陈述性知识的教学=程序性知识的教学=策略性知识的教学=知识教学的心理学原理

管季超0712 · 发表于 2015-11-25 01:39:51

陈述性知识的教学

一、陈述性知识概述

（一）陈述性知识的概念

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等。获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。

国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“４W”法。其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。

（二）陈述性知识的分类

如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。换言之就是事物的名称。标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。这两种形态是可以分离的。（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。实际上就是前文所说的命题。（3）知识群，即各种事实的聚合体。一个知识群就是一个命题网络。

加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

二、陈述性知识的学习过程

（一）学习的模式

学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。（施良方：《学习论》，316页，北京，人民教育出版社，2000。）从图6－1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：

图6－1学习的信息加工模式

首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感觉登记。进入感觉登记的信息量是非常大的，但在注意或选择性知觉机制的作用下，大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝，只有部分被注意或选择的信息被登记了。接着，信息很快进入短时记忆。短时记忆的信息储存时间稍长，一般为30秒，但短时记忆的容量却小得可怜，通常只能容纳5~9个单元信息项目。这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关。然后，信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。编码不是把有　　关信息收集在一起，随便放置在那里，而是用各种方式把信息组织起来。

经过编码的信息就储存在长时记忆中，一般认为个体的长时记忆是永久性的，储存于此的信息是不会遗失的。当需要使用信息时，经过检索将信息从长时记忆中提取出来。信息从长时记忆中被提取时有两个出口：一是直接从长时记忆送往反应发生器，这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识；二是从长时记忆进入短时记忆，在短时记忆中与新进入的信息发生相互作用，加入到信息加工过程中，以帮助更好地获得新信息。

图6－1中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等。所以，在本模式中，期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。

同时，从图6－1中可见，左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息加工过程的每一环节的。它就像是一个司令部，控制着个体的信息加工的全部流程。加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。

（二）符号表征学习

在三类陈述性知识中，最简单的是符号表征学习（representational learning）。从通常意义上讲，符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表什么，在教学实践中就表现为词汇学习（vocabulary learning），即学习单词代表什么。实际上，符号表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。那么，符号表征学习的本质是什么呢？我们通过图6－2的模式来说明。

图6－2符号表征学习的阶段

如图6－2所示，符号表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶段。当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时，通过视觉将这只狗的各种视觉刺激特征输入孩子的大脑中，形成这只狗的表象。与此同时，成人用手指着（或其他方式）孩子面前的狗对孩子说：“这是狗。”于是，孩子又通过听觉将这一音符输入大脑中，并产生一个刺激兴奋点。根据条件反射原理可知，在孩子大脑中的关于狗的表象与音符“ɡǒｕ”之间将产生暂时神经连接，当类似的事件多次出现后，狗的表象与音符“ɡǒｕ”之间的连接就逐渐固定下来了。至此，符号表征学习的输入定型过程（早期阶段）结束。

后期阶段是反应检测阶段。这个阶段的目的在于检测孩子是否真正掌握了符号表征的意义。当一只狗再次出现在孩子面前时，孩子能够说出“狗狗”或“这是狗”等话语，可确定孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习；另外，当孩子听到成人或其他孩子发出“ɡǒｕ”的声音时，表现出寻找狗的动作行为（比如问“在哪儿”），也是确认孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习的一条途径。

由此可见，符号表征学习实质应该是刺激—反应的联结。行为主义心理学关于学习的相关原理与策略对符号表征学习是有指导意义的。

值得注意的是，表征任一客观存在的符号都有两种或三种形态，表征有形存在的符号有表象、音符和形符（主要是语言文字符号），而表征无形存在的符号只有形符和音符两种。在符号表征学习中，最有效的方式是将表征某一存在的所有符号形态统一起来。在上例中孩子学习“狗”的表征符号时，只完成了表象与音符的统一，一般情况下，形符、音符和表象三者的统一要到学校学习中才能完成。

（三）概念学习

概念学习（concept learning）是奥苏伯尔从机械学习到意义学习的学习连续体上较符号表征学习更为高一级的一种学习形式。陈述性知识的概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。如对“三角形”这一概念的学习，要把握“在二维平面中，三条线段首尾相连”这个本质属性。儿童在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他赋予某一概念的心理意义）与作为概念的定义（逻辑意义——社会约定俗成的）的关键属性之间是会有大的差异的。

奥苏伯尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色和质地都不相同的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象（即表象）中的，这种表象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。奥苏伯尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成（concept formation）。这是概念学习的第一阶段（如图6－3阶段1）。这个阶段的基本任务是儿童从自己熟知的大量同类的特殊事例发现所有这些事例所拥有的共同特征。其实，从概念学习的类型来看，概念形成不仅是概念学习的一个阶段，也是概念学习的一种类型，而且是儿童最早获得的概念学习类型。儿童在入学前所获得的大量概念都是以这种方式学习的，当然，成人的许多非专业领域的概念也是以这种方式获得的。

儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号（如“立方体”）代表他已习得的概念。在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表象（如图6－3阶段2）。在这一阶段的概念学习中，教师运用得最多的是概念同化的学习方式。概念同化（concept assimilation）是指直接以定义的方式向学生呈现概念的本质特征（逻辑意义），让学生利用其认知结构中原有的有关概念来理解这个新概念。奥苏伯尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义（connotative meaning），即概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。儿童的这类反应取决于他们对这类物体的特定经验。当然，像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。

图6－3学习概念名称的两个阶段

（四）命题学习

命题学习（propositional learning）是陈述性知识学习的第三种类型，命题学习的实质是一种“关系”意义的学习。根据关系的复杂程度可将命题学习分为两类。一是只表示两个以上的特殊事物之间关系的学习，称非概括性命题的学习。如“中国的首都是北京”，这个命题旨在将两个特殊的事物“中国”和“北京”之间的事实关系陈述清楚。其中，“中国”和“北京”都是特殊对象。另一类是表示若干事物或性质之间的关系的学习，称概括（generalization）性命题学习。如“圆的直径是半径的两倍”，它陈述的是倍数关系。奥苏伯尔认为，命题学习的本质是意义的获得，在这个过程中个体认知结构中原有的适当观念起着决定性作用。根据新旧命题之间的关系，可把命题学习分为以下三种情况。

（1）下位学习（subordinate relationships）。从前述知识的命题网络表征形式可知，储存于个体大脑中的知识是以抽象性水平的不同而分层级组织的，相邻两个层级之间形成一种类属关系，上一层级为类，下一层级为属。在学习过程中，如果新观念（要学习的命题）处于“属”的层级水平，而个体认知结构中已有一个处于“类”层级水平的旧观念，那么个体可以用这个旧观念作为“支撑点”将新学习内容纳入其中，从而获得新知识的意义，这种学习就是下位学习。其基本关系如表6－2中第一部分所示。

下位学习有两种情况，一是新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而得以理解其意义，我们把这个类型叫做派生下位学习（derivative subsumption）。例如，当学生已经学习了三角形、正方形、长方形，知道三者都是轴对称图形，现在学习“圆也是轴对称图形”这一命题时，就会发现圆具有轴对称图形所拥有的一切特征。二是新的学习内容类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，我们称这种情况为相关下位学习（correlative subsumption）。例如，学生已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。

