课堂引入：定位、构思与路径

管季超0712

课堂引入：定位、构思与路径

华东师范大学教育学系  周彬

大家议论过一堂《安塞腰鼓》的课，在课堂一开始，教师为学生播放了一场气壮山河的腰鼓大戏，然后请学生用自己的语言，把这场大戏以及自己的感受描述下来。于是，一堂课就这样被启动了，学生也逐步在教师的引领下进入了课堂学习状态。上课的是一位名师，很自然这堂课也上得非常的精彩，既让学生体验到了安塞腰鼓的恢宏气势，又学到了作者用文字描述和驾驭这种恢宏气势的能力。可是，在课后的点评中，另外一位名师说到，这堂课上得的确不错，也有效地实现了这堂课的目标，但如果吹毛求疵，是不是不要一开始就让学生观看腰鼓大塞的视频，因为当学生有了这种视觉冲击力后，课文中文字的表现力就会大打折扣，剩下来的就只剩下语言文字的描述功能，文学的内在美却被忽略了。听到如此的点评，虽然大家的确认为这样的点评是在吹毛求疵，但有这种水平的课堂点评的确不可多得。尤其是对课堂引入来说，虽然它本身和知识的传授没有必然的联系，但却为整个课堂的发展定下了方向。

一、课堂引入需要达到什么样的效果

课堂引入有两项任务：一是把学生分散的注意力集中起来，让学生知道现在要上课了；另一是通过唤醒或者激活学生已经掌握的知识，为课堂教学的开展奠定知识与趣味的基础。由于课堂引入是整个课堂教学的开始，按照传统的想法，良好的开始就已经成功了一半，所以教师们都希望在课堂的开始就给学生一个惊喜。正是怀着这样的想法，课堂引入一直是大家非常关注的课题，但也是一直倍感困惑的问题，似乎课堂引入就成了一个永无止境的追求了。把教师们对课堂引入的重视程度，和课堂引入本身的重要程度相比较，肯定是重视程度远大于重要程度，这就会在课堂引入中形成过度设计或者过度教学的问题。

课堂教学是一个理智的学习过程，从激发学习兴趣的角度来看，肯定也需要在课堂引入时激活学生的兴致，但兴致本身并不能替代学习过程的理性与理智。这就注定了课堂引入要有对学生兴致的激发，但并不能因为课堂引入，反而让学生对课堂兴致的期盼，胜过对课堂教学理智的期待。以安塞腰鼓这堂课为例，当学生在课堂引入阶段就感受到腰鼓现场的恢宏时，在课堂上他们会花更长的时间恢复理智，甚至可能在整堂课中，都会失去感受文字魅力的机会。但如果教师把安塞腰鼓的视频放到后面去，学生在体验过文字魅力之后，再去感受现场的壮观，这时候文字魅力就不会冲淡现场感受，反而会强化或者引领现场感受。

对教师来说，会认为良好的开始就已经成功了一半；但对学生来说，开始就是开始，再好的开始也只是开始，而且越好的开始，使得他们对整堂课的期待值越高。如果课堂教学只是虎头蛇尾，那这种课堂的效果肯定没有蛇头蛇尾的课堂效果好，有了虎头就有了对老虎式课堂的期待，当期待不能实现时就会失望，甚至会抵制这堂课；如果从一开始就只出现个蛇头，虽然对这堂课的兴趣不会特别高涨，但没有太大的希望也就没有太大的失望，反而有利于同学们把整堂课坚持下来。当然，事情不能走到另外一个极端，那就是一开始就让学生对这堂课没有希望，这样也会让学生一开始就放弃这堂课。所以，课堂引入要适可而止，只要达到了让学生的心回到课堂，让学生初步具有了课堂教学的知识前提，就可以了，既要避免让学生过于兴奋，也要避免让学生对这堂课彻底绝望。

二、课堂引入何以彰显学科教学特征

每个学科都有自己的特性，因此培养学生的能力也更不一样，我们把学科在学生培养上表现出来的特性，命名为学科教学特征。在课堂引入时，要注意到我们究竟需要把学生的学科学习引到哪一个方向，如果这个方向与这堂课的定位不相适宜，对于课堂目标的达成就比较困难了。我们还是以《安塞腰鼓》这堂课的引入为例，如果这堂课主要是训练学生的语言写作能力，那就可以先让学生看视频，然后借作者的表达方式来表达自己的感受；但点评专家所说的，由于语文重在培养学生对文字的感受能力和再现能力，所以一开始就把一副壮观的场面呈现在学生面前，这样就让学生失去了体验文字所宣染出来的壮观情景的机会。这两种不同的态度，就代表着对语文学科教学特征的定位，前者是功能性的，后者是审美性的。

