美国中小学常用的八种教学模式

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美国中小学常用的八种教学模式

郭海涛 这是一篇特级教师去美国学习回来写的感受心得，不是空洞的说教，我觉得拿出来共享一下吧！ 一、合作学习模式（Cooperiative Learning Models） 合作学习模式以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性等方面的成长。这种模式兴起于19世纪70年代的美国，并逐步形成为一种成熟的教学理论与策略体系，它对改善课堂氛围，大面积提高学生的学业成绩，促进学生的发展起到了积极作用。 合作学习模式的理论渊源和理论支撑很丰富、有力。其理论渊源主要有两个。第一是寻求教育机会均等的尝试。在种族、民族混合的新型班级中人们发现，在各种学习活动中仍然存在着明显的种族隔离倾向，于是人们试图将不同种族的学生编入同一小组开展合作学习，增强不同种族学生之间的直接交往，结果证实这种方式有助于改善种族关系，实现教育过程中的种族平等。第二是提高学业成绩的努力。学生在合作小组中相互倾听，共同阅读，友爱互助，不仅增强了学生学习的积极性从而提高学业成绩，而且学生之间的互教互学容易采取同龄人易接受的方式进行讲解和启发，有时可以起到教师讲解达不到的效果。大量的实验研究证实了互教互学的认知效果。 合作学习模式的理论支撑有很多学说。如认识主体说认为，学生作为认识活动的主体，是具有丰富个性的能动的主体，教师的主导作用要放在指导学生的能动学习上；团体动力学说认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素；动机激发理论认为，激发动机的最有效手段是在课堂教学中建立一种“利益共同体”，共同体的成员会尽力作出自已最大努力，调动起学习的积极性；建构主义的学习观认为，通过学生自身的内化、重组、操作和交流的过程就是学习的过程。Dr. Doyle对我们的教学，主要运用的就是小组合作模式，我们五至六人为一组，上课时围桌而坐。在美国各中小学参观时也发现，小组合作学习可以说是其最常见的教学模式。特别是在1――8年级，教室的座位都是按小组合作方式编排。或是圆桌，或是几张方桌拼在一起，学生三五个围坐在一起上课。 以下是笔者在学习过程中记录的两个运用小组合作学习模式的课例。 课例一：很快就学完了一部《美国教育史》 异质分组 Dr. Doyle来上课前，我们32个学习者自行分为了五组，组长由一些在各自学校担任了行政职位的同志担任。上过一天课后，Dr. Doyle打算重新分组。他问我们中间哪些是英语教师，站起来了六个人。于是Dr. Doyle 把他们封为了小组长，之后把我们重新划分为了六个小组。 Dr. Doyle 分组遵循的是“组间同质、组内异质”的原则。划分后的每个小组都是异质小组，由学力水平、能力倾向、性别等不同的成员组成，成员之间存在着一定的互补性。小组间的总体水平则基本一致。看得出，大家对重新划分的小组都满意。我这个小组，组长是＊＊中学的英语教师，年轻活跃；其它四个：汪＊，生物教师，好学上进，钻研精神强，有一定的英语读写说水平；李＊＊，中学副校长，有较强的组织能力；罗＊＊，政治教师，视野开阔；我，中学语文教师，语言理解和表达能力较强，并从事了三年多的教育科研组织管理工作，对教育理论有一定了解。 之后的学习，我们小组的配合很默契，在分工、合作方面都能收放自如。由此，我体会到了Dr. Doyle重新分组的针对性，体会到了异质分组的优越性。 明确任务 重新分好小组后，Dr. Doyle 给每组发了五张A4纸。每张纸上都写有一个大大的英语单词。 Dr. Doyle解释说这些单词都是美国教育史中的概念，都会出现在教材中。每组分工合作，每个成员查找一个单词，找到后阅读与之相关的内容，从Who, When, Where, Why, What五个方面理解相关内容。每个成员完成自己的任务后，小组集体讨论，对每个概念的五个方面内容达成共识后，再分别将答案写在A4纸上，时间为两个小时。 我们小组的五个单词分别为：junior high school, middle school, Carnegie unit, Tenth Amendment, Land Ordinance Act。翻开教材中的美国教育史部分，我们发现Dr. Doyle 提供给大家的单词，在书中都用黑体字标出，是一些关键概念。我的任务是理解middle school。我在教材的第十五页找到了，利用英语工具书大致理解了它的相关内容。middle school与junior high school的联系很紧密，前者是在后者的办学经验基础上于1950年创立的，针对性更强，主要针对青春期前（preadolescent）的少年，弥补了junior high school在教育上的不足。这种学校包括5——8年级，它更强调团队教学(team teaching)、跨学科学习(interdisciplinary learning)，不强调过重的压力和专业学科知识的掌握以及竞技性的运动。在20世纪的最后二十年，这类学校快速地取代了junior high school。 运用小组合作学习形式，教师在布置学习任务时要具体、明确，有针对性。Dr. Doyle布置时，既有针对我们个人的任务，又有针对我们小组集体的任务，这样就保证了我们既对自己的学习任务负责，又相互依赖，关心小组其它成员的学习。 充分交流 各自的任务完成后，我们小组开始合作，从五个“W”方面依次讨论junior high school, middle school, Carnegie unit, Tenth Amendment,  Land Ordinance Act。先指出概念所在处，然后逐一加以解说，其它成员跟随讲解阅读、理解该部分；讲解完毕后，大家又互相提问、补充、交流。经过紧张而热烈的讲解和讨论，在Dr. Doyle计划的两个小时内，大家对五个概念的相关内容逐步形成了清晰的理解。我们五个都不约而同地感觉到了收获的充实和喜悦，很快就把自己的答案写了在A4纸上。 小组合作学习的支撑理论之一是团体动力学说。该学说认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素。合作学习的代表人物D.W.Jhnson在经过大量的观察和实验后，指出：“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更有力。”“学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。” 事实恰也如此，这五部分充满了专业术语的英文教学内容，如果是由Dr. Doyle一人给我们讲解，或让我们独自完成学习，教的人和学的人都会较累，而且学习效果并不见佳。 还值得一提的是，在我们的学习过程中，Dr. Doyle 一直在各组间穿行，除答疑外就是不时地鼓励大家。 