表6－2新知识的意义获得的同化模式

1.下位学习　　A.派生下位学习 B.相关下位学习
2.上位学习
3.并列结合学习

（2）上位学习（superordinate learning）。如果学生已经学习了一些处于同一层级水平的概念，现在要学习一个能将原有观念都包容于其中的新概念，这种学习形式就是上位学习。例如，学生已经从日常生活中学到了“苹果”“桃子”“香蕉”“西瓜”等概念，现在要学习“水果”这一新概念，此类学习就属于上位学习。这种类型的学习是比较普遍的，特别是与学生日常生活有密切关系的命题的学习大都是以这类学习形式而获得的。在教学过程中，除了首先唤起学生已有的相关概念之外，还需要为学生提供一些他们不曾了解的事例，以使学生较全面地掌握新命题。例如，假定学生已知正方形、长方形和平行四边形内角之和等于360°，现在教师要学生掌握“任何四边形内角之和等于360°”这一命题，那么教师还应该提供一些学生还不知道其内角之和为360°的不规则的四边形（因为前面提及的几种四边形都属于规则四边形），这样学生就能更深入地把握新命题的意义了（如表6－2中第二部分）。

（3）并列结合学习（combinatorial learning）。当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。如表6－2中第三部分所示，新概念A与已有概念B、C、D相联系，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的关键属性。例如，如果学生已经学习了质量与能量、遗传结构与变异等之间的关系，现在要学习需求与价格之间的关系，它们之间虽然没有类属关系，但也内含着另外的关系——后一变量随前一变量的变化而发生变化。

四、陈述性知识的教学策略

陈述性知识教学的根本任务在于使学生将所学的各种符号、命题、事实、事件与客体的规律性有序地储存于长时记忆中，在需要运用时能够迅速、有效地提取出来。那么，教师如何才能达成这一目标呢？现代认知心理学研究认为，在教学（包括学习）过程中可运用如下策略以提高学生对陈述性知识的获取、保持、提取和回忆。

（一）复述策略

复述（rehearsal）策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。对于这一策略，学习者都非常熟悉，不过多偏于狭义地理解为“一次又一次地反复”之意。实际上，在教学心理学中复述策略有其特殊的含义，它包括与复述内容紧密联系的具体方法与措施，在具体运用过程中必须灵活机动地选择与组合。运用复述策略必须注意以下方面。

（1）排除干扰。造成遗忘的原因之一是短时记忆容量的有限性，在单位时间内短时记忆只能加工5~9个单元的信息项目，要使学习内容得以保持就必须使信息量保持在其阈限之内。因此，在进行复述时要尽可能地排除多余的、不必要的信息的干扰作用。

（2）消除抑制效应与利用促进效应。信息加工心理学认为学习过程中前后信息之间是相互作用的，这种作用表现出消极和积极两种现象。在运用复述策略时要注意克服信息之间的消极作用，同时充分利用信息之间的积极作用。

（3）利用首因与近因效应。心理学研究发现，在对一系列学习材料进行学习的过程中，位于学习材料前端的内容和位于学习材料尾部的内容最容易记住，而位于中间位置的内容不容易记住。因此，在运用复述策略时应充分利用首因与近因效应。

（4）要及时复习。艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）通过实验总结出遗忘规律为：遗忘从学习结束的一瞬间就开始，遗忘的进程表现出先快后慢的特点。这就要求我们及时复习，不要等到学习内容都遗忘殆尽之时才开始复习。

（5）注意集中复习与分散复习。认知心理学的研究认为，复习时的时间分配也是影响复述策略效果的因素之一。长时间复习的效果并不理想，相反若将同量的时间分散开来使用，其整体效果大于集中复习。

（6）利用过度学习效应。过度学习效应是指在对同一学习材料进行复习时，如果复习到能够将学习材料回忆出来的程度就停止复习，其效果没有再进行一定量学习的效果佳。例如，如果一学习内容用10次复述就能够回忆出来了，此时不要停止复述，继续复述3~5次，其保持效果将会大幅度提高。

以上列举了在运用复述策略时必须考虑的一些因素，实际上与此相关的措施与方法还很多，比如处理好部分学习与整体学习之间的关系，采用自问自答或尝试背诵的策略，注意情境相似性和情绪生理状态相似性的影响等，这需要学习者在具体的学习过程中有意识地去总结与发掘。

（二）精细加工策略

精细加工（elaboration）意指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。精细加工对记忆陈述性知识的促进作用在众多研究中都得到了充分的证明。精细加工的具体措施与方法是多种多样的，除了前面提及的补充细节、举出例子等，还包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写出注释、解释、自问自答等。比如记笔记，心理学家认为，记笔记有两步：第一步是记下听到的信息；第二步是使记下的信息对你自己有意义。如果笔记仅停留在第一步，则对学习并无多大的帮助。重要的是进入第二步，对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记：（1）留下笔记本每页右边的四分之一或三分之一；（2）记下听课的内容；（3）在整理笔记时，在笔记本留空部分加注等。

　　对于精细加工促进对陈述性知识的记忆的原因，认知心理学家进行了相关的研究认为，主要是因为人对陈述性知识的记忆是以网络为特征进行的。

（三）组织策略

关于组织策略，E.加涅称“组织是一种将信息分成若干子集并标明各子集之间关系的过程”（E.Gagne(1993),The Cognitive Psychology of School Learning,New York:Harper Collins College Publishers,p.135.），而安德森则指出，精深的另一种重要的作用在于对记忆赋予一种有层次的组织。这种有层次的组织将能够使人对记忆的搜寻表现出结构化，并使人能够更有效地提取到信息。简而言之，组织策略就是根据学习材料本身的内在逻辑关系将其建构成一个有序的、条理化的系统结构。现代认知心理学家认为用于组织策略的具体技术最常见的有列课文结构提纲和画网络图，并建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：首先，给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；其次，提纲中只有一些大标题，所有小标题要求由学生完成，或提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。

小结

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题。陈述性知识主要表现为符号、事实和知识群三种类型。陈述性知识的学习有共同的规律，学习的信息加工模式对此作出了清晰的描述。促进陈述性知识学习的有效策略很多，主要有复述策略、精细加工策略、组织策略。

管季超0712 · 发表于 2015-11-25 01:40:23

程序性知识的教学

一、程序性知识概述

（一）程序性知识的概念

程序性知识是有关“怎么办”的知识，主要涉及概念和规则的应用。这类知识与我国流行的“技能”概念在内涵与外延上基本一致。基于此，皮连生（1996）将技能定义为，在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或躯体协调任务的能力。就个体的程序性知识而言，又有两种表现。一种是个体必须使自己的机体或器官在时空中发生位置移动才能完成任务的程序性知识，比如某人想到山顶去看日出，要达成此目的，他就必须通过登山才能执行和完成。这类程序性知识的完整展现需要两个要素，一是形成身体运动能力，二是躯体或器官发生位移。它与我国教育领域惯称的“动作技能”概念同质。另一种是不需要个体的时空中发生位置移动就能完成任务的程序性知识。比如要证明两个三角形是否全等，个体只需在大脑内部运用两个三角形全等的规则进行隐形操作就能完成。这类程序性知识与我们常用的“智慧技能”概念所表征的意义是相同的。认知心理学又根据加涅的认知学习结果三分法，即认知学习结果包括言语信息、智慧技能和认知策略，将程序性知识分为用于对外办事的智慧技能和用于对内调控的认知策略。

（二）程序性知识的分类

对任何事物的分类都是建立在一定的分类原则，即分类标准基础上的。对程序性知识亦可从不同的维度进行分类。

E.加涅在其父亲对智慧技能所作区分——将智慧技能区分为对外办事和对内调控两种技能——的基础上提出了两个分类维度，即一般与特殊维度和自动与受控维度。从一般与特殊维度，可将程序性知识分为专门领域的程序性知识和非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识是由只能用于特殊领域的产生式系统构成的知识，如数学中的“四则混和运算规则”、语言学中的各种“语法规则”。非专门领域的程序性知识是指可以跨越不同学习领域的一般方法、步骤的知识，如“知己知彼，百战不殆”“学习有法，学无定法”等。

