语文教学重点到底是什么

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语文教学重点到底是什么？（《教育学术月刊》2015年第4期)
——一种“过程论”的尝试
■陈   林
摘   要：课改已入纵深，但我们对语文教学重点的认识却还要么不到位，要么不现实，要么不合理。但语文课堂需要教学重点。如果将语文教学重点理解为一段以教学内容为媒介，师生更加投入精力地互动，对达成教学目标、培养语感至关重要的过程，可消除上述尴尬。语文教学重点“过程论”适应语文课程标准，并以皮亚杰、杜威、马克思、恩格斯和怀特海等人的哲学理论为依据。语文教学重点“过程论”更符合语文科的教学宗旨，可使教学设计行程更合理，实际教学过程更符合认知规律，也使教学设计操作过程更严整。教学重点作为“重点过程”，在文本解读、拟定教学目标等基础上应涵盖“过程元素”进行完整表述，以“倒逼”设计者反思前期工作，并促其对后期整个教学过程的规划。当然，语文教学重点“过程论”也需更加正视教学目标的决定作用、师生关系、进入时机及其“普适性”等问题。
关键词：语文教学重点；课堂；重点过程；教学设计
中图分类号：G427      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)4-0081-07
作者简介:陈林，男，江苏省宝应县城南小学校长，扬州市特级教师，江苏省教坛明星（江苏扬州   225811）。
教学重点的预设几乎是每一次语文教学设计流程都要经历的环节。众多的语文教学设计文本，教学重点很直观地以“教学重点栏目”得到了“安排”，然而我们发现，无论是文本还是在教学设计指导下的实际教学过程，在教学重点的实际体现上却很成问题。当下，语文教学重点作为一个既定的概念，多数一线教师虽然比较认可，但对其认识还存在严重的模糊性。课程改革已进入纵深，一些传统的教学概念亟须澄清或再认识，比如：语文教学重点到底是什么？

一、语文教学重点的现实状态——推敲不得的“多样性”

当前，教师们对语文教学重点的理解各不相同，具有多样性，却基本上经不起推敲。悉列三种观点加以论述：
（一）语文教学重点，就是重点的语文知识——不到位
从直观认识上，很多教师认为，所谓的语文教学重点，就是重点要让孩子们掌握的“语文知识”。这种“重点知识观”的形成，一方面是由于长期以来对语文课程基本特点及其教学目的的认识不到位，教师过于强调知识工具性，语文教学重“文”“道”的灌输，而这，已被小语教学发展的历史证明为不科学；另一方面，也是对“语文知识”本身认识的不到位。大多数教师认为，语文知识就是纯语言表述的概念性知识，比如试卷中所考的“百科知识”“道德知识”“语言知识”等等。但根据2011年版《义务教育语文课程标准》提出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[1]的精神，所谓的语文知识，绝不仅仅是纯语言所表述的概念性知识。对于语文知识，李海林和王荣生两位教授为我们作了很好的鉴定。李海林教授认为，所谓的语文知识，应该是一种言语知识，一种程序性知识，是关于言语活动的知识，即如何通过言语活动交流思想感情的知识。但它以言语能力发展的阶段性、层次性为序列。这是一个积淀的过程（区别于积累的过程），其体系是网络性的、滚雪球式的、全息的[2]。也就是说，它的每一个阶段都包含有言语知识的全部内容，体系各部分的差异不是知识内容上的不同，而是熟练与否、成熟与否、深刻与否、复杂与否的不同。教师们通常认为的语文知识，很类似于王荣生在其《新课标与语文教学内容》中所说的“语识”，然而王荣生教授认为，“语识”一般为教师所掌握，而孩子则需要通过语文实践活动在“探索”中将“语识”直接转化为语感能力[3]，也就是说，语文教学更侧重的应该是语感能力的训练，而非对语文知识十分明晰、从文本到大脑“搬家式”的掌握，即使那些被认为可能需要记忆的“百科知识”“道德知识”，也应在语感训练过程中附带进行。因此，语文知识是不好做“语文教学重点”的。
（二）语文教学重点，就是重点的语文教学目标——不现实
在设计操作流程层面上，多数教师将某一个或两个教学目标抽取出来“复制”到“教学重点栏目”中。他们认为，语文教学重点，就是重点要达成的教学目标。虽然有学者指出，一堂语文课所要达成的目标往往是综合性的，因此语文教学目标实际上只有一个。但，我们也许可以将同一个语文教学目标分解成不同的侧面或将同一方面的目标分解成若干小目标。