展示成果 任务完成后，每个成员到前台拿透明胶，把自己的答案粘贴好。每个成员粘贴时必须在墙上找到相对应的时间。上课前，Dr. Doyle 就在教室的后面上依次排开贴了许多张分别写有从1500、1600、1700……到1990、2000的纸，当时我还很讷闷它们的作用，这会才明白过来是时间列表，同时也理解了他的教学设计：大家的作业贴上去以后，墙上展示的其实就是一部《美国教育史》（The History of Amercian Education）。Dr. Doyle 指导我们用小组合作学习的方式，从关键词的阅读学习入手，以时间为序来学习美国教育史，在最短的时间内收到最大的成效。 之后，共同学习墙上的The History of Amercian Education。Dr. Doyle 让我们通通移动座位，大家紧紧地围坐在教室后面（也把Dr. Doyle 围住了，他讲课时汗流浃背。）。学习形式是先由个体讲叙，按墙上所列时间先后，谁完成的作业谁来讲叙。每个学习者讲完后，其它成员提问、讨论，Dr. Doyle则解释、补充。 每个学习者的成果都被粘贴在墙上，每个学习者都要上台讲解。这个过程是学习者学习的过程，通过它，大家在不长的时间内就学习了一部The History of Amercian Education，对美国教育的纵向发展有了清楚的了解；这个过程，也是小组成为一个“利益共同体”的过程，它展示了小组个人和集体的学习成果，也等于是对小组个人和集体的学习成果进行了评价。这种评价方式实则上是利用每个人对自尊的需要，对求得他人欣赏和认同的需要，是表现欲望得到满足的需要。 　　　　　　　　　　　及时反馈 上述过程结束后，Dr. Doyle 要求我们各小组讨论，对美国教育的历史进行小结，并发表自己对其的看法。大家的学习积极性已被充分的调动起来了，讨论得很热烈。之后，大家纷纷发言，表达对美国教育史的个人见解。 Dr. Doyle的这一步，其实是要求学习者回顾自己的学习内容，反思自己的学习过程，形成自己的观点和批判性思维。问题是开放性的，不存在唯一答案，学习者可充分发表意见，接受合理的解释，重要是讨论和倾听的过程，而不是结果。 　　　　　　　　　　　收获不小 这天最大的收获是：在小组合作学习的愉快体验中，认识到了如何有效开展小组合作学习（cooperative learning）。小组学习，决不仅是把学生分成几个小组，教师认为有必要时就让学生一起讨论讨论了事。分组的方式方法、布置任务的方式和目标、教师在其中的角色定位、学习过程中的调控方式、针对小组合作学习的教学设计等问题都很重要。经过体验、理解和反思，这些问题在我脑子中也逐渐清晰起来，颇有豁然开朗的感觉。 课例二：拼图法（The Jigsaw ）有趣高效 　　         选定材料 拼图法一般适用于描述性学习材料，所学内容最好是可以分解的事实性、分析性知识，而不是某种技能。这种小组合作方法由阿伦森设计，将学生分成小组，给每个小组成员一部分学习内容，要求学生在小组中互教互学，最后达成全部内容的理解。此方法后来又由斯莱文进行了改进。 这天，Dr. Doyle选定了布鲁姆（Bloom）的教育理论《Six levels of thinking》：Knowledge,Comprehension,Application,Analysis,Synyhesis,Eraluation六个层次为载体。Dr. Doyle把六个层次的资料用六种不同颜色的A4纸印刷出来，他发给每个小组六个成员每人一张，小组内每个成员所拿到的材料颜色都不相同。 之后，Dr. Doyle要求，重新调整座位，拿着相同颜色纸张的同学坐到一起来。 调整座位后，重新组成的小组成员手中拿到的材料都是一样的，这样一个小组就只需要把一个层次弄懂弄通。于是六人合作，一起阅读并讨论。按照Dr. Doyle的阅读要求，即从五个“W”方面来理解材料的内容。 小组成员在阅读讨论时，Dr. Doyle不停地巡视，看看各组成员有没有需要他帮助的地方，起到一个“助学者”的作用。 各组的阅读任务完成后，Dr. Doyle要求每组成员给自己手中的材料编上号，各个小组都从1号编到6号。 第二堂课，Dr. Doyle又要求大家重新调整座位，材料编号相同的同学调整为一个组。这样，一个新的学习小组又形成了，而且，重新组成的小组的每个成员刚好每人在前一节课所学习的内容各不相同，每人的学习内容组合起来则是完整的有关布鲁姆的六个部分的理论。 组成新的小组后，Dr. Doyle要求每个人都要向其他组员讲解自己所学的那部分内容。各成员讲解完毕后，每个成员都了解了六个部分的内容。 随后，Dr. Doyle马上发给大家一些检验性的测试题，大家做的又快又好。 测试题完成后交给了Dr. Doyle，第二天他批改完毕。有意思的是，他事先准备了奖品：六本教育理论方面的书。但每个成员的成绩都不相上下，可怜的Dr. Doyle不知如何分发奖品才好。最后，他想了个可笑的办法：他背过身去，将书一本一本地扔给大家，谁接到了就是谁的。 此外，小组合作学习模式还有很多种方法，如小组竞赛法（Teams-Games-Townament）、小组分层计分法（Teams-Achievement Division）、涂鸦法（The Graffiti）等。在Dr.Doyle的教学中以及在美国中小学听课中都有不同体现。给我很大的启发。 当然，在我们自己教学中运用小组合作学习时还有不少值得思考之处。如，给学生分组一般采用异质分组的形式，它能有效的促进优势互补。但异质分组后，如果一个小组内差异过大，教师在如何确定学习目标，如何引导组内能力强弱的学生合谐有效的合作等方面，都需要进行认真的思考。此外，小组合作学习的主体是学生，所以教师的教学设计就一定要做到为小组合作学习服务。从我们平时教学观察的情况看，在一些老师的课堂教学中，小组讨论只是作为了教师一种形式上的展示，如提了一个问题后，让前后左右的四个或六个学生一起讨论；更进一步的老师也是让学生变动桌椅，形成小组模样。但小组内并没有真正开展合作学习活动，小组应对的是教师的问题，而没有应对组内成员彼此的问题。 在我们以后的教学中，如运用这种模式，教师应事先精心设计小组合作的学习过程，讨论的问题应有其实在的价值，能诱发学生积极、主动灵活的思维。同时教师为学生创设讨论的情境，使学生跃跃欲试，主动展开讨论。模式的结果是学生之间的合作互动、共同解决问题、共同提高。但在学习过程中，教师也要积极参与到学生的讨论中来，在知识上、技术上给予帮助，教师要体现出组织者、指导者的作用。 二、直接教学模式（Direct Instruction Model） 直接教学模式是Dr. Doyle 的教学中的比较重点的内容，他用了两天的教学时间，向我们讲授这种模式的理论基础和实践运用。 直接教学模式适用于教授基本事实、知识和技能，可以用于各学科教学，它是教学设计的基础，其中有的教学步骤其他模式也运用，而且通常在第三步可以纳入其他模式。这种教学模式的理论基础是根据行为心理学的原理设计的，尤其是受斯金纳操作性条件反射理论和训练心理学的影响，强调通过控制学习者的行为达到预定的目标。 