讲“语文课的教学内容”时说：除了“语意教学”“语境教学”之外，语文课程与教学的重要内容之一，还有“语体教学”。“语体教学”的重心是培养“语体感”，而把握语体有两种方式，一为“诵读法”，二为“言语什么鉴赏法（整体上把握）”，也就是“涵咏——体验”。

3．我们知道，“选文”顶替课程，只有两种情况是合理的：其一是选文用做“定篇”，像我国古代那样；另一种可能是将选文处置为“样本”。

4．语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。

教师之友网

第七章  语文教材的两个理论问题

http://blog.sina.com.cn/s/blog_61e8c73b0101a01z.html

第1节  研究的背景

1．由中国语文教材的历史发展可知，它的变革，一直是在维持传统的大格局下进行的。从教材的编撰策略看，这个传统可归结为“范文制度”，凝聚为“文选型”的教科书。“文选型”有两种基本的类型，一种是单纯的范文汇编，一种是以汇编的范文作为学习的绝对中心而辅之以注疏和评点。

2．“范文制度”下的“文选型”语文教科书，本的是“取法乎上”的精神。“取法乎上”既包括人格方面，也包括文采方面，这两方面汇集于诗、文的写作。

3．当代，包括大陆、香港、台湾地区，语文教科书乃以“文选型”为正宗。

4．中国古代的语文教育，所有的语文教科书都可以归结为写作教材，因为读“选文”的直接目的，就是为了写文章。

5．语文教材以“文选型”作为编撰策略，在国外也是通例。但中国的语文教科书采取的“范文制度”后来改变单一模式（教科书体系），成了语文教科书编撰者的积极追求。这一时期的中小学语文教材，“编者普遍重视以能力提高为建构教材的主线，同时以生活为本源、学生为主体、知识为先导，并吸收教法、学法改革的经验，组建教材的结构体系网络。从而基本摆脱了文选式的单一体系和‘三阶段’‘两循环’‘讲读中心’的模式。为实现教材的科学化、民族化迈出了可喜的一步。”

第2节  关于“语文教材内容”

2．1  语文教材研究中的术语纠缠

   语文教材内容、语文课程内容、语文教学内容

2．2  语文课程与语文教材内容

1．课程内容，可能研究中一般称为“课程要素”，指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度；课程研制中的“课程内容选择”，则表达为“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素”。语文课程内容，是课程层面的概念，回答的是语文课程“教什么”这一问题；从学生学的角度，它是学习的对象，因而也是对“学什么”的规定。

2．“用什么去教”的含义，是“语文教材内容”。这是教材层面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”以及我们最近鉴别出来的“样本”和“用件”类型的选文。

2．3  语文教材内容的含义：用什么去教

1．“教什么”与“用什么去教”两者有因果联系。

2．课程的内容是通过虚拟游历中的说、写活动所体现的培养说、写能力的某些要素，而虚拟的游历活动，只是学习这些要素众多可能的、而且是较好的途径之一，即较好的教材内容。

2．4  语文教材内容与语文教学内容

1．教学化，包括人们一再重申的心理化，也包括贴近教学实际的要求、形成具体而有效的教学设计。教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精练表述；教材内容和编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计。

2．朱绍禹先生的《中学语文教材概观》，从现象角度论述道：“学生可以借助于同一的语文教材获得种种不同的内容，相同的内容则可以从种种不同的语文教材里学到。这个事实即表明语文教材（即语文教材内容）和语文教学内容不同。”

3．钟启泉先生是从较广阔的视野看待教材内容与教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。教学内容不仅包括教材内容（素材内容和编排），而且还包括了引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等。

第3节  关于“语文教材体系”

3．1  我国语文教材问题的思考路向

1．一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同的性质，一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的就在于领会这一篇“选文”；一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段，目的是借此“选文”来教学那些相对外在于这一特定“选文”的关于诗文以及诗文读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。

2．夏丏尊认为，传统的语文教学（包括语文教材）与现代的语文教学（主要体现在语文教材）的大分别，主要体现在两个方面：第一是“暗中摸索”与“明里探讨”。针对传统语文教学偏重个人的吟诵感悟，他提出现代的语文教学更要注重理性的方法；针对传统语文教学（主要体现在语文教材）把综合地领会诗文当作课程的内容。他提出，语文课程内容（“语文学习的着眼点”）应该是“形式”，而且应该是一个个词句以及整篇文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。叶圣陶坚决主张，语文教学（课程）内容应该是怎样阅读、怎样写作的“方法”，而“选文”主要是“历练方法”的“凭借”。第二是，现代语文教学（主要指语文教材）则应该讲究“系统性”。