但语文教学目标能作为语文教学重点吗？我们知道，语文教学目标是我们所预期的孩子在一个学习历程之后应该发生的可测量的变化，这个变化指向的应该是结果，且这个结果很显然是属于学生的。但，作为语文教学重点则不尽然，语文教学重点应该是为着语文教学目标的达成服务的，应该存在于教学的进程之中。既然是在教学的进程中，则语文教学重点应能关联到教师（教）和学生（学）双方的行为。由于“所指”的不同，语文教学目标取代教学重点是不现实的。
（三）语文教学重点，就是重点的语文教学内容——不合理
从具体教学内容的选择上，有教师将语文教学重点理解为重点的语文教学内容，这似乎能应对以上的问题：教学内容能够同时关联师生双方，存在于教学过程中。事实上，对教学重点稍微重视的教师，都自然地想将教学重点与教学内容对应起来。然而，所谓教学内容，应该是教师根据教学目标，从教材内外遴选的用以教学的内容，这样，教学内容便具有“碎片”性质，在这些“碎片”中，虽然有“重点”的，也有“非重点”的，但我们似乎不能说，“重点”的碎片便是“教学重点”，因为即使是“重点”的碎片，也很可能需要与“非重点”的碎片进行组合后，才能为师生所教与所学。这样一来，教学内容似乎与教学重点也很难对应，如果按教育哲学家杜威曾经提出的观点——“课程的内容是学习过程中最不重要的东西”[4]——则教学内容更不能与教学重点相对应了。根据以上分析，教学内容似乎被说成是构成教学重点的“成分”更合理一些。

二、语文教学重点的更好状态——统摄问题的“过程论”

教学重点出现这样的现状，一方面是受了习惯性思维的影响，在一般教师而言，没有教学重点的教学设计是“不完整”的。但“本设计”中为什么要有“教学重点”？“本设计”中的“教学重点”到底是什么？却鲜有教师去认真思考，往往都是先有教学设计，再根据对教学设计即兴地把握，“缀”上一个甚至两三个“教学重点”，对“教学重点”表述也往往比较随便，久而久之，便导致了对教学重点的模糊认识；另一方面更重要的，“教学重点”作为教学设计体系中的一个概念，长期以来，因为其“小”，所以并没有得到应有的重视，没有得到客观科学的厘清，所以也导致很多教师对“教学重点”概念的含义没有一致的了解。
在这种模糊认识的困顿中，有教师甚至干脆不设计“教学重点”，而直接根据教学目标规划教学过程。很多教学类杂志在教学设计的征稿样例中也不提“教学重点”。这样做的教师和杂志编辑认为，只要能设计出合理的教学策略，只要能达成教学目标，是无所谓有没有教学重点的；国内外许多关于教学设计的论著中，鲜有对教学重点的论述，也在一定程度上加重了大家对教学重点的忽视。很多教师甚至认为，不设计“教学重点”仿佛在节省教师智力和精力的同时，对达成教学目标也没有影响。
然而我们也一定可以说，正如一段旅程，在课堂上，孩子如果没有一点值得记忆的风景，就一定会觉得寡淡无味，如果没有经过一次心情激动或感慨万千的历程，就无法获得心灵的满足，没有感受到一次精力由全部紧张地投入到彻底地放松，就很难体验到快乐一样，没有教学重点的教学旅程，也一定会让孩子们感到索然而丧失激情；与此同时，教师也会无法感受教学的快乐。当下的许多常态语文课堂，教师们要么让孩子对一篇课文从头到尾地“学”，要么按照“字词句段篇”的顺序按部就班地“教”，教师教得没精打采，孩子们也再提不起学语文的兴趣，“高耗低效”的痼疾被一再加重。
这样一来，教学重点确实需要存在。那么，有没有一个更好的关于“语文教学重点”的认识呢？
我们知道，语文教学的过程是由教师、文本（或者所呈现的语文学习材料，或者有时也含教材编者）和学生等几个层面相互对话的过程。然而，对话绝不仅仅是纯语言的传送，而是参与对话者场域之间互相开放和融合的过程。参与对话者，往往会带着自己的文化资本，带着家庭背景、社会背景，而所携带的文化资本、家庭社会背景又牵涉到更多内容，因此，孩子的学习结果往往是对诸多场域交流过程的整体把握，而绝非一个知识点，或者某一个教学内容。因此，教学重点可以尝试理解为一个重点的场域，通俗讲，可以理解为一个过程。
我们再看具体的学习活动过程。语文课程标准这样表述：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”[5]语文课程标准这样表述，完全基于语文学习过程的本质特点。皮亚杰建构主义认知理论认为，学习是一种自我建构的过程，在学习的过程中，孩子原有的知识将与所呈现的学习材料通过实践发生交互作用，孩子原有的知识先是顺应所呈现的学习材料，然后逐渐被同化，从而产生属于孩子自己的新知识。[6]然而孩子们的旧知识何时能被同化？这里必将有一个时机，这个时机必然表现为一个过程，这个过程一定是一个重要的过程。孩子的语文学习也必然要经历这样的一个建构的过程。这个过程应该就是语文教学的重点过程。