在操作性条件反射中，相倚性管理（contingency management）是一个重要的概念，它是指强化随着合乎要求的行为而呈现，也是指对强化刺激的系统管理，即只在一定的条件下者给予强化刺激。有效的强化必须是即时的、持久的和定期的。 根据罗森塞恩（Barak Rosenshine）的观点，直接教学模式一般可以分为以下六个步骤。 1、复习原来学过的知识。 　　通过检查作业、提问、小测验等方式复习原有知识，据此确定教授新知识的进度和一定的个别化教学措施，必要时进行弥补性教学。 2、描述目标。 教师清晰陈述新课的教学目标和学生应达到的学习结果。 如何确定和描述教学目标值得关注。教学目标的确定一般有四个衡量标准。具体、明确（Specific）、有结果的描述（outcome）、确定大小或数量、程度、范围（measure）、根据学生的情况而非教师的行为（student oriented）。如，“了解美国总统”（To know the president lf the United States）这个教学目标就定得过于空泛，可将其定为“能按正确的顺序列出美国总统的姓名”（To list the names of the Presidents in their correct order）。Dr. Doyle在进行这部分教学时，他列出一些教学目标要求大家用“Yes” 或“No”来判断。最后，判为“Yes”的有：“To locate on a tepographical map the most likely place to develop a city”，“To reduce fractions to their lowest common senominator”等，判为“No”的有：“To help students appreciate classical music”，“To practice hearing the diffice between a French born and obve”等。 　　3、传授新内容 这是直接教学模式的重要一环。一般涉及以下几个环节。 （1）根据学生的需要分析所要传授的内容，确定适当的难度和适量的内容； （2）将内容按照由概括到具体的原则组织起来； （3）将所有能按照一定的顺序分解为各个小步骤； （4）为新课设计一个涵盖新材料的先行组织者； （5）选择呈现内容的重点或主要步骤； （6）选择说明的例子，并将每一观点或步骤与前述内容和先行组织者联系起来； （7）提问以检查学生对新内容的理解程度，并及时注意学生的分心现象； （8）总结重点并将其与下一阶段的学习联系。 4、教师指导下学生的练习 新材料以小步子的形式出现，每一步都伴有充足的练习时间。学生的练习首先要在教师的指导下进行。教师指导学生的练习最普遍的方式就是提问，根据学生回答问题的情况予以必要的指导。 在这一步中，教师要根据学生对提问的回答做出相应的反应。如学生的回答是正确、迅速而坚定的，教师可进一步提出新的问题，不必过多地表扬；学生的回答是正确但犹疑不决――这通常在练习之初出现，教师应给予及时的鼓励；学生的回答是不正确且漫不经心，教师要一一予以纠正，继续教学；学生的回答不正确是由于缺乏某些知识，教师可以提示，提出更简单的问题或重新教学。 当学生没有达到教学目标时，教师要反思、分析自己的教学，找到问题所在，然后寻找适当的途径纠正学生的错误，使全班都能理解教学内容，个别化材料、程序学习材料、计算机辅助教学材料等可以提供矫正性练习或弥补性练习。 5、独立的练习 教师指导下学生完成充足的练习之后，就应该进行独立的练习。学生在小组或独自进行练习时，教师要巡视学生练习的情况，确保他们不会重复某种错误――重复错误是独立练习最大的问题。 6、间隔性复习 要达到自动化程度，学生学习的新技能应不断地得到温习。在学生学习新知识、新技能时，复习原来学过的东西是必要的。隔周、隔月进行的复习有助于学生真正地获得新知识和新技能。 在我们的教学实践中，直接教学模式是一种常用且有效的工具。但值得注意的是，如果我们在教学中过分依赖则容易导致机械学习的倾向。 三、概念获得模式（Concept Attainment Model） 概念获得模式也是在教学实践中广泛运用的一种模式。Dr. Doyle花了三天的时间向我们讲授这种模式，并且在教学中还举了不少的例子。 概念获得模式以布鲁纳（Jerome Bruner）、古德诺（Jacqueline Goodnow）和奥斯汀（George Austin）对思维的研究为基础。 布鲁纳及其同事着重研究个体将信息分类以及获得概念的过程。他认为：“分类即把不同的事物当作相等的来看待，将我们周围的事物、活动和人划分为各种类别，从而根据类别属性而不是个别属性来看待”。通过范畴分类可以帮助学习者将复杂的环境简单化，以概念来理解纷繁多变的世界。 在此模式中，教师关注的是如何使学生形成正确的概念，了解概念的含义并了解概念化过程。在运用这一模式前，需要确定概念的要素：名称、定义、属性、例子、与其他概念的关系。 教学步骤（前三个步骤需要在实际教学之前完成） 1、选择和界定一个概念 首先确定某概念是否适于此模式教授。如果可以，则给出清晰的概念定义。 此模式最适合传授具有明确属性的概念，选定概念时要注意它与其他概念的关系，如以美元为例（Dr. Doyle讲到此时，要大家把口袋中的美元和人民币都拿出来），涉及其相关概念（如人民币）、上位概念（钞票）和下位概念（如十美元）。概念择定后，要写出概念的定义，这一定义必须使用学生可以理解的语言。概念的内涵常常是多层次、多侧面的，教师可以选择与授课有关的内容，有可能时再讨论其他含义。 2、确定概念的属性 概念的定义确定下来后，下一步就是明确概念的本质属性，这些属性体现在概念的各种实例之中。 3、选择肯定和否定性的例子 选择说明某概念本质属性的实例，肯定性的例子必须包括某概念所有的本质属性，否定性的例子应选择具备某些属性而不具备其他属性的实例。 4、将学生导入概念化过程 在课的开始，告诉学生行动的目的在于通过寻找其本质属性界定某一概念。教师并不给出概念的定义，而是使学生明确他们的任务即找出肯定性例子所含有的本质特点，从而得出概念的含义。 5、呈现例子 教师呈现肯定性和否定性实例，通常先呈现肯定性例子进行分析、比较，抽取它们共有的属性。然后再呈现具备某些属性而不具备所有属性的否定性例子，旨在帮助学生摈弃非本质属性。同时注意到某些遗漏的肯定性特点，强化学生对本质属性的认识。可以利用多种视听手段向学生生动地呈现各种实例。这样，通过概念化过程使学生在分析、比较相似性和差异性之中逐渐达成对概念本质属性的认识。 6、学生自己概括概念的定义 当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。通常学生自己得出的定义比课本上更容易理解。教师并不须要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化的过程。 