从自动与受控维度,可将程序性知识分为自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识。自动化的程序性知识是由经过充分练习而能自动激活的产生式系统构成的知识。如在外语学习中，一个达到熟练化程度的学习者面对呈现在自己面前的外语材料，可以直接地、迅速地将其所表达的意义用汉语表述出来，在此过程中他对外语与汉语的语法规则以及两种语言间的转换规则的运用都达到了熟练化的程度，这些规则对他来说都是自动化的程序性知识。受意识控制的程序性知识就是指未能达到熟练化的、不能自动激活的产生式系统构成的知识，如一个刚学毛笔字的学生所拥有的有关书写规则方面的知识。

图6－4智慧技能中的复杂性水平

（E.Gagne,1992）

加涅在对知识和技能进行区分并进行了系统研究之后，按智慧技能的复杂水平将其分为由低到高的五个层次(即五类)：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。这五类智慧技能之间形成如图6－4所示的关系：辨别是指区分事物之间的异同点，当我们在任一学科里要求学生将两个新的、有着各自特征的或对象区分开来时，那么这只是一种最简单的、要求作出辨别的智慧技能，它的获得可以用形成一系列刺激—反应的联结来解释；具体概念旨在识别具有共同特征的同类事物，当我们要求学生掌握某一具体概念时，那么这是一种比辨别稍为复杂的能力，因为它的获得须以辨别为基础，抽取出这类对象的共同特征；定义性概念就是运用概念的定义特征定义事物，当我们要求学生获得某一定义性概念或某一规则时，由于定义性概念或规则通常以若干个概念来界定，或表示若干个概念之间的关系，因此它们是一种比具体概念稍为复杂的能力，它们的获得须以学生已经获得定义中的各个部分概念为前提；规则是指运用单一规则办事的能力，当我们要求学生解决第一次遇到的新问题时，学生必须回忆并使用过去业已获得的有关规则，才能着手解决问题，而问题一旦解决，学生将获得某一高级规则；而高级规则特指同时运用几条规则来处理问题。简而言之，这五类智慧技能之间不仅是一个从低级到高级的序列，而且任一高级智慧技能的获得都是以低一级智慧技能的获得为条件的，是在低一级智慧技能获得的基础上才发展起来的。

二、程序性知识的学习过程

（一）辨别学习

加涅在其智慧技能分类系统中将辨别置于最低层，认为辨别是“对刺激物在某一物理维度或某些物理维度上的相互差别能够作出不同反应的一种能力”（吴庆麟：《教育心理学》，48页，北京，人民教育出版社，1999。）。由此，辨别需要相应的参照物，没有相应的参照物，就无从产生辨别。根据参照物性质的不同，智慧技能中包含两个亚型，一是对客观现实世界中单一事物或物体的辨别，二是两个以上事物或物体的辨别。这种类型的辨别的根本目的在于“辨异”，即通过对作用于个体的感觉器官的两个事物或物体进行对比，找出二者的不同之处。这类辨别在日常生活中是极为普遍的，为此，加涅有时又把辨别这一智慧技能称之为多重辨别（multiple discrimination）。

辨别能力的形成过程包含两个层次：一是模式获得的过程，即“刺激—反应”连锁学习的过程；其二是模式识别的过程。

加涅认为，影响辨别学习的内部条件是：“在个体的内部必须的一个条件是，能够回忆和恢复为表现这种辨别而必须具有的不同的刺激—反应连锁……在学习对多重刺激作出反应时，学生必须能够表现也与这些刺激差异同样多的不同的刺激—反应连锁。”（吴庆麟：《教育心理学》，48页，北京，人民教育出版社，1999。）“辨别学习的一些外部条件表现为某些最基本的学习原理的应用。第一，接近的原则必须具备，即在刺激呈现后必须紧接对它作出反应。第二，强化的原则在辨别学习中起特别重要的作用，应当使强化随正确与错误的反应而有区别地出现。第三，重复也起着重要的作用。辨别的情境可能需要重复多次，以便选出正确的刺激差异，对于学习多重辨别来说，必然需要更多的重复。”（R.Gagne（1985）,The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers,p.51.）

（二）概念学习

　概念的心理学意义是指符号所代表的一类事物或性质，是一类事物与彼类事物相区别的本质属性的集合体。大多数概念都由四个成分构成：概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。概论名称就是一个集音、形于一体的符号，如“人”就是世界上“会制造和使用工具”的类物的名称。概念定义是用以陈述类物的本质特征的句子，如“心理是大脑对客观事物的主观能动的反映”。概念例子就是一个个特殊的个体。概念的属性是这类事物用以区别其他类事物的特征。

概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。加涅把概念分成两类：具体概念（concrete concept）和定义概念（defined concept）。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如杯子、书、树木、电灯等。定义概念是凭少数融合可以识别的，它们都包含一些抽象的关系，因而必须通过学习，如心理、意识、哲学、人本主义等。

具体概念学习要求学生具备辨别能力，因为概念学习通常涉及对基本概念的辨别。作为外部条件，需同时呈现属于该概念范畴的例子和不属于该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需提供必要的强化和练习。

定义概念学习要求学生事先掌握定义的组成部分，如主语、宾语、谓语。同时还需掌握语法。教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念范畴的例子，以供学生识别该概念的特征。

（三）规则学习

规则有两种功能：一是用作对事物分类的标准，在本质上这种规则就是一个定义性概念；二是指导人们如何办事。对此，加涅总结说：“规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态。规则并非只是表述某一规则的言语陈述，比如像‘正方形的周长是其边长的四倍’这样一种命题，规则必然涉及人在面对特殊刺激实际上有无数变化时，行为始终表现出规律性的原因。因此，规则是使人能够对一类刺激情境作出与一类操作相适应的举动而推论出来的能力，据此我们预计，这种操作同一类特定的关系刺激发生了联系。”（R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.）此处的规则在本质上是一种能力。

规则学习的目的是获得规则、掌握规则。那么，确认一种规则是否为个体所掌握的标准是什么呢？比如，一个小学生在乘法运算学习中，已将乘法口诀表背得滚瓜烂熟，但在实际面对“23×45＝？”的算式时却一筹莫展，这个小学生是否已经掌握了乘法运算规则呢？答案是否定的。该学生获得的只是言语信息。为此，加涅一再强调，“规则”这一术语与表征它的言语命题不能相提并论。“当人们能够阐述代表规则的命题时，人们通常不会认为这一规则实际上已经获得。要确认是获得仅是获得了规则的言语表述，人们必须去了解：（1）学生是否能鉴别其中包含的各个概念；（2）学生是否能揭示构成这些概念之间的关系。作出这种了解的方法有各种各样，但归根到底是看学生是否能证明这种关系的举动。” （R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.

吴庆麟对加涅关于规则学习条件的相关论述归纳总结，并认为规则学习的内部条件是：对构成规则的这些子概念的理解，这种理解意味着学生能够鉴别一类客体、一类事件或一类关系的各个成员。如果这些前提概念尚未把握，那么规则是不能被适当地掌握的，如果部分概念仅是作为一种言语信息而获得的话，也不可能充分把握本身的含义。规则学习的外部条件有五条：第一，影响规则学习的言语指导，一开始往往应当陈述在学习完成之后教师期望在学生身上能够表现出来的行为操作；第二，言语指导继而应让学生回忆起在要学的规则中将会出现的那些子概念；第三，随后呈现整个规则的语言提示；第四，要求学生证明规则中所含的那种关系的言语指导；第五，注意在规则学习中使用强化的原理，当学生对规则作出充分的证明之后，教师应表扬、称赞。（吴庆麟：《教育心理学》，66~67页，北京，人民教育出版社，1999。）

规则学习一般表现为两种基本形式。其一是从例子到规则的学习，它属于奥苏伯尔同化论中涉及的上位学习的一种形式，也就是我们通常所说的发现学习。其二是从规则到例子的学习，即下位学习的一种形式，是在教学实践中常用的接受学习。