这在学理上也是讲得通的。杜威认为，教育是一种生活，一种生长[7]。从生活着眼，教育就是生活的更新，不断生长，也就是不断地重新组织、构造、形成的过程。课堂是教育的一部分，自然也应该是一种生活、一种生长。而孩子的生长不可能只在一个点上进行，也不可能在一个层面上进行，孩子的生长一定是一个整体的推进。从这个方面来讲，语文课堂中，所谓教学重点一定是以一个生长的“过程”呈现的，教学重点似乎可以尝试理解为一段重点的过程。
“过程论”虽然鲜有学者研究，然而马克思和恩格斯早有精辟的论述，他们认为，过程就是事物由于内在矛盾所推动和外部条件所制约、时间上的延续存在状态，是包含于事物运动、变化、发展于一身的集合体，标志着事物发展的方向及种种路径。宇宙中的一切都表现为过程，也无不处于一定的过程中，从宏观到微观，从无机界到有机界，从动物界到人类社会都处在亘古不息的运行过程之中。自然界是一个过程，人类社会是一个过程，人类思维是一个过程，可以说过程无处不在，过程无时不有，过程无所不包。但是，事物在发展过程中根本性质未变而比较次要的性质发生了变化，使事物的发展呈现出阶段性，从而会显现出不同的状态。过程分析方法要求在分析事物时把事物当做一个过程，找出组成过程的要素，划分过程的阶段，区分过程的各种联系，考察过程的环境条件，从而决定过程的存续和转化。[8]语文教学自然是一个过程，因此也可以采用这种过程分析法，从而鉴别出语文教学过程中的“重点过程”。
英国哲学家怀特海也曾对“过程论”有明确的论述，主张“以关系-过程观点看世界”，坚持认为世界本质上是一个不断生成的动态过程，事物的存在就是它的生成，因而过程才是真正实在的，没有任何事物是一座“孤岛”，而且万物都有不同程度的“感受”能力等。这与我国古代哲学坚持万物皆有灵性的思想相契合。[9]语文学习的过程也应该是一个不断生成的过程，在这个“不断生成”的过程中，总有一两个是让师生花费更多精力，并具有达成教学目标强烈倾向的过程。这个过程我们有理由称之为“重点过程”。
如果将语文教学重点尝试理解为一段重点的教学过程，还可以同时解决以上问题：语文教学重点应该能够更加促进孩子在学习的实践探索中，将教师掌握的语识不知不觉中变成语感；应该存在于一般的语文课堂教学的历程中；应该关涉到基于教学内容的教师（教）与学生（学）的行为，应该包含所选择的教学内容。
如此，我们便可以这样理解，教学重点是一段教学中以教学内容为媒介，师生更加投入精力地进行互动，对达成教学目标、培养语感至关重要的教学过程。
语文教学重点“过程论”的尝试还具有如下重要意义：
（一） 语文教学重点“过程论”更加符合语文学科的教学宗旨
新课标首次将语文素养作为其理念的核心，这被认为是对《语文教学大纲》的历史性超越。全国小语会会长崔峦认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。[10]这种综合素养，其实就是李海林、王荣生、温儒敏[11]等所认为的语感的核心。而这种语感的训练和养成，是需要在一个活动的过程中进行的，这种活动应是由教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境等等的互动形成，也必定表现为一个时间上的过程。如果将教学重点定位为一个重点的教学过程，将教学重点过程化、活动化，一方面可以使教学重点成为教学过程时间流的一个重点的部分，易于界定；另一方面也可以使教学重点既指向本堂课的教学目标，同时更加符合语文综合素养的形成要求。
（二） 语文教学重点“过程论”使教学设计的体系更加合理
与此同时，重点“过程论”可以使教学设计的流程更加顺畅。通常的语文教学设计一般包括教学目标、教学重点、教学难点、教学过程和作业设计。从功能上讲，教学目标与教学重点、难点属于教学前期分析层面；教学过程属于教学活动组织层面；作业设计则属于教学结果评价层面。