7、提供更多的例子 学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别符合或不符合概念的例子，并不要求学生自己举出符合概念定义的例子。 8、讨论概念化过程 最后让学生讨论他们获得概念的过程，并反思自己的思考过程，从而提高思维能力。 四、概念发展模式（Concept Development Model） 概念发展模式是由塔巴（Hilda Taba）设计的。塔巴试图通过围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力。概念发展模式与概念获得模式有所不同。根据概念发展模式的基本原理，理解并非是获得的，而是逐步构建而成的。概念获得模式注重如何获得概念，概念发展模式则注重如何探究概念与概念之间的关系，从而达到新的理解。而且，在概念发展模式中，学生具有更大的自主性。在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生的思考；而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。 概念发展模式的理论基础是：学习意味着理解力的成熟以及对某种思维方式的参与。概念发展模式将教学建立于学科特有的思维过程和学生已有的知识体系之上。这一模式涉及列举、分类、标记、重新分类和综合等高级思维过程。 这一模式的基本原理是： （1）思维是可以学习的。激发、鼓励和扩展学生的思维能力是教育的最高目标。发展思维技能意味着发展看待世界和解决问题的心理组织能力。认知技能是个体与所接受的刺激之间交互作用的结果。 学习并非仅仅是对信息的被动吸收，而是根植于认知经验。人们通过感觉获得信息，并将新信息与先前获得的相关信息联系起来，理解便在解释信息的过程中达成。学生的思维技能体现在处理信息的过程中，是可以在教师的指导下得到训练和提高的。学生需要得到足够的思维训练才能发挥其智慧潜力。 （2）概念是组织现实的创造性方式 概念提供一种分类的方式，使获得的信息简单化，从而将其以有意义的方式贮存起来，便于以后适用时提取，概念使我们对数据和信息进行加工，是构建反映现实的知觉的创造性方式。 塔巴认为事实只有与概念联系，与理论想联系者是重要的。孤立的、分散的信息是杂乱无章的，我们只给那些与已有观念相关的信息赋予意义，从混乱中构建秩序。因此，塔巴认为在展开思维过程之前，首先传授事实的教学策略并没有真正理解思维的特性。 （3）概念是构建理论的基石 塔巴指出，概括化是关于两个或更多的概念之间关系的陈述，代表更高级的思维水平。因此，概念是构成理论的基石。通过精炼和扩展我们对于概念的理解，我们可以提高理论假设的准确度。概念发展模式反映了人类思想形成的结构，代表了心理发展的阶段：从观察具体资料开始，通过比较和对照，最后抽象形成理论。 1、列举：罗列项目 第一步要求学生列出与某一概念或主题相关的任何项目，学生根据自己的经验或在课堂上讨论的内容罗列。教师要鼓励每个学生都参与，然后把学生提出的所有项目汇总，呈现给每个学生，如写在黑板上，让每个学生都看到。 2、分组：对项目进行分类 将足够的项目罗列出来之后，教师要求学生把相似的归为一组并说明理由。这一步骤学生开始考项目之间的关系。 3、标记：确定项目之间的关系 在这一阶段要求学生给划分的各组取一个名称，教师给学生充分的自主权，促使他们思考，确定项目之间的关系。这一步骤的目的并不在于教给学生某种特定的推论或概括，而在于发展学生进行推论和概括的技能。 4、重新分组：重新分析或归纳项目 这一环节，让学生进一步思考某一组的项目是否可以归入另一组，以及某一组是否可以全部归入另一标记之中。学生从不同的角度重新考查这些项目，必要时可以添加项目，然后重新分组。在这一过程中，学生们自己将逐渐发现任一事物、人或观念都具有许多特征，可以用许多不同种的方式归类。 5、综合：总结资料，形成概括 教师要求全班学生考查所有的项目和标记，然后用一句话总结所有信息。学生们必须分化各种项目，确定更大的类别，明确哪些信息处于下位，哪些处于上位。在综合的过程中，学生们开始意识到观念的复杂性和丰富性，最后形成某种思想或理论概括。 以下是在Concordia University听课时记录的一个相关课例： 课例：美国文化（Amercian Culture） 这堂课运用的教学模式是概念发展模式。上课的老师和学生是一个相对固定的群体，这个群体的名称是Diversity Committee，直译是“多种多样的委员会”。 教学是在摆着圆桌和沙发的教室完成的。一张圆桌坐了六个人，老师和学生都有，旁边沙发上还坐有几个学生。 先是自我介绍。一听介绍可发现，这个群体的来源真是多种多样。他们来自不同的国家，有墨西哥裔、西班牙裔、德国裔、匈牙利裔等；老师有不同专业的，其中有校级领导层人士、有热衷于旅游到过许多个国家的、有工作十多年的；学生有大一新生、有高年级老生，男女都有。有个女生此时显得很文静的，但我记得，她就是那天晚上在学校体育馆看篮球赛时引吭嚎叫的女生。 主题是美国文化。 教学过程如下： Dr. Doyle课前在白板上粘贴了许多张两指见宽的不同颜色的纸片。 Dr. Doyle提问，你们对美国文化有些什么了解？把所有能想得到的词列出来。于是在座的师生纷纷提出自己的理解。大家一边说，一男一女两个学生则不停地把它们写在纸片上。 大家说了很多，如：respect、unity、appreciation、cooperation、connect、culture、education、race、sexuality、religion、competition、family、Gospel、socialeconomics、disabilition、differences、celebration、trust、lifestyle、age、stereotype、gender、com、history、anger等等。大概有四十多个单词，纸片上全被写上了。 之后，Dr. Doyle要求男生和女生把大家所说的分类，按照自己的理解来分类，分成几类也自定。男生和女生一边商量一边把纸片进行重新排列，排列到旁边另一块白板中。他们大概分为了四类，但分类标准还没完全明确的用一个概念表达出来。还有几个单词一时间还无法决定放在哪一类别，也就暂时呆在原处。 之后，Dr. Doyle要求这两个学生解释他们为什么这样分类。于是男女生互相配合，与在座的同学、老师一起讨论他们为什么这样分类，一一解释。讨论场面很热闹。因为每个人有自己的思考的出发点。在讨论中，达成了共识的单词找到了组织；有争论的概念，有的在讨论中重新找到自己的类别，有的无法形成统一意见的则尊重原始分类人的意见；那几个原来没有归宿的概念也在讨论中各自安家了。 最后，分出的类别也确定了概念。分成了四类，分别是：ingredients、challenges、differences 、responsiveness。 