3．2  “明里探讨”的层面混淆

1．用“暗中摸索”概括传统的语文教学，进而概括以“选文”为“课程内容”的语文教材，可能并不准确。传统的语文教学有注重涵咏感悟的一面，但也不乏“明里探讨”的追求。

2．在课程的层面，以选文为内容，确实具有引向“暗中摸索”的天性。在这种意义上的“暗中摸索”，实质是放任课程内容的“人治”，也就是平常说的：同一篇选文，不同的教师或同一个教师在不同的时候可以教不同的东西，不同的学生或同一个学生在不同的时候可以学不同的东西。而以选文为学习特定的“课程内容”——比如某个章法、某种读法或作法——的途径、手段，确实使这种选文处在明里探讨的氛围之中。

3．作为“课程内容”的选文，可以简单地搬进教材而成为“纯粹的文选型教材”，使之安于暗处而听任“人治”；也可以在选文之中或之外做某些附属的加工，才能个而对摸索加以某些指引、对“人治”加某些制约，比如对选文进行详尽的解说，而使之完全处于明里探讨的境地。

4．“暗”与“明”的曲解在于：其一，把“例文”的中心词由“例”偷换成“文”；其二，由于“例文”是教材内容层面的含义，几乎是集体无意识，我们一致地将由“暗中摸索”转到“明里探讨”的历史进步，错误地固执在语文教材的层面，并进而无节制地延伸到了语文教学的层面。

3．3  “科学体系”的误区

1．传统的“文选型”语文教材，实际上也是讲究“体系”的。“系统性”，实际上是从课程层面提出的要求，它包含两个方面，即课程内容的确定和内容联系的有序，也就是叶圣陶后来概括的“项目”与“次第”。显然，在“项目”与“次第”之间，“项目”处于主导地位。“项目”决定“次第”，不同的“项目”认定，便可能变化出不同的“次第”，这与课程论中“课程要素”与“课程组织”的关系是一样的。

2．“选文”之所以出现在教材、之所以出现在教材的这一部位，是因为在这一部位就事先已确定的某一方面某一点派它用场，而且往往还只派这一用场。

3．之所以将课程层面的“系统性”误认为是教材层面中的“选文”的“系统性”，这与当时的“语境”有极大的关系：其一，中国的语文教材，向来是由一篇篇的选文构成，教材的主体是“选文”，教材即“选文”，是根深蒂固的观念。其二，当时对传统语文教育与现代语文教育的对比法，使人们的注意点自然地集中在选文的问题上，因为文与白的对举、杂乱与系统的对举、暗中摸索与明里探讨的对举，当时多是围绕着“选文”编排来说的。

第八章  语文教材的选文类型鉴别

第1节  “定篇”类型的选文

1．1  “定篇”类型的选文界说

1．对“选文型”语文教材中的“选文”类型，陈启天（1920）曾做过研究，在《中学的国文教学》一书中，他将选文分为三类：第一类“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”，叫“模范文”；第二类“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”，叫“问题文”；第三类“是学生自修的教材”，叫“自修文”。以上分类是从“教学的角度”提出的。

2．根据我们对中外语文教材的比较研究，选文大致可以鉴别出四种类型：“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。

（一）国外语文课程中的“定篇”

    国外对“定篇”的处置，大致是两种情况：一种是在课程标准里指定并纳入考试的范围，

而不编进语文教材；一种是将部分指定篇目的主要章节，编进语文教材。

（二）“定篇”与文学、文化素养

1．国内自现代以来，对“定篇”问题做过较深入思考的，要数朱自清。他强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，他特别强调：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。”

2．施蛰存的意见是：语文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”。

1．2  “定篇”的课程内容

1．从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。

2．“定篇”学习的性质和要求指明，作为“定篇”的选文，是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。

3．语文教材对作品的阐释与学术界存在严重的隔膜，这正是当前学术界对语文教育“忧思”的最敏感处。

1．3  “定篇”的功能发挥方式

1．理论是灰色的，生命的金色之树常青。

2．如果说，“例文”的功能是使知识得以感性的显现，那么“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果说，“例文”的功能发挥方式是偏于一隅的用法，那么“定篇”则倾向于八面临风。

3．我国现代以来的语文教材，选文向来主张“名家名篇”。而我们的语文教材对“名家名篇”的处置，旨趣与“定篇”甚至与“例文”，都相去甚远。

第2节  “例文”类型的选文

2．1  “例文”类型选文界说

1．在夏丏尊看来，语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”，而“选文”，则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”（例文）。

2．“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的。成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。

3．将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。

4．“定篇”固然必须是篇（包括书或长文的章节），但“例文”却并不一定非要全文完篇，它可以、有时也必要是三言两语的片断。

5．“例文”多用片断，并不是因为这一片断“精彩”，而是因为该片断足以说明问题，且又能避免篇章中其他部分所可能引起的注意而导致精力涣散饿干扰了所“例”的主题。

2．2  国外语文教材中的“例文”

1．欧美语文教材中的“选文”有不少担任着“例文”的使命，偏于写作的教材自不需要多言，就是偏于阅读的文学教材，其“选文”也常常安于服务的身份。这与欧美的“文学”教育采用“分析结构”有关。