上述已及，教学目标是基于教材分析基础上制定的，在教与学的行为之后学生所发生的可以测量的变化。这种变化像是孩子的语文素养经过一段学习旅程之后要形成的图景。很自然，当孩子要形成的图景确定后，我们一定会思考如何让孩子的素养更加快捷、轻松地形成这样的图景，其中必定有一段关键的旅程。这就是教学重点的确定。确定了这一重点要行进的旅程之后，我们才可以完整地规划教学蓝图，也就是进入教学过程的设计，并在此过程中将设想的重点旅程具体化。最后用有效的作业设计来评价孩子的素养有没有变化成我们设想的图景或者比设想的更好的图景。很显然，这样的教学设计在体系上显得比较合理而顺畅，教师和学生的“教、学”的行为，在这样的教学设计指导下的教学过程中一定显得十分有目的性。
这种教学设计行程可用下图表示（不含教学难点）：
































（三）语文教学重点“过程论”使实际教学过程更符合认知规律
语文教学过程相对于其他学科更是一个师生互动的过程，孩子的语文素养在与教师、文本的相互对话中产生。这种过程因为人的对话而富有生命性。而生命的学习是有一定的规律性的，符合认知规律的学习才会更有成效。怀特海在论述学校教育以及孩子们的学习过程时，曾提出了著名的“教育韵律”说——渲染（游戏）、精确（掌握）和概括化（抽象），或曰智力发展的三节奏：浪漫阶段——精确阶段——综合运用阶段。[12]第一阶段呈示一种能够激发孩子对即将学习的知识的兴趣的材料，让孩子的情绪处于激动状态，对接下来的学习活动产生渴望；第二阶段属于教师就要学习的内容展开精密对话的过程，这种精密对话按照怀特海的思想，是一种“透彻的学习”，是一种十分紧张生动的心智训练的过程；第三阶段，则是对知识内化和综合运用的过程。怀特海认为，每一个学习阶段，大到小学、中学、大学阶段，小到一节课，都要遵循这样的过程。他认为，这样学习的节奏有利于孩子忘记知识后形成一种“素质”。蒙台梭利、维果茨基等著名儿童教育家、心理学家都曾经发现并阐述过儿童的学习节奏。
将教学重点定位为一段教学过程，可以让整个课堂的旅程显得十分有节奏美感，师生的活动先从前期浪漫的情绪渲染，再到基于教学内容的富于精力的对话，并形成某种共识或者使每个参与者都形成自己的观点，最后再进行综合的、实践性的活动。这种教学过程不仅仅师生产生愉悦，而且也因其节奏美感而更加符合孩子的认识规律。
（四） 语文教学重点“过程论”使教学设计操作过程更严谨
据上述，很多语文教师在进行教学设计时并不重视教学重点；而且还有一种现象，就是也有对教学重点有些重视的教师，经常是在教学设计完成之后才反过来思考教学重点是什么，然后填写在“教学重点栏目”中。这些都属于随意性劳动，其实这样做，教师表面上显得轻松，内心里还是有一种失落感。如果将教学重点定位为一段教学过程，情况将会不同。当教学目标拟定之后，教师一般会继续分析教材，搜集有关资料，开始进行教学内容的选择。此时，一些可以凭借的关键性教学内容会跳入教师的设想中，教师会很自然地将这部分内容进行组合，并对基于这些组合后的教学内容的师生互动方式、教学的过程进行一个初步的设想，然后再围绕这一设想对其余教学内容进行设想。也就是，当把教学重点定位为一段教学过程后，教学重点便能真正成为教师的“重点”工作，从而使语文教学设计的操作过程更严谨，教师也会有一种积极的“劳动感”而愉悦。

三、语文教学重点“过程论”的观念状态——表述要素的完整性

一个概念只有被合理表述了，才能形成一种观念，从而指导行为。既然教学重点可以指向一段教学重点过程。那么，我们该如何表述它呢？“过程”这个词似乎不像“桌子”“桑树”这样的词语具有确定性，“桌子”就是“桌子”，“桑树”就是“桑树”，看得见、摸得着，“过程”仿佛不够确定，它似乎看不见也摸不着。然而，仔细分析，过程似乎具有下面的元素：人、方法、规程、设备或工具[13]。教学过程就是对师生、教学规程、教学方法、教学媒体、教学内容等元素进行集成，以产生一种所期望的结果。重点的教学过程也应该包含以上元素，只是它的结果应该是更好地达成教学目标的一种倾向。教学重点可据此表述。
下面以苏教版第七册语文教材第八课《泉城》第二课时为例，谈谈教学重点的表述。
《泉城》为写景散文，一共六个自然段：第一自然段总体说明济南为什么被称为“泉城”；下面四个自然段分别描述珍珠泉、五龙潭、黑虎泉和趵突泉，且描述方式基本相同，先介绍该泉的位置，接着通过生动的语句描画泉名的由来；最后一个自然段下结论：“所以人们称济南为‘泉城’”。