这种短时间内围绕一个主题集中地进行概念提出、充分的讨论形成较系统的成果，思考的强度大、信息量集中而且丰富。在这个模式的运用过程中，学生有很大的自主性，对学生的思维能力是个很大的挑战，也很有效地训练了学生的思维能力。 这堂课还有一点值得称道的是：参与讨论的组成成员不单一，来源很丰富。成员们不同的经历和阅历，不同的年龄和性别、身份、职业等，使得讨论的成果很丰富，讨论的范围很开阔。这对学生来说，受益匪浅。 五、群辩法模式（Synectics Model） 群辩法模式是戈登（William Gordon）及其同事开发的，最初运用于工业生产，后来在课堂教学中推广应用。所谓群辩法就是指在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程，此用于发展学生的创造性思维能力。 群辩法模式的理论基础是： 强调运用无理性和情绪的力量，为解决问题提供新颖的思路和新的可能性。戈登认为，尽管客观的分析和观察对解决问题是重要的，但运用移情、想象和情感的能力同样是重要的，且创造性通常来自思维的无理性因素。此模式的运用宗旨即在于加强思维的无理性因素，突破解决问题的常规局限，探索创造性解决问题的途径。 在集体中运用群辩法不仅可以增强团体的创造力，而且可以通过个体间相互的思想激发，提高个体的创造力；另一个优点是鼓励学科之间的联系。各种不同观点冲突、融合的过程促使师生超越人为的学科界限寻找突破点。 关于创造性的常识告诉我们，创造性是孤立的活动，无法得到真正的理解或传授。但戈登认为，创造性是可教的，通过理解和分析无理性和情绪过程，学习者可以了解如何运用这一过程创造性地解决问题。将看起来互不相关甚至对立的事实或概念并列起来，通过想象了解其隐喻含义，扩展对世界的洞察，是通往新思想的必要途径。运用暗喻、类比控制无理性过程是群的目的。群辩法力图帮助学生理解类比的关系，从而了解创造过程，提高创造性解决问题的能力。 教学步骤为： 1、描述所要探究的课题 首先，教师要求学生描述某一课题，这一课题可以选自任一学科，可以是一个小说中的人物，也可以是一个概念，又可以是一个问题或一门技术，然后不加评价地在黑板上罗列出学生们描述。 2、创造直接类比 要求学生们选择一个与第一步的描述互不相干的类别，以便与其进行直接类别，学生们在充分发表意见并说明理由之后，讨论择定某一类别。然后将第一步描述的各个项目与这一类别的项目进行类比。 3、描述个人类比 要求学生们在直接类比之中选择一个项目，然后说出如果自己是这一客体有什么感觉，同时说明为什么会产生这种感觉。将学生们的各种感觉罗列出来。 4、确定最佳信号类比 这一步是群辩法中最重要也是最引人入胜的一步。教师要求学生考查上一步罗列出来的感觉，将看起来相互矛盾的项目配对，并解释其理由。然后共同确定哪一对项目最好地体现出简缩了的矛盾。 5、产生新的直接类比 对照全班选定的最佳信号类比，要求学生创造另一个直接类比，例如，选定的类比是：独立的――被缚的，那么可以要求学生描述一种既是独立的又是被困的动物，可能产生的直接类比是：笼中的狮子、皮带捆住凶犬的等。然后再让学生从中选择最佳的直接类比。 6、重新考查原来的课题 最后返回最初提出的课题，学生可以利用最后得到的直接类比，也可以运用整个过程中所得到的各种想法重新考查原来的课题。教师可以要求学生对最初的课题写下新的描述。需要注意的是，在这一步之前不要提及最初的课题，目的在于一步步地脱离原课题，然后再以丰富的想象力重新考虑这一课题，从而激发创造性。 以下是笔者记录的有关这种模式的两个课例。 课例一：文化冲突(culture shock) 描述所要探究的课题 大家到美国学习已近一个月了。这天，Dr.Doyl要求大家描述中美之间文化冲突表现在哪些方面。大家纷纷表达自己的看法。Dr. Doyle则把大家的表达一个一个地写在白板中： bits,food ,dress,relationship,lifestyle,classroom,religion,manners,order,language,holiday,intensely,dispate,moderation,mild,modest,informal。 创造直接类比 第二步，Dr. Doyle询问大家在美国主要吃些什么食物，哪些是美国有代表性的食物。于是大家列举了：salad,hambanger,pizza,hotdog 描述个人类比 　　第三步，Dr. Doyle要求大家描述自己吃上述美国食物的感受。于是大家用下 列词语表达了自已的感受： complicate,attractive,satified,delicions,happy,devotated,painful,sad,unsauoury。 确定最佳信号类比 所谓“萝卜青菜各有所爱”，大家对食物的感受自然是不尽相同甚至是彼此冲突的。接下来是很有意思的一个环节：Dr. Doyle要求大家从上述描述对食物的感受的词语中，选出一对互相矛盾冲突的词语。于是大家选定的了一对：“happy”和“sad”。 产生新的直接类比   很出乎大家意料的是，接下来，Dr. Doyle要求大家从自己所了解的生活用品中，确定出给自己带来既“happy”又“sad”感受的事物。大家圈定了：shoes,high heel,tie,T-shirt，glasses。圈定了后，Dr. Doyle要求大家一一描述为什么这些事物令自己既happy又 sad。大家纷纷发表自己的看法。 重新考查原来的课题 大家的描述结束后，Dr. Doyle又引大家回到了最初的课题：对文化冲突的探究。他问大家：“How are“ high heel” like “culture shock”？ 于是大家就这个问题发表自己的看法。 用这种模式上课时，课堂气氛十分活跃，大家的思维都被一个一个峰回路转、层出不穷的提问环节所吸引。 　　　　　　　　　　　　 课例二：拉斯维加斯（Las Vegas） 描述所要探究的课题 　　去了拉斯维加斯的第二天，Dr. Doyle继续用群辩法模式上课。他要求大家描述出在拉斯维加斯游玩的感受。大家你一言我一语表达如下：　　exciting,splendial,maynificent,game,astomish,sence,evil,glenious,money,desert,billionaire,fabulous. 创造直接类比 还是用食物做直接类比。Dr. Doyle问大家在吃西餐时最经常点的配汤是什么？很多人都说是罗宋汤（Russian soup）。 描述个人类比 　　确定了罗宋汤（Russian soup）后，Dr. Doyle问大家喝这种汤有什么感受？大家的回答如下： excited,enjoyed,lonely,colorful,scary,sour,hot,acide 确定最佳信号类比 在大家的回答中，有一对词语是相互矛盾冲突的，于是被确定下来了：“enjoyed”和“scary”。 产生新的直接类比 接下来讨论，生活用品中特别是衣物中，有哪些也令大家有既enjoyed又scary的感受呢？