三、程序性知识的教学策略

现代认知心理学家将程序性知识的获得划分为三个阶段。（1）认知阶段。在这一阶段，学生将使用自己已有的为达到一定目的有效方法，对某一技能作出陈述性解释，并对这一技能的各项条件及行动形成最初陈述性特征的编码。（2）联系阶段。在这一阶段，原先指导行为的知识将发生两种转变：第一，最初对技能所作的表征将慢慢转变为特殊领域里的程序性知识；第二，构成这一程序的各个部分的产生式间的联结将得到增强。（3）自动化阶段。在这一阶段，整个程序本身将得到进一步的精致和协调。基于程序性知识获得的三阶段理论，在教育教学过程中可相应地从三个方面展开对程序性知识的教学：帮助学生实现子技能或前提技能的自动化；帮助学生将一些小的程序合并成一些大的程序；帮助学生将这些技能程序化，使学生可以对程序本身无须多作考虑，就能使用程序的目标与子目标结构。

（一）掌握子技能或前提技能

当人准备执行一项复杂的认知技能时，对其中的部分技能还未把握或达到自动化的程度时，要成功地并顺利地执行整个技能显然是不可能的。事实上，无论是在加涅的学习层级论还是在适应个别差异的掌握学习中都渗透了这一思想。安德森曾指出，加涅从许多需传授的技能中分解出它的子技能，从这些子技能中又再次分解出它们的子技能。例如，可以将代数看做微积分的子技能，而算术又是代数的子技能，而基本的计算技能又是算术的子技能。在加涅看来，成功的教学设计的关键是确定这类正确的子技能的层级，课程的教学便是旨在分别传授这种层级中的各子技能。同样，在适应个别差异的掌握学习中，让学生按各自的学习速度前进，并对学生在各个教学目标上的掌握情况提供测验。如果在教学之后尚未达到目标，便需要提供另外的教学时间，直到该目标被掌握为止，这种教学也是旨在保证让每个学生学会必要的前提知识，以及为掌握新的复杂的技能提供所需的子技能。如果教学人员能对掌握的目标和测验作出适当的设计，那么这类教学实际上就是以掌握作为实现子技能必须达到自动化的教学程序。

（二）促进组合

教师要给学生提供将一些小的程序组合成大程序的机会。在认知心理学家看来，在实现技能程序化的第二阶段，最初形成的仅是一些小的产生式，一旦形成了一些小的产生式，它们之间的组合将有可能出现。为了促进这种组合的产生，必须使两个小的产生式能够在工作记忆中连续处于激活状态，这样人的信息加工系统有可能注意到，前一产生式的行动为后一产生式的启动创设了条件，由此获得的一个新的产生式既含有前一产生式的条件，又含有前后两个产生式的行动，而对后一个产生式的条件则作为多余的信息予以删除。

在帮助学生将基本技能合成的过程中，练习和反馈是两个极重要的因素，因为每一次练习均给两个有关联的产生式在工作记忆中同时激活的机会，因而也给了它们合成的机会。在练习中应提供多少反馈以及何时提供反馈似乎是一个有争议的问题。一方面有研究揭示，及时反馈相当重要，因为它可以使学生及时纠正错误，避免使错误成为基本技能中的一个自动化的成分。但另一方面也有研究指出，及时反馈或过多的反馈可能是有害的。在这种情况下，学生可能会变得过分依赖反馈，而反馈时常会干扰对任务的学习。布卢姆曾对个别导师制和正规课堂授课制作过比较，他发现，配备个别导师的一般学生要优于正规课堂里的优秀生，究其原因是，个别导师的指导似可完全根据学生的需要来提供适时的反馈。不过个别导师制毕竟代价高，因而不可能为每一个学生配备一名专职的指导教师，在这方面，计算机辅助教学似乎是一种希望，它可以根据学生的需要来提供反馈。当然要提供这类反馈需要有足够的理解力。使计算机具有这种足够的判断和理解能力曾一度是一个主要的障碍，但近年来已有这方面的成功报道。

（三）促进程序化

一旦学生在一些小的产生式上达到了自动化的程度，并开始将这些小的产生式组合成大的产生式时，教师为学生实现整个技能自动化所需做的工作是，保证让学生练习整个程序中所含的一系列产生式步骤，而不再是单独练习部分的产生式。随着一次次成功地执行这种动作序列，整个程序中各个步骤的联系将会以前后步骤的匹配来替代有意识的思考或搜索过程。

实现程序化的障碍之一是，学生可能会对要做这么多的练习感到厌倦。施奈德（Schneider，1985）曾建议使用达标式的反馈给完成一组练习提供外部强化，这不失为一条可供借鉴的意见，但在实现程序化时遇到的另一类更大的麻烦是，学生往往学习了各种不同的部分技能的合成，但对这些技能的关系以及何时适当地使用它们却并不了解。例如，在经过一定的练习后，当都是明确要求学生做加、减、乘、除的运算时，学生可以认知得又快又准确，但一旦遇到某种特定的应用情境时，却不知道该用何种运算，或不知道可以用加法来作检验。看来，在实现某一组合技能的程序化的同时，教师还需考虑的另一个问题是，怎样使学生学会识别与特定的行动相联系的条件图式，了解各子技能的关系及合成的技能与总目标的关系，这一问题的解决通常采用变式策略。如在教各种运算时要给学生提供含有混合运算的实际应用情境，以帮助学生认识到在使用这些方法时，应确认与这些方法相适宜的条件。因为混合练习的情境有助于学生了解应当把计算方法与某种特定的目标联系起来，如果在练习中不把计算方法同目标联系起来，学生可能只是学会了正确地执行某种程序，但并没有学会如何适当地使用它们，因为他们还不了解特定的程序只适用于特定的情境。

近年来，尽管人们一直在强调学习目标和看重课程计划中的基本胜任力，但包括安德森在内的一些认知心理学家则认为，尽管这种方式已产生了一些有益的学习结果，但如果就此期望学生能将子技能整合为复合的程序似乎并不充分。为了使学生充分地理解在何时使用这些子技能（而不仅只知道怎样执行这些子技能），学生还必须在一定的情境中练习，才能对子技能的关系有更为明确的了解。唯有对含有组合的子程序作出广泛的练习，才能使学生将一些小的产生式组合成一些大的产生式集合，并了解和探查到产生式集合的内在关系。

小结

程序性知识是个人具有的有关“怎么办”的知识，主要涉及概念和规则的应用。加涅在对知识与技能进行区分并进行了系统研究之后，按智慧技能的复杂水平将其分为由低到高的五个层次(即五类)：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。不同层次程序性知识的学习规律各具特殊性。促成程序性知识的有效策略是掌握子技能或前提技能、促进组合和促进程序化。

管季超0712 · 发表于 2015-11-25 01:41:57

策略性知识的教学

一、策略性知识概述

(一)策略性知识的内涵

策略是当今教育领域特别是教育心理学中的一个相当热门的课题，主要涉及学习策略、元认知和自我调节的学习等研究领域。至今，对策略性知识的界定尚没有达成统一的共识。目前对策略性知识的界定主要存在着三种取向：一是把策略性知识视为学习活动或步骤；二是将策略性知识视作学习的规则、能力及技能；三是将策略性知识认定为学习计划。这三种取向的共同之处在于将视点聚焦于学习本身的活动中，分歧则在于对策略性知识的特定性水平（即抽象性水平）定位的差异。

我们认为，策略性知识在本质上是程序性知识，但有其自身的特殊规定性。其一，策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。其二，策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。比如数学学习中的心算问题，关于“会不会心算”的问题是由程序性知识（即通常意义上的智慧技能）来完成的，策略性知识在这里是要解决“如何算才迅速与准确”的问题。基于策略性知识本身的特殊规定性，我们认为，策略性知识是指用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过程）的程序性知识。