本篇课文结构和段落特点鲜明，优美词句比较多。根据语文课程标准提出的语言文字运用的总体要求，以及中段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”的阅读要求。在第一课时熟读课文及掌握生字词的基础上，第二课时拟定教学目标为：1.学生能模拟导游解说泉城的方式表达对课文生动词句的理解；2.学生在解说的过程中表现出对泉城乃至祖国大好河山的喜爱。第二个目标为隐性目标，达成了第一个目标，第二个目标便能继续达成。也就是，两个目标实际上可以归并为一个目标。
基于以上目标，教者可选择如下教学内容：1.课文的每一个段落；2.课后练习第四题关于泉水流动的词语的准确性和生动性的理解和体验；3.合适的由多媒体呈示的济南名泉图片或视频；4.导游解说的简单知识。
根据教学目标暗含的行为情境，本课的教学活动的规程可定为：通过努力表现，获得大家认可，从而成为一名好导游。
根据规程，导游解说对于四年级孩子来说，是一种虽然见过但却未曾认真思考和体验过的活动。因此，需要示范，并通过示范让孩子快速掌握简单的解说知识。也就是本课可以采用“直观演示（教师）”和“自主学习（学生）”相结合的方法。
根据以上分析，本课教学过程可以表述为：在熟读课文的基础上，结合相关视频或图片，教师选择课文第一自然段进行示范导游解说，学生选择课文第二至五自然段中的某一个自然段自主学习并表现解说，在解说的过程中体现对课文生动词句的理解，并同时产生对泉城乃至祖国大好河山的热爱。
因为教师的示范并不是太难，且学生好理解，所以教学重点应在学生自主学习的过程中。根据教学内容，课文描写珍珠泉的第二自然段和描写趵突泉的第五自然段，因为语言更加生动，用词造句更加准确优美，解说好了这两个自然段，孩子们可以更加接近教学目标，因此可以成为孩子们重点自主跋涉的教学内容。
这样一来，本课的教学重点可以表述为：结合相关视频或图片，学生自主学习对第二、第五自然段的导游解说，表现对课文词句的理解，让听众感受到对这两处名泉的喜爱。这样，人、规程、方法及设备或工具等元素全部在内，其结果是一种对达成教学目标的强烈倾向。
需要注意的是，作为过程的教学重点应得到完整表述，传统教学重点的一些表述，有的似乎有一种过程性，比如“理解……段落”“掌握……技能”“背诵……段落”等等，“理解”“掌握”“背诵”作为动词看起来是可以指向一个过程的，但，一方面这样的表述实际上比较含糊，怎么理解、怎么把握、怎么背诵、有什么条件支撑等等，都没有说明；另一方面，这样的表述很可能直接指向单一的教学内容、知识或者与教学目标重复。教学重点的完整表述，可以“倒逼”教学设计者认真思考教学目标、教学内容、教学规程、方法、媒体，同时也能促使设计者对下面的教学过程作进一步的规划。

四、语文教学重点“过程论”需要注意的问题

当然，将语文教学重点理解为一种过程，还需要注意以下几个问题：
（一）正视教学目标对于教学重点的决定作用
教学重点是实现教学目标的重要、快捷的路程，但如果教学目标拟定不科学，则教学重点的拟制也会受影响。比如，有的课时同时拟定多个教学目标，且这些目标之间处于隔绝状态。这样一来，教学重点似乎就要拟制多个，这对教学重点是一段重点教学过程的观点来说，显然是不合适的。教学目标不宜太多，且目标之间应该互相关联，能够从不同角度或层次构成一个整体图景。这样可以尽可量减少教学重点的数量，一般而言，一堂课的教学重点不应超过两个，而且这两个教学重点最好能指向一幅图景。
（二）正视教学重点中师生的关系
一般而言，作为教学重点过程，学生更应该担当主要角色，也就是教学过程更要能完全体现学生的主体地位。但，这绝不是忽视教师的主体地位，教师作为“教”的主体，其职责在任何时候都不能减少，教师只是在后台与前台的空间距离中来回移动，在有些教学重点过程中教师退居后台，但当孩子在有些教学重点过程中被预测到有障碍时，教师应当向前台移动，甚至完全走向前台。
（三）正视教学重点的进入时机
如上述，教学重点一般是师生进行深度对话的过程，是师生注意力最集中的时候，所以，教学重点开始前需要一个轻松浪漫的铺垫，结束后需要一个能立即体验学习成功的环节。这样一来，教学重点进入的时机一般应在整个教学过程的中部，而在实际教学中，其进入的具体时机要视学生的准备状态而定，只有感到学生已处于对学习有渴望的态势，才能进入本课的教学重点。
（四）正视教学重点“过程论”的普适性
语文教学重点“过程论”不仅适合所谓的“阅读教学”，同时也适合语文科其他类型的教学，比如习作教学、口语交际教学、纯语文知识训练教学、乃至于复习课教学。因为，无论是哪一种课型的语文课堂，都要体现为一种完整的过程，都要体现语文科课程的特点，体现其“实践性”，体现语文知识的建构性特点，体现孩子们语文知识的生长，即使是复习课，也是需要实践，需要有新知识的生产的。这样，教学重点“过程论”是适合于任何一种类型的语文教学的。