大家例举了以下几种：mini-skirt,small shoe,wedding gown,bikini。例举后，又一一解说为什么这些衣物会令自己有如此感受。从中确定了bikini的代表性最明显。 重新考查原来的课题 最后，大家讨论How are“ bikini” like“Las Vegas”？ 两种本互不相干的事物就这样被联系在一起了，并且有了充足的理由。 六、萨奇曼探究模式（Suchman inquiry model） 这天，Dr. Doyle来上课时拎来了很多东西：一桶水，两个装着不明液体的可乐瓶。 果然，Dr. Doyle一上课就开始做实验。他告诉大家，两个可乐瓶中一瓶装着汽油，一瓶装着可乐。他问大家，如果他把两个瓶子放入水中，哪个瓶子会沉下去？哪个会浮上来？或者还有可能出现些什么现象？ 由此，Dr. Doyle给大家开始展示萨奇曼探究教学模式。 萨奇曼(Richard Suchman)设计的探究模式通过发现和提问传授问题解决策略。萨奇曼认为科学家用来解决问题、探索未知的理智策略可以传授给学生，其探究模式便建立于这一前提之上。 由于美国的中小学非常重视科学教育，所以这一模式在美国的中小学课堂教学中广泛运用，对培养学生的科学思维和科学探究能力起到了重要作用。 萨奇曼探究模式理论基础源自于斯腾伯格（Robert Sternberg）和布鲁纳等著名教育家的理论： 　　斯腾伯格（Robert Sternberg）指出，在学校中所探讨的问题与日常生活中提出的问题之间存在着很大的不同：（1）日常问题解决常常难以确定问题何在；（2）解决生活提出的问题难以确定需要哪些信息以及如何找到这些信息；（3）日常问题通常不存在所谓“正确”的答案，甚至“最佳”答案的标准也是模糊不清的；（4）日常问题解决需要非正式知识（informal knowledge）；（5）重要的日常问题解决需要伴有重要的后果。斯腾伯格进一步指出，已有一些教学观点试图将学生在学校中学习的问题解决与真实生活中遇到的问题解决统一起来。萨奇曼是其中之一，它涉及许多解决生活问题所需要的思维技能。特别是，这一模式试图模拟科学这有解决问题的过程使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面对疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题的探究过程成为探究模式的基础。 布鲁纳指出，在探究和发现中学习有四个优点： 1、增强理智能力：发现过程可以帮助生学习如何解决问题，如何摈弃试误法做出合理的假设，如何将信息与已有的知识联系起来寻找问题的突破口，如何坚持到底直至问题解决。 2、由外部奖励走向内部奖励：在发现探究过程中，学生通过应付环境，解决问题而获得内在的满足感，而不再追求正确回答教师提问所获得的外在奖励。 3、学习探究和发现的方法：只有通过练习和开展探究过程，学生才会懂得如何最佳地解决问题，学生参与探究过程的练习越多，越能将这一过程迁移到解决其他问题的情境之中。 4、辅助记忆过程：记忆的主要任务是提取记住的内容。学生容易记住自己发现的内容。另外，好的问题解决者能够发现记住信息的有效策略。 这一模式也有系统的教学步骤： 1、选择课题 教师选择一个令人困惑的情境或问题，这一问题可以是一个疑难的科学问题，可以是一个令人困惑的事件，也可以是一段戏剧或故事的节选，但必须能够引起学生的兴趣，从而激发学生去寻找答案。 2、向全班解释探究的程序 向学生说明开展探究过程应遵循的规则，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。然后教师写出问题情境，呈现给每个学生。 3、搜集相关的资料 学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。但教师只回答“是”或“否”，帮助学生澄清问题，并不给出问题的答案。当学生感到需要时可以相互讨论，但在提问的过程中不允许相互交谈。一次只允许一个学生提问，可以持续提问直到满意。 4、形成理论，描述因果关系 当学生提出一个理论假设时，教师停止提问，将这一理论写在黑板上，全班对其进行考查和讨论，决定是否接受。在这一阶段鼓励学生通过实验或参考其他资料检验某一理论。提问仍是有效的工具，但要指向对理论的考查。鼓励学生提出多种理论，逐一考查其有效性。 5、说明规则，解释理论 某一理论或假设被全班确定之后，教师要指导学生解释并应用这一理论。要对这一理论的原则或效果，以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论。 6、分析探究过程 最后，教师和全体学生讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论解释问题，并讨论如何改进这一过程，从而提高学生的探究技能。 萨奇曼探究教学模式体现了当前美国中小学的科技教育所遵循的合理的教学原则：教学应很好地培养和利用学生的好奇心和创造性，应从学生感到兴趣、比较熟悉的问题或现象着手；教学应强调理解的质，而不是信息的量，要让学生在理解的前提下掌握科学概念；科学概念应在不同的情况下出现，并以不同的方式叙述，以易于学生掌握；必须为学生提供实践的机会，以使他们运用所学知识分析问题，科学表达；鼓励学生利用各种机会，参与诸如搜集证据、观察现象、使用仪器等与科学有关的集体活动，培养其科学的协作精神。 萨奇曼探究教学模式对我国现在正在大力倡导的研究性学习很有借鉴价值。 七、课堂讨论模式（Classroom Discussion Model） 课堂讨论模式用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，它类似于我们教学实践中运用的启发式教学，但它比启发式教学更注重学生主观能动性作用的发挥，也更注重学生之间的相互讨论和相互影响。 课堂讨论模式的理论渊源久远，早在1919年一名英国教授俄斯凯恩（John Erskine）就开发了这种类型的讨论，后来又有许多学者的研究对构建这一教学模式做出了贡献。 Dr. Doyle是这种模式的积极运用者，Mr.Pei也是如此。他们上课时说得最多的一句话是，“talk about”、“What do you think about？”。 如Mr.Pei给学生上爱伦坡的作品《The Raven》。学生阅读原文这一环节完成后，整堂课就是Mr.Pei与学生一起讨论。他们的讨论的问题如下： 1.Describe the physical and mental condition of the speaker at the beginning lf the poem.What is he trying to forget . 2.When does the tapping occur?What is the speaker’s first interpretation of the tapping? 