对此界定可从四个方面加以把握。第一，策略性知识之使命的完成有赖于主体（主要是学习者）积极主动使用的心向。比如，凡是学习过教育心理学的人基本上都知道，遗忘的基本规律是：随学习活动结束的那一瞬间就开始，且表现为先快后慢的趋势。由此引发出“及时复习”的学习策略。可是，很多人并没有自觉地、积极主动地在自己的学习活动中运用此策略，而是仅仅将其以陈述性知识的性质储存在大脑中罢了。第二，获取策略性知识的根本目的在于提高活动的效率与效果，要达到用最少的时间与精力获得最大收获。比如外语单词的记忆，如果一遍又一遍地反复重复，经过无数次后也能记住，但肯定没有运用“分散记忆”“尝试背诵”“过度学习”等策略来记忆那么高效与牢固。第三，策略性知识种类繁多，不同类型的策略性知识的抽象性水平是不同的。抽象性水平越低，策略性知识的适用范围越窄，获得这类策略性知识则较容易；抽象性水平越高，策略性知识的适用范围就越大，获取此类策略性知识的难度则较大。第四，策略性知识的表现形态多样。它可以是一个或几个学习术（learning tactic）（学习术是指在学习活动中所使用的单个加工技术。譬如，在记忆知识过程中使用的“首字连词法”就是一种学习术。），可以是一条规则，可以是一个技巧或技能，也可以是一个活动计划等。

（二）策略性知识的构成

要深入把握策略性知识，单从概念入手是不够的，必须对策略性知识的成分进行分析。奈斯伯特和舒克史密斯（Nisbet & Shucksmith）认为，策略性知识包括提问、计划、调控、审核、矫正与自检六个因素。（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，181、181~182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）温斯坦（Weinstein,1985）认为，策略性知识有认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知策略四类。（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，181、181~182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）迈克卡等（McKeachie,et al.，1990）则将策略性知识分为三类：认知策略、元认知策略和资源管理策略（如图6－5）。（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，181、181~182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）在这三类策略性知识中，资源管理策略（resource management strategies）是指辅助学习者管理可用的环境和资源的策略。成功的学习者使用这些策略可以帮助自己适应环境，以及调节环境以适应自己的需要。

图6－5策略性知识分类

二、策略性知识的学习过程

关于策略性知识学习的问题，在众多研究者的共同努力下，于20世纪80年代中期形成了三种并存的思想模式。波尔森（P.G.Polson）等人（1985）曾指出，当时并存着三种互不相容的思想模式：模式一认为，解决问题的一般性策略知识可以直接教授，而且可以表现出向其他情境的推广；模式二坚持，一般的解决问题策略可以教，但不是直接传授，相反，一般的解决问题的策略很可能是一些具体的任务策略的概括而间接发展起来的；模式三认为，一般的解决问题的策略具有广泛的可推广性，但它们对解决问题的帮助甚微，也就是说，在模式三看来，一般策略性知识可以教，但这些策略对解决问题并不完全有用。

当今，关于策略性知识的学习过程问题的研究，以赖丁（R.J.Riding）和雷纳（S.Rayner）提出的四阶段论较为典型。（［美］R.赖丁、S.雷纳：《认知风格与学习策略》，82~87、83、83页，上海，华东师范大学出版社， 2003。）他们认为，策略性知识学习的过程包含感知与偏好、选择、拓展学习策略、形成学习策略储备库四个阶段。

（一）感知与偏好

个体面对一种学习情境或任务时，必定会感受到情境或任务的适宜程度——虽然大多数情况下学习者并不是比较清醒地意识到这一点，不过，一般情况下可以透过其对学习任务的难易程度的觉知来把握。学生对学习情境适宜度的认识，通常表现在三个方面。

一是学习任务呈现方式的适宜程度。研究证明，当呈现方式和课程内容与学生的言语—表象风格相匹配时，学生会低估自己的学习表现；当与言语—表象风格不相匹配时，他们高估自己的学习表现。尽管学生的学习成绩受呈现方式与言语－表象风格的匹配程度的影响，但是在实际的学习活动中，他们并没有清醒地意识到这种匹配或不匹配。但是，如果给予学生选择呈现方式的机会，他们会选择一种与他们的风格相匹配的呈现方式。（［美］R.赖丁、S.雷纳：《认知风格与学习策略》，82~87、83、83页，上海，华东师范大学出版社， 2003。）

二是学习材料结构的适宜程度。在一项研究中，学科内容的结构性要求与学生的整体—分析风格是相匹配的，结果发现，学生的学习表现比自己预期的要差，但是好于风格错误匹配时自己预期的成绩。（［美］R.赖丁、S.雷纳：《认知风格与学习策略》，82~87、83、83页，上海，华东师范大学出版社， 2003。）这被解释成，学生对如何更容易地理解一个课题内容是敏感的，并且清醒地意识到自己所偏好的结构形式，因而预期也就相应地更高或更低一些。

三是社会情境的适宜程度。有人采用个别调查法研究了中学生在社会性情境中的学习和工作偏好，结果发现，就对集体和个体工作的偏好来说，整体型个体尤其偏好集体工作，而分析型个体最偏爱个体工作。（［美］R.赖丁、S.雷纳：《认知风格与学习策略》，83页，上海，华东师范大学出版社，2003。）

综合上述研究可知，策略性知识学习的第一步是个体意识到某些特定的形式或情境更有助于、更适合于自己。

（二）选择

当个体逐渐意识到什么东西适合于自己学习时，如果能够作出选择，他们就开始选择最为合适的方式或结构。例如，表象型者更喜欢注意书本中的图画而不是文本。对个体来说，选择与其风格相适应的方式或结构这一策略的发展，能够引发更为有效和有意识的策略开发。这里的一个重要特征是，不存在能够普遍适用于所有个体的“正确”的学习方式，也就是说，认知风格代表的是思维类型上的质的差异。因此，教师需要回避这样一种观点：这才是一种好的学习方式。教师需要做的是，激励学生使用适合自己的学习方式。对学生来说，这算得上是一种相当自由的体验。

（三）拓展学习策略

在这一阶段中，至少有三种方法有助于用来改善学习，即转换、适应和减轻加工负荷。转换，是指把呈现方式不适合个体风格的信息，转换成一种更易于加工和理解的形式。比如，表象型者可能把一页文本变成一个图表，使之以视觉方式表征同样的信息；而言语型者可能用语言来描述一张图画。适应，是指一个风格维度被迫起作用，因为个体的另一个风格维度不起作用了。比如，分析—表象型个体在对情境或信息形成完整的观点时，显然不如整体型者更具备有利条件，但是，通过对整体生成一种表象，也经常获得一种整体观。减轻加工负荷，是指通过一种节俭加工过程，把信息加工负荷降低到最小程度。尽管我们通常没有清醒地意识到这一点，但是，我们必须对所看到和听到的任何信息进行分析、加工，以理解其意义。这种分析要占用大脑的加工容量。如果该信息被以偏好的方式进行加工，那么加工时的信息负荷就会小于以非偏好的方式进行加工时的负荷。对个体来说，额外的加工负荷至少会导致学习该信息的时间延长。极端的情况是，加工负荷超载，可能导致学不到信息。