数学是一门抽象的学科，不管学生做再简单的题目，都必须完成从具体思维向抽象思维的转化。据小学数学教师的观察，认为小学生的数学成绩在三到四年级的时候会发生很大的变化，之所以如此，是因为小学三年级前学生是在背数学，而不是已经掌握了数学的抽象思维能力。于是，数学课的引入基本上就可以遵循从具体思维中找到问题，由抽象思维来分析和解决问题的方法，当然这主要是指小学和初中等低年级的数学教学；对高年级的数学教学来说，课堂引入基本上是沿袭较简单的抽象思维到较复杂的抽象思维的路径。但是，在数学课堂的引入时，感性认识不能过于丰富或者刺激，以引出具体的问题为目的，避免学生停留在感性认为之上。

从语文和数学的学科教学特征中可以大致得出一个规律，那就是课堂引入的方向，就在于从这个学科培养的学科能力分析，从低位的学科能力入手，逐步将课堂引入高位的学科能力之中。比如历史学科，是培养学生借鉴过去的事物规律和经验，来剖析和认识当下和未来的事物，因此课堂引入最好的办法就是从当下的事情，或者让学生对将学的历史史实有当下的体验。于是，当我们从学科教学特征来审视课堂引入时，虽然没有为我们提供具体的方法，但大致的方向却呈现出来了，这样对学生学科思维能力的培养也清晰起来了。

三、课堂引入如何激发学生学习需求

课堂引入只是一个引子，它的根本任务不是满足学生的具体需要，而是激发学生的学习需求，这就是我们常讲的要形成学生的味口，要把学生学习的味口吊起来。作为课堂引子，要起到让学生食之有味，但又讲不清是什么味；要让学生看之有物，但又不知道是什么物；要让学生学之有趣，但又不知道是什么趣。所以课堂引入之所以困难，并不是要让课堂引入如何生动有趣，如何花样别出，如何惊天逆转，而是要让课堂引入引而不发。

层层递进。课堂引入一定要为这堂课找到一个起点，让学生非常明确，这堂课是从哪儿出发的。比如我们要讲二元一次不等式组，那我们就可以从二元一次方程组出发，如果我们把等号改成了不等号，那应该怎么解呢；当我们要讲徐志摩托车的《再别康桥》时，就得告诉学生徐志摩在怎么到了剑桥大学，他在剑桥大学有什么样的心情，用了什么样的表达手法在诗中表达出自己的心情。这样的起点并不一定要直观，但起点一定要是一个学生可以把握的起点。相比而言，课堂引子中切入的起点越低，参与课堂的学生人数就越多，当然要从起点到目标终点的战线也就越长了。

另眼相看。学科中的每一个知识点，在今天看来都是不可缺少的，但在这些知识产生之前，社会照样是存在的，人们也没有因为这个知识的缺失让生活变得不可延续。但有了这些知识以后，就让我们对特定事物的视角发生了变化，要么变得更加了理性了，要么变得更加的深刻了，要么变得更加的有意义了。因此，当我们在课堂之初要引入新的知识点时，一定要引导学生用另外一种眼光，来审视他已经熟悉的事物或者知识，这儿的另外一种眼光，就是这堂课的核心内容。比如在我们学习高锰酸甲加热生成氧气，这个化学实验时，这个试验重要的并不是产生了氧气，而是引入了催化剂的概念。于是，在课堂引入时，我们可以列举很多的例子，说明化学反应的即时与猛烈；但也要告诉学生，是不是所有的化学反应都是这样即时呢，比如酒是醇，当我们喝了酒，是不是马上再写作为酸的醋，就可以更好地醒酒呢？于是化学反应是有过程的，是有快有慢的，催化剂的功能就出来了，它可以让化学反应更快，也可以让化学反应更慢，使得化学反应可以根据我们的需要做相应的调整。

悬而未决。当我们学了椭圆之后，知道了平面上到两定点的距离之和是一个常数的点的轨迹就是椭圆；于是，另外一个问题就产生了，既然到两定点的距离之和是常数时，可以在平面上形成椭圆，那么在平面上到两定点的距离之差如果是一个常数时，这时候点的轨迹可以形成什么呢？这就是一个悬而未决的问题，于是当我们在平面上画出一个特定常数的轨迹时，双曲线就出来了。对于学科知识来讲，它总是对应于一个问题的，对这个问题的分析，以及对问题解决过程中形成的规律与原理及其应用，就成为这堂课的主要知识点了。