3.What happens when he  whispers “Lenore”?Why does he whisper that name? 4.Where does he assume the raven has come from? 5.How does he try to comfort himself about the unexpected visit? 6.What happens when he asks the raven to leave? What is his mental comdition at the end ? How do you know it? 7.During the course of time,what changes occur in the speaker’s attitude toward the raven? 8.What does the raven do that annoys the speaker? 9.What is the  rhyme scheme? 在美国其它中小学听课的过程中，笔者也观察到课堂讨论模式的运用相当广泛。 阿德勒(Mortimer Adler)曾在芝加哥大学主持有关此模式的讨论，在1972年版的《如何阅读一本书》中，指出应从作者的观点理解课文，这意味着不仅理解作者说些什么，而且理解作者如何和为什么这样说。要达到这一点，讨论的主持人必须能够提出表达对课文的真正好奇心的问题，从而促使读者主动地阅读和思考，这些问题一般以探究的某一领域为中心扩展开来。 将讨论模式运用于课堂教学可以减轻学生的被动性以及对记忆的过分依赖。通过提出引人深思的问题，教师促使学生积极地思考，进行推理，确定联系性，寻找问题的答案。这样学生对新概念、新知识的掌握是通过高水平的思维过程来达到的，而不再从事过多的机械记忆。 杜威的心理学理论认为，概念化、思考及对技能和习惯的领悟性学习优于根据重复练习原则对技能、习惯和记忆关系的学习。而讨论则是促进思考和领悟的最有效的途径。而且，讨论是社会学科传递民主传统的工具。最重要的是，通过讨论可以改变人们的思想，增强人们的灵活性。如果个体在讨论中积极地探究问题，得出结论，他们更容易在概念和行为模式上形成永久的变化。 个体思维的成熟形成于分析现有信念与用新观点综合这些信念之间轮换交错的过程中，在这一过程中产生的矛盾促成新的综合，从而达成思想的改变。在课堂讨论中，对立的观点得以揭示、探讨和争论，促进学生更深入地思考，形成新的综合。 课堂讨论模式相比其它模式，形式上的要求相对宽松，但也有成型的教学步骤： 1、阅读材料，设计问题 教师选择并阅读要讨论的材料，设计事实性、解释性和评价性问题。提问涉及三类问题：一是事实性问题，指根据课文的内容可以直接回答的问题，例如，谁提出了日心说？二是解释性问题，这类问题不仅探讨作者的观点而且探讨课文的含义。因为作者通常认为自己准确地表达了自己的观点，但实际上由于各种原因受到限制，所以解释性问题试图澄清由此产生的模糊性，帮助学生深入理解某一观点或理论，例如，哥白尼为什么相信太阳是宇宙的中心？三是评价性问题，是关于读者自己的观点与课文中观点是否相符的问题，例如，如果由你来创造一个宇宙，你会让它以太阳为中心吗？为什么？ 提出富有启发性的问题是成功运用课堂讨论模式的保证。好的讨论问题首先必须精确，要让学生清楚地意识到问题的性质：事实性、解释性或评价性；其次不要太宽泛，具体、特定的问题有助于引导讨论的方向；最重要的原则就是问题应该反映真正的疑问。 2、与合作者共同规划，设计问题群 教师最好能有一个合作者共同规划教学，讨论应该提出的问题，预测学生的反应。综合两个人的意见，可以得到比一个人单独设计更好的方案。合作者可以是一个志愿的家长，一名咨询人员，另一名教师，或者班级的一名学生。 然后，教师设计问题群，确定基本问题和扩展问题。基本问题是指范围相对广泛的反映某一课题核心的解释性问题，扩展性问题是指扩展基本问题的问题，解决基本问题可以通过对扩展问题的回答获得提示，因此可以从许多不同侧面解答基本问题。一般一个问题群由一个基本问题和八到十个扩展问题组成。主持一次讨论，设计两个或三个问题群就足够了。 规划教学时还涉及到讨论的程序。教师首先要准备一些事实性问题，在讨论之初提出，然后决定最重要的问题群以及问题呈现的顺序，开始和终止问题都要用基本问题，中间呈现扩展型问题。学生通过回答扩展问题会对课题有进一步的理解，因此学生对基本问题前后的反应会有所不同。最后还应提出些评价性问题，使学生自己的价值判断和经验发挥应有的作用。 3、向学生介绍课堂讨论过程 向学生介绍课堂讨论的过程，对中学生可以逐步将如何设计三种类型的问题传授给他们，然后分发材料，让学生阅读材料并写出三个希望全班讨论的问题，这些问题可以纳入教师的问题群，这样学生慢慢就会学会如何准备事实性、解释性和评价性问题。讨论之前，还要让学生再一次仔细地阅读材料。 4、进行讨论 教师指导全班进行讨论，但注意不要充当控制的角色，鼓励学生倾听彼此的意见，学习运用课文提供的资料证实自己的观点。讨论需要特别注意的是问题是呈开放性，不存在唯一的答案，因此每个问题都要让学生充分地发表意见，接受各种合理的解释，对不适当的回答不要否定，而要进一步提问予以引导。重要的是讨论的过程，而不是讨论的结果，目的在于促使学生形成自己的观点和批判性思维。 5、回顾讨论过程，总结各自的观察和体验 在结束讨论时，要求学生反思讨论过程，回顾如何和在何时得出结论，讨论不同观点的价值，并鼓励学生交流各自改变思想的方式，从而提高思维技能。 八、角色表演模式（Role Play Model） 在Univisity High school听课时发现，有好些课教师运用的都是角色表演模式。 以Mr.Pei所上的一堂文学课为例： Mr.Pei这天给学生上爱伦坡的作品《The Raven》。笔者在前一章中所述的有关阅读原文和课堂讨论两个环节完成后，Mr.Pei又给学生布置了作业：将原文改写为成对话式小剧本，并分角色表演。 “The Raven”tells of a man who grieves for his lost love,Lenore. A mysterious talking raver enters the speaker’s room,prompting him to ask it question,including those about Lenore,The raver responds to each question with one word only,“Nevermore,”leaving the speaker broken and devoid of hope.There are a lot of questions left unanswered.For example,why does the raver come to visit the speaker?Why does the raver answer all the questions with “Nevermore”?What kind of mental condition is the speaker in at the end?Why does the raven refuse to leave?