（四）形成学习策略储备库

通过以上三个阶段，个体基本上可以获得单个的策略性知识，但达到有效学习的适用范围非常小，为此必须将许多的单个策略整合为一个系统。在一般情况下,可分两步完成。一是建立一个良好的学习策略储备库。在对促进有效学习感兴趣的教师或培训者的鼓励下，个体可以逐渐形成一个学习策略储备库。其间最关键的是鼓励个体形成风格意识，即培养学习者通过自我反省等方式深入发掘自己的学习风格。在清晰把握自己的学习风格的基础上，尝试将不同形式的学习内容、材料与情境转换成与自己学习风格相一致或相近的形式，从而获得多维度的策略，最后有意识地将这些策略整合于一体，形成自己的学习策略储备库。二是拓展个人的学习策略储备库。在这个过程中，可采用一种反向策略来完成，即提供一种基于风格的旨在促进学习的“干扰”。其目的是把个体的特征引入有意支持和强化个体学习风格的教学中，以风格为导向的教学原理就被应用到区别化教学中，如在学习基础上采用分步、分析结构、分水平和呈现材料等形式。

这样，通过以上四个阶段，学习者由一个个单一的策略性知识的获取开始，经过不间断的学习后，将形成一个以自己的学习风格为基点的策略系统，从而成为“学会学习”“学会思维”的策略性学习者。

三、策略性知识的教学策略

（一）策略性知识教学的主要原则

策略性知识的教学受到策略性知识学习的特点的制约。无论是策略性知识教学内容的确定、教材的选择还是教学方法的设计，都必须适应策略性知识学习的特点，而不是简单地将其等同于一般知识的教学。学习策略不是一般意义上的“教”所能教会的，一种学习方法还有一个适应性问题，不同的方法可能适用于不同类型的学习任务和材料。有学者曾对笔记法研究作过分析，发现有些研究之所以不能取得预期的效果，是由于材料太难而不适合于记笔记策略的使用所造成的。因此，策略性知识的教学受其自身的特殊性及具体策略的适用性所制约。有效的策略性知识的教学需要坚持以下教学原则。

1.特定性原则

特定性原则指策略性知识一定要适合于学习目标和学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。例如，研究者发现，同样一个策略，年长和年幼的，成绩好的和成绩差的，用起来的效果就不一样。阅读时写提纲对于成人来说可能是一种有效的学习方法，但对儿童则可能相当困难。

年幼儿童没有反思他们自己思维过程的能力。但是，小学一年级学生知道某些学习任务比其他学习任务难，三年级学生通常知道什么时候他们已经不能理解某些事物。尽管如此，这些年幼的学生在这些方面毕竟能力有限。直到儿童晚期和青少年时期，学生才有能力评价某个学习问题、选择一个策略去解决这一问题，并且评价他们的成功。这并不意味着学习策略对这些年幼的儿童不重要，这仅仅意味着针对学习者的发展水平，你应确定哪些策略是最有用的。

同时，还要考虑学习策略的层次，必须给学生大量的各种各样的策略，不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略，如画线策略。

2.生成性原则

生成性原则指在学习过程中要对学习策略重新加工，产生某种新的东西。这就是要求学习者进行高度的心理加工。要想使一种学习有效，这种心理加工是必不可少的。生成性程度高的策略有写内容提要、提问、列提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求等。生成性程度低的策略有不加区分的画线、不抓要点的记录、列出不抓重要信息的肤浅的提纲等。

3.监控性原则

监控性原则指教学生何时、何地与如何使用所学策略。这个问题的重要性虽然是显而易见的，但教学实践中却经常被忽视，这可能是因为教师没有意识到其重要性，也可能是因为他们认为学生自己能行。要知道，如果交待清楚何时、何地与如何使用一个策略，那么学生就更有可能记住和应用它。

4.自我效能感原则

自我效能感原则指相信自己能够使用某种策略，相信所学策略能够有效解决问题，从而增强学生愿意使用该策略的信心和主观愿望。学生可能知道何时使用策略，但是如果他们不愿意使用这些策略，他们的学习能力是不会得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略能影响他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。有些策略训练课程必须包括动机训练。学生应当清楚地意识到一分努力一分收获。学生还要有信心学好学习策略。教师要树立这样一种意识：在学生学习某材料时，要不断向学生提问，并且根据这些评价给学生定成绩，如此促进学生使用学习策略，并让学生感到，使用学习策略就会有更大的收获。

（二）策略性知识教学的技术

策略性知识教学的目的是为了提高学生的学习能力，也就是促使其最终形成自觉、自动、灵活的学习与控制，从而有效地在各种实际情境中应用所形成的学习策略。策略教学可以在两种情境下进行。一种是把它放在自然的学习情境中进行，同具体学科知识的教学结合起来；另一种是把它从具体学科的教学中分离出来，进行专门的教学。一般来说，较为具体的、适用于某类材料和学习情境的策略性知识，适合于在第一种教学情境中传授，而更为一般的、适用范围较广的策略性知识适合在第二种教学情境中传授。加强学习策略的教学，应注意以下几点。

1.元认知学习的调节与控制的明晰教学

元认知能意识和体验学习情境中各种变量间的关系及其变化，并导致感情活动的形成，而成熟的学习则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用，使之自始至终伴随学习过程并适合于新的情境下的学习。比较典型的四种教学技术是：①自我管理教学，仅让学生自己运用具体的学习方法（如如何写纲要）；②规则教学，明晰地告诉学生如何使用具体的方法并示范；③“规则+自我管理”的教学，即把上述两种教学方法结合起来的教学；④“控制＋监视”教学，接受这种方法的被试不仅被告知如何使用学习方法（包括有关学习方法怎样使用和何时使用的知识），而且知道何时和如何检查学习策略的使用（包括有关学习的监视与控制和知识）。实验结果表明，在上述四种教学中，第四种教学效果最佳，第三种次之，第二种更次，而第一种则没有取得明显的效果。

2.教学目标中必须有策略性知识的地位，必须确立有检查“学生学会学习”的目标

任何一堂课都有特定的教学目标，它是开展教学活动的第一要素，也是检查与评定教学效果的最高标准。传统的教学目标常常只有检查陈述性知识和程序性知识的目标而忽略了策略性知识的目标，只考虑到学生对知识掌握的多少，而忽略了学生对学习知识的方法掌握情况的检测。这是“应试教育”的一个突出的弊端。应将策略性知识的掌握作为教学目标的重要组成部分，并设计相应的检测与评价手段，检查学生能否用所学知识解决新问题;能否总结出自己在学习中学会的有效的学习方法；能否将获得的新信息与头脑中已有的知识经验有机地结合起来，以促使其对获得的信息进行更深、更广的加工处理，去发掘比字面意义更深层次的意义和更完美的结构，学到更多的知识;能否用已有的知识去创造出新的成果。这样，既使学生获得了基础的知识，同时，又使学生在一系列的智力活动中，学会了学习、如何去处理新的知识，学会了以自己独到的思维方式去分析、解决学习中出现的新问题，从而从根本上提高学生学习的效率。

3.教育者要善于将自己内隐思维活动的展开、调节和控制过程展示出来供学生模仿，让学生获得对策略性知识的感性认识

思维活动是一个内隐的心理过程，但教育者在传递策略性知识的同时，就应善于将自己对某一知识的认识过程展示出来，比如作文老师要将自己怎样观察事物、加工处理观察材料、有机结合观察材料、字词句的提炼、初步形成作品、对作品的精雕细刻到形成一个完美的作品这一思维过程用生动的语言展示出来;而数学老师则要将审题、联想、论证、运算得出结论甚至在这一过程中可能发生的错误倾向展示给学生，使学生体验对比自己的思维过程，从中找出不足，并学习、模仿老师的思维方式，从中吸收养分，学习正确的思维方法，培养独立思维的能力。

4.把策略性知识的教学与陈述性知识和程序性知识的教学有机地结合起来，突出学习方法教学的成功

成功地进行策略性知识的教学必须有坚实的陈述性知识和程序性知识作保障，离开了陈述性知识和程序性知识，策略性知识的教学只能是空谈。因此，强调策略性知识的教学并不等于忽视陈述性知识和程序性知识的教学。恰恰相反，策略性知识的教学对陈述性知识和程序性知识的教学提出了更高的要求，三者应有机地统一在整个教学过程中。