2．A·C·珀维斯说，“分析结构”建立在文学批评和文学审美的成果基础上，“以分析结构为基础的文学教育，强调发展学生的文学批评才能，强调发展学生多所学文学作品的理解、分析以及作出反应的能力”。“分析结构”重视的是术语和评论结构的知识，它强调进行有组织地探索的原则。

3．现在有一种舆论，由反感近乎僵化的“学校语文知识”，发展到对“例文”的贬斥。

2．3  “例文”的功能发挥方式

1．“选文”的几个特点：（1）知识统帅选文，选文则主要起知识的例证作用。（2）例文只用“文”的某个部分或某些点的某些方面。（3）需要集中使用相当数量的例文。（4）讲知识与读文选往往穿插进行。（5）相关的数项知识纵横联络，形成群体，以防造成知识的孤立和割裂。（6）教材设计的所有活动，都必须围绕着知识学习，体现出知识学习这一宗旨。

2．我国语文教材，名为单元，实际上仅是单篇连缀。

3．“语气词”又是香港学生语法学习的重要项目。

第3节  “样本”类型的选文

3．1  “样本”类型选文界说

1．“样本”说，在我国是由叶圣陶先生提出来的：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”在叶圣陶先生看来：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”

2．居于“样本”身份的“选文”教学，在目标取向上，要求向主张“过程模式”的斯腾豪斯所提出的“生成性目标”靠拢，要求与艾斯纳提出的“表现性目标”有某种贯通。事实上，叶圣陶先生所一直大力标举的，就是“尝试的宗旨”。

3．编撰样本类选文的方法：第一，借鉴教学的经验，将选文作“样本”类来处置。如采用“采访”的典型例子，是遵循段力佩教学思路的上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”语文教学模式；运用“反省”的典型例子，是倡导“导读”的钱梦龙老师。——那些在教学中行之有效的事先估计方法，实际上完全可以移植到语文教材的编撰中去。第二，依靠研究的成果。比如章熊先生对中学生写作的句长、连词使用频率和病句出现频率的调查；沈德立先生主持的“学生汉语阅读过程的眼动研究”。第三，运用教材编撰的多种策略和技术。

3．2  “样本”的编撰策略与技术（上）

（一）将由教材展现的课程内容，设计为全开放的

（二）将由教材控制的课程内容，设计为候选式的

（三）将由教材展示的课程内容，设计为提示式的

3．3  “样本”的编撰策略与技术（下）

（四）将由教材展示的课程内容，设计为演示式的

    叶圣陶的《文章例话》

第4节  “用件”类型的选文

4．1  “用件”类型选文界说

1．“定篇”“例文”“样本”，选文都是学生在语文科里的“学件”——在“定篇”，学习经典丰厚的蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。这些都是更多关心选文的“形式”方面。而“用件”关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”。

2．具有易替换性，是“用件”类选文的特点；而目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。

4．2  “用件”的三个品种

1．从国外语文教材和我国语文教学实践两方面归纳，语文教材里的“用件”大致有：“语文知识文”“引起问题文”“提供资料文”三个品种。

（一）语文知识文

1．要点在“语文知识”，而不在“文”。

（二）引起议题文（原文如此，本人加注）

1．这与陈启天（1920）所提出的“问题文”有相通之处，但又不同于他“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”的界定。引起议题文的“议题”，既可以是语文方面的，如果有必要的话，也可以是社会、政治、人生的重大问题以及其他的问题。

2．“用件”类只是选文类型的一种，处置为“用件”只是语文教学的一种途径、一种方式。

（三）提供资料文

    这种类型的运用在我国以往的语文教材是没有的，而国外的教材却使用较频繁，不但是

文，还有许多画。

4．3  对“用件”的误用

第5节  选文类型鉴别的理论和实践意义

（一）可以树立选文的基本准则

    “定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；“例文”的要求，

是足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所“例”

的主题；“样本”的要求，是典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中的真

实取样；“用件”的要求，是适用，对我们的语文教材来说，尤其要提供足够的材料。

（二）可以有效地调节语文教育研究中关于选文等问题的种种争执

   正如朱自清当年指出的：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思

想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们

自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而

只存在其轮廓，没有什么用处。

（三）有力于反思我国语文教材的现状，打开语文教材的编撰思路，促进我国语文教材质

量的提高和多样化态势的形成。

（四）可以为合理地设计选文的教学提供指导，也为语文教师参与课程提供向导

（五）有力于梳理和总结语文教育研究的成果，维护语文教育研究的累进状发展态势，推

动语文课程与教学学派理论的形成

第九章  代结语：对语文课程改革的建议

（主要是结合2001年6月国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》与语文课程、

语文教材、语文教学实际，所作的宏观分析，主要观点与《课标》一致，个别话语比较偏，

个人认为参考的价值不高，所以在此不作阅读摘录）

                                                    2012年8月22日21：36 记完