在某种程度上，教学设计就像是一座巨大的信息库，它能够在最大限度的可测性上，赋予教学过程的连续进程以形态、方向、特征乃至意义。这就要求教学设计中的每一个“数据”都必须是最大限度的“可靠”和“有用”。教学重点当然也应如此。如果将教学重点比作教学设计这个“组织”中的重要构成材料，则其特性在决定了这个组织本身的严密性的同时，更决定了组织在实际运行中的效益。因此，教学重点理应得到应有的重视和概念及观念上的厘清。
参考文献
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Chinese Teaching Emphasis：A “Process Theory”Attempt
Chen  Lin
Abstract： Even though curriculum reform has reached the deep stage, people’s understanding of Chinese teaching focus is not in place, not realistic, or unreasonable. Chinese classroom needs teaching focus. If the Chinese teaching is regarded as a process of understanding the key process of using the teaching content as the medium and in which the teachers and students will have more energy input interaction to reach the teaching goal and also raises the language sense,then the above  embarrassment can be eliminated. Based on the philosophical theories of Piaget, Dewey, Marx, Engels and Whitehead and so on,the “process theory ” of Chinese teaching emphasis is closer the Chinese curriculum aims and can make the teaching design more reasonable, make the actual teaching process more in line with the cognitive law, and also make the operation a more rigorous process of teaching. Teaching emphasis as “key process”, in the interpretation of the text, on the basis of setting up teaching goals should cover the “process of elements of a complete statement”. Forcing the prophase work of designer reflection, and promote it to the end of  the whole teaching process planning. Of course, Chinese teaching emphasis “process theory” also need more to face such issues as teaching objectives of the decision function, relationship between teachers and students, the timing of entry and the “universality” and so on.
Keywords： Chinese teaching focus，  class，  key process，  teaching design