5.应考虑学生的年龄特征、学科特点等因素，做到因材施教

学生年龄特征不同，对策略性知识的理解形式与程度就不相同，因此，策略性知识的教学应根据每一年龄阶段学生的心理水平来进行。对小学、初中低年级的学生，应采取形象、直观的手段来进行，以便于学生理解；对初中高年级以上的学生，则应用抽象的理论讲解并配以适当的直观手段来进行，使学生的策略性知识水平逐步提高。同时，每门学科都有自己特定的研究对象、内容和方法，从而构成每门学科的特点。教育者应根据所教学科的特点，有针对性地传授与学习该学科相关的策略性知识，教会学生如何学习本学科，并用本学科的基础知识去分析问题、解决问题，并引导学生集各门学科之长，从中总结出带有规律性的学习方法，形成自己独特的学习风格。另外，不同的课型对策略性知识的要求也不同，传授方式也不一样，如诊断测评课，就要教给学生答题的技巧、从记忆中提取知识的方法、对各种考题的思维方法。同时，教学生学会调整自己的心态，这样，在良好的竞技状态下，即便具有中等能力，也可以发挥出较高的水平。总之，策略性知识的教学应考虑到学生的年龄特征、学科特点、课型等诸多因素，以此来决定其方式方法和具体内容，做到因材施教。

“教是为了不教”，“为迁移而教”是教学的最终目标，策略性知识的教学正是实现这一目标的有效途径。因此，教育者应树立明确的策略性知识教学的意识，不断丰富自身的策略性知识，深入钻研策略性知识的教学方法，在课堂教学中有效地实施策略性知识的教学。

小结

策略性知识是指用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过程）的程序性知识。通常将策略性知识分为三类：认知策略、元认知策略和资源管理策略。策略性知识学习的过程包含感知与偏好、选择、拓展学习策略、形成学习策略储备库四个阶段。策略性知识教学要遵循特定性、生成性、有效监控和自我效能感四大原则，要有效运用元认知学习的调节与控制；教学目标中必须有策略性知识的地位，必须确立有检查“学生学会学习”的目标；教育者要善于将自己内隐思维活动的展开、调节和控制过程展示出来供学生模仿，让学生获得对策略性知识的感性认识；把策略性知识的教学与陈述性知识和程序性知识的教学有机地结合起来，突出学习方法教学的成功；策略性知识的教学应考虑学生的年龄特征、学科特点等因素，做到因材施教。

管季超0712 · 发表于 2015-11-25 01:45:36

知识教学的心理学原理

一、知识及其表征

（一）知识的内涵

知识教学的基本前提是弄清知识究竟是什么。古往今来，许多思想家、哲学家、教育家和心理学家都对知识的内涵作过相应的探讨，但是，知识概念内涵的丰富性与外延的广泛性决定了“知识是一个不能得到精确定义的名词”（鲍宗豪：《论无知：一个新的认识域》，140页，上海，上海人民出版社，1991。）。不同领域的研究者基于自身领域的范畴与研究的需要，从不同角度、不同层次加以探讨，从而形成了对知识内涵的不同界定。我国教育类辞书中流行的知识定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”（顾明远：《教育大辞典》第1卷，144页，上海，上海教育出版社，1990。）现代认知心理学，特别是信息加工心理学认为，知识就是“主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体知识，储存于个体之外，乃是人类知识”（皮连生：《教育心理学》，91页，上海，上海教育出版社，2004。）。

我们认为，对知识的定义可从三个维度来把握：从静态看,知识是认识的结果,是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；从动态看,知识是认识的过程,是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴。尤其是面对知识增长和变化加速发展的21世纪,建构主义则更加强调,知识既是事实、经验的系统,更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用,知识在本质上并不是不变的真理,而是不断更新或扩展的过程。为此，注重知识教学的教学心理学研究不仅重视作为认识成果的知识，更关注个体如何获得知识的过程。

（二）知识的表征

知识以什么形式为个体所觉知呢？信息加工心理学用“知识表征”来解释这个问题。正如认知心理学家安德森（Anderson,1990）所言：“理解知识如何应用的前提是理解它如何在人脑中表征。”（转引自邵瑞珍：《教育心理学》，64页，上海，上海教育出版社，1997。）所以，知识教学的前提就是弄清不同类型知识的表征形式。

1.陈述性知识的表征

陈述性知识在本质上是言语信息知识，它是个人依据相应的线索能够叙述出来的知识。当代认知心理学的共识是：陈述性知识主要以命题与命题网络、表象、线性序列和图式来进行表征的。

（1）命题与命题网络。命题原本是逻辑学术语，指表达判断的语言形式，它使我们了解某个判断是真还是伪。在心理学中，命题被界定为由语词表达的意义的最小单元，一个命题只呈现一个最基本的单元意义。如“知识就是力量”就是一个命题，它呈现给我们的意义是“知识”与“力量”之间的关系。

对于命题，其本质规定性是最小的意义单位，这是掌握命题概念的基点。不过，要把握命题的这一本质属性，对命题的形式及其构成进行分析将是有益的。从“知识就是力量”这一命题中可以明了，一个命题由两个部分构成，即关系部分和论题部分。上例中的“知识”与“力量”是论题，“就是”是关系部分，它将“知识”与“力量”对等起来，从而大大地缩小了人们关于“知识”的注意力。因此，认知心理学家认为关系部分是命题中最富有意义的成分，一种关系就构成一个命题，有几个关系就有几个命题；相反，没有关系就不会有命题存在。比如，将上例中的关系部分去掉就变成“知识力量”，它就不是命题了。

与关系部分只有“一个”的数量规定性相比，在一个命题中，论题在数量构成上则有多种表现，即一个命题可以有一个以上的论题。如表6－1，在这三个命题中，第一个和第三个命题都有三个论题，第二个命题有两个论题，其中每个论题在命题中都扮演着不同的角色。认知心理学家为了便于区别，分别给这些角色确定了相应的名称或称谓，如行为的主体、行为的目的、行为的客体、行为的手段或工具等。

表6－1一些具有多个论题的命题实例

观念	关系	论题
［曼纽尔送给哈里一支铅笔］［卡罗尔打算去纽约］［拉尔夫用纸割破了手指］	送给打算去割破了	曼纽尔（主体）哈里（接受者）铅笔（客体）卡罗尔（主体）纽约（目的）拉尔夫（主体）手指（客体）纸（工具）

（引自E.Gagné,1993）

从表6－1中的命题实例中可见，命题总是与语言学中的句子有某种联系。实际上，命题的两个组成部分是由相应词性的语词来充当的。关系部分一般由动词、副词或形容词构成；论题部分由名词或代词构成。从语言学上，一个命题相当于一个句子，值得注意的是，语句的本质在形式，命题的本质在意义，命题借助于句子的形式而外显，同一命题可以用不同的句子来表达；同时，一个句子可以表现几个命题。如 “高个子中锋传出了球”这个句子就表达了两个命题：①中锋传出了球；②这位中锋的个子是高的。因此，在把握命题时，必须弄清它与句子的关系，要知道一个句子含有多少个命题，最好的办法是找出句子中的动词、形容词和副词，因为只有动词、形容词和副词才能是关系，而每个命题只有一个关系。如此，分析清楚句子中的关系也就明白一个句子中有几个命题了。

从以上关于命题的分析可知，命题仅仅是意义的最小单位，人们要将许多单位意义连接在一起又该怎么办呢？认知心理学家们提出了命题网络的概念。命题网络是由若干命题根据其内在关系而连接起来表示一个更大容量的意义有机统一体。其外显的可见形式是语言学上的复句、段落以及篇章。一个命题网络表现出如下特征：首先，在一个相对独立的命题网络中，各命题之间存在某种共同的关系部分，整个命题网络就是依赖这种共同关系部分而被有机地组织为一个整体的；其次，命题网络中的各子命题是分层级组织的，其间最高层是所有子命题所反映的类整体的共同本质属性，次一层级所共有的属性为“上一层级共同属性＋本层级特有属性”，最低层级是一个个具体形象的特例。