……Create a dialogue between the speaker and Lenore who appears in his dream.In the dialogue they discuss those unanswered questions,the meaning of life,how do handle loss,and how to prevent a mental breakdown. 对准备工作的要求是： 1.write a script； 2.practice and time yourselves； 3.act it out (1 minute)。 学生准备一段时间后，表演开始。学生两人一个小组，互相讨论并将结果写在纸上。随后两人上台表演。老师用卡片抽签决定上台表演的学生。 笔者记录的另一运用角色表演模式的课例是Dr. Doyle的教学，有关“美国教育家”的教学。 这天，Dr. Doyle给大家布置了作业，作业很有意思：从所发资料的Page4所列的教育家（Educator）名单中确定一个，运用上网等形式查找其材料。熟悉其情况后进行角色表演(role-play)。表演的内容中至少要体现下列五项： 1,My name is. 2,I am most known for . 3,My educational ideas were influences by (context of times,place,economy,politics,etc) 4,You can still see influences of me in today’s American education in the following ways. 5,Every student of teaching should remember this about me 。 这种角色表演事先需要完成大量的准备工作。之后，大家到了电脑房，开始上网。 经过了查找、阅读、理解、筛选、整理一系列过程，大家准备就绪了。 之后，Dr. Doyle要求大家按所选教育家的出生时间先后，到讲台前进行个人角色表演。 角色表演是通过行动解决问题的。先将问题找出来，再来演示这个问题，然后进行讨论。在这个过程中，一些学生当演员，另一些学生当观众。一个人把自己置身于别人的位置上，然后试着与那些扮演者进行沟通。要相互作用的过程中，产生出诸好移情、同情、愤怒及爱慕等情感。 角色是“情感、言语、行为……的模式化的连续体，它是与他人有关的独特的习惯性方式”角色表演的实质是使表演者及观众处于一种真实的情境之中，产生解决问题的愿望和对参与的理解。角色表演的过程为学生提供了学习人类行为的实例：（1）探索他们的情感；（2）洞察他们的态度、价值观及对事物的看法；（3）培养他们解决问题的技巧及对此的态度；（4）从不同的途径研究问题。 角色表演模式可以激发学生的情感。对于这种情感，学生可以认同，也可以放弃。在这过程，学生对角色的分析和讨论与角色扮演自身同等重要。作为教育者，要非常关注学生对于自己情感的认识和理解，关注学生是否懂得自己的情感是如何影响自己的行为的。 角色表演模式的另一种理论假设是，认为情感和思想能由群体产生并融合进意识之中。同伴群体的反应能够产生新的思想，为学生的发展和变化提供指导。这种模式不再强调教师的传统角色，而是鼓励学生从同伴那里获得信息。这点与小组合作学习的运用是相通的。 最后一种理论假设是，可以通过综合自发的角色扮演和理智的分析而将涉及个人的态度、价值观及信念体系的潜在的心理过程带入人的意识之中。如果个体认可并接受他们所扮演的角色的价值观念和态度体系，进而反对其他的观点，他们就能在一定程度上对自己的信念体系进行控制。通过这样的分析，他们可以评价自己的态度、价值观念及信仰，从而走向成熟。 对于透彻地理解自己和别人来说，最重要的一点在于要理解这些角色以及这些角色应当如何扮演。要做到这一点，一个人必须能够置身于别人的位置，尽可能多地体会他人的思想和情感。如果一个人能够移情，他便能准确地理解社会事件，进行社会交往。角色表演是促进人们相互理解的媒介物。 在运用角色表演模式过程中，严禁教师给学生分派角色。因为，这样可能会抑制学生在表演中的行为，或使学生处于不佳状态。教师应以一种非评价的方式接受学生的反应及建议，特别是与他们的观点及情感有关的反应或建议。尤其值得注意的是：（1）教师的反应应以帮助学生探究问题情境地的不同侧面，接受或比较观点的方式出现；（2）通过反应、解释、总结，教师应提高学生对自己的观点和情感的意识；（3）教师应强调可以用不同的方法表演同样的角色，产生不同的结果；（4）要教育学生认识到解决一个问题可以使用不同的方法。没有一种方法总是正确的，教师要帮助学生根据结果来评价某种方法，并将其与其他的方法进行比较。 　　以上结合课例介绍的八种教学模式，是笔者在美国学习期间所观察的中小学校常用的教学模式。这八种教学模式分别作用于不同的教学目标，教师在教学实践中只有综合运用这些模式才能发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三方面的需要。 比较我们当今课堂教学，可以发现，我们的课堂教学中普遍存在着比较明显的被动局面。究其原因，某种程度就是由于教学方式的单一造成的。我们的课堂上最常见的教学方式即讲解法，一位教师面向全班讲授内容，通常采取复习、讲授新课、提问、练习等步骤，较少改变教学程序，结果造成单调、枯燥的教学局面，学生缺乏学习热情，被动地听从教师的安排。讲解法对传授基本知识和技能比较有效，但一直运用同一种教学模式的教师不是好教师，不管这种模式运用起来多么熟练。 　　在实际教学过程，我们要认识到的是，学生的需要是各不相同的。有的喜欢自学，有的偏好小组学习；有的学生思维类型是归纳推理占优势，有的则是演绎推理占优势；有的适应高度结构化的环境，有的适应开放式学生中心的氛围；有的通过视觉学习效果好，有的通过听觉学习效果好。学生如此不同的学习风格要求教师运用多种教学方式才能适应他们各自不同的需要。如果教师采用单一的教学模式，那么只有那些适合于在此教学环境中学习的学生才会获得学业的成功。教师必须运用多种教学方式才能满足学生的不同需要。况且也应该鼓励学生采取多种方式进行学习，以利于学生获得多方面的发展。 因此，我们教师必须掌握一系列适用于不同目标、工具、内容及对象的各种教学模式，才能在工作中根据实际需要选取并综合运用各种模式，创造出最有效的教学环境，取得最佳教学效果。只有掌握了多种教学模式，才可以根据实情综合运用各种模式，一方面改变教学方式单一的沉闷局面，激发学习兴趣，鼓励学生积极参与教学过程，从而取得良好的教学效果；另一方面有助于全面达成教学目标，从认知、情感、社会性、创造性等各方面促进学生成长。