当代认知心理学家们运用自由回忆法和反应时法研究发现了“知识是以命题网络分层储存”的，其中柯林斯和奎利恩（A.M.Collins & M.R.Quillian）所做的“动物知识”的命题网络分层储存实验就是该领域的经典实验（A.M.Collins & M.RQuillian(1969), Retrieval Time from　Semantic Memory. Journal of Verbal Learning　and Verbal Behavior,8,pp.240－248.。）

（2）表象。在现实生活中，除了以语义的方式（即命题）来表征所获得的知识外，还有其他知识表征形式，安德森提出了两种建立在知觉基础上的表征形式，即表象和线性排序。这里先讨论表象这种表征形式。譬如在解决如下问题：小王比小李高，小李不如小张高，小张比小王高，问谁最高。在通常情况下，我们并不是从语义的角度以推论的方式来确定谁最高的，而是在大脑中呈现出小王、小李和小张的形象，并对三个形象进行换位、排序，然后按由高到低的顺序将三人排列起来，最后通过比较以确定谁最高。

在这个过程中，我们所操作的关于三个人的形象是由个体在与这三个人接触过程中所存留下来的知觉信息构成的，具有相应的形象性与具体性。换言之，表象是我们对事物在各个方面的一些物理特征作出了连续保留的一种陈述性知识的形式，这是以语义为本质的命题所无法办到的。

人类利用表象来对客观事物进行表征的积极意义，除了表象本身的形象性与具体性所带来的优点外，认知心理学家从信息加工原理的角度提出新的观点。他们认为，表象表征是对事物空间关系的把握，其容量比命题表征大得多，同样的信息量可以只用一个单位的表象就能实现，而用命题进行表征则需要许多单位项目。然而，个体的信息加工是在工作记忆中完成的，工作记忆的容量比较小，一般只有5~9个项目单位，利用表象表征可以大大地减轻工作记忆的工作负荷，以提高信息加工效率。关于这一点，心理学家斯诺（R.E.Snow）于1980年进行的折纸测验研究给予了充分的证明。（吴庆麟：《教育心理学》，255~256页，北京,人民教育出版社，1999。）

（3）线性序列。线性序列是认知心理学家认同的第三种基本的表征单位，安德森认为“这种表征结构是对一系列元素所作的线性次序的编码”（A.Koestler,（1964）, The Act of Creation.New York:MacMillan Publishers,p.170.），E.加涅认为“在一系列元素之间，一种极为重要的关系通常是有序的关系，即这些元素是被人按某一秩序来排列或排序的”（E.Gagne(1993),The Cognitive Psychology of School Learning.NewYork:Harper Collins College Publishers,p.75.）。简而言之，线性序列就是指以线性的方式将一些元素串连为一个统一体，其间的元素可以是表象，也可以是命题。线性排序与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题之间的基本语义上的关系，但不必对这些论题的次序作出排定；线性排序与表象的区别在于，表象保留了知觉特征之间的间隔关系（即各个特征之间的相对距离），而线性排序则是对一组元素按从头到尾的顺序作了排列，而不涉及各个元素之间的间隔有多大。

关于线性序列这一表征方式，认知心理学家们进行了大量的实验研究。例如，安德森以让被试设法记住一些有固定次序的辅音字母串的实验证明，在人的记忆中确实常常保留了事物之间线性序列结构。安焦利洛本特和里普斯（AngiolilloBent ＆Rips，1982）也报告了他们在三个辅音字母串上所得到的类似的反应资料，同时指出，对字母串的记忆不是一种视觉表象的记忆。（J.S.Angiolillo－Bent & L.J.Rips （1982），Order Information in Multiple Element Comparison.Journal of Experimental Psychology: Human Perception and 　Performance,8,pp.392－406.）

总之，认知心理学家认为，人的知识是以减轻工作记忆负担的形式来予以表征的，其知识表征的单元表征形式有三种，即命题、表象和线性序列。命题保留了我们听到或看到的句子意义的基本观念单位，但它不必保留句子的表面结构，当分享同一个观念的命题以网络的形式联系起来，便可以使人在想到某一个特定的观念时，能够容易地提取到与它有关的观念。表象是对具体客体在空间关系上的知觉特征，及抽象观念的持续变化特征所作出的一种表征形式。与命题相比，它能够把更多的信息收入工作记忆之中，但又不超出它有限的容量。线性序列对有序的信息进行排列，当人对信息作出如此编码之后，将使人能够容易地从序列的头一个元素顺藤摸瓜地提取到排列于它之后的那些元素。不过，在现实中人们对知识的表征似乎总是以综合性为特征的，即在对一个范畴或相应领域的知识进行表征时是整体性的，集表象、命题和线性序列于一体。为了探讨人的大多数知识具有这种综合性、整体性的事实，认知心理学家提出了图式概念，下面将接着对此进行讨论。

（4）图式。图式（schema）这一术语最早见于皮亚杰的发生认识论中，皮亚杰将其视为一种智慧表征单位。当代认知心理学家对图式的探讨非常热烈，从不同的视角提出了相应的解说，如鲁梅哈特和诺曼（D.E.Rumelhart & D.A.Norman）将图式定义为“表征记忆中业已储存的有关类概念的资料结构”；安德森对此进行补充与完善后认为，图式是对范畴的规律性作出编码的一种形式。这些规律性既可以是知觉性的，也可以是命题性的。所以，通俗地讲，图式是将事物的相关属性有机地组合为一个整体以表现该类事物的知识储存方式或结构。

安德森提供的一个关于房子的图式可帮助我们更直观、更有效地理解图式的内涵：

房子

上位集合：建筑物

组成部分：房间

材料：木头、砖块、石头

功能：供人居住

形状：直线形或三角形

面积：100~10000平方英尺（1平方英尺=0.09 29平方米。）

安德森将上述的材料或形状称为属性（attributes）或槽，将木头、砖块或直线形称为值（values），一组槽与值的配对则构成了这一范畴的一种典型特征。一个图式就是由构成该范畴的相关槽与值配对的典型特征有机组合的统一体。E加涅在综合相关图式研究的基础上,概括出图式的三个方面的特征：①图式含有变量；②图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中；③图式能促进推论。（E.Gagne(1993),The Cognitive Psychology of School Learning.New York:Harper Collins College Publishers,p.81.）

第一个特征意指，在构成图式的“槽（意指“房子”图式中的左边部分）与值（意指“房子”图式中的右边部分）配对的典型特征”中的值的部分是可以变化的，比如上例中房子的材料、面积大小等可以发生相应的改变。第二个特征意指，图式本身是一个相对概念，不同抽象水平的图式其内涵是不同的，处于较高抽象水平的图式可以包容处于较低水平的图式，如“房子”图式就置身于“建筑物”图式之下。第三个特征意指，在一个图式网络中，可以从上位图式中推出下位图式所拥有的但在下位图式中（因降低储存容量，减少工作记忆负荷的需要）又没有表现出来的槽与值配对的典型特征。

在对图式的内涵进行研究的基础上，认知心理学家们进一步对图式进行分类，认为在人类知识表征过程中存在着自然范畴图式、事件图式和文本图式。自然范畴图式既指自然界本身就具有的一些实体范畴，如各种植物、动物，也指由社会文化所造就的一些客观实在范畴，如汽车、罪犯等。认知心理学家就人以图式的形式储存各类范畴的特征，以及有关图式本身的结构特征进行了大量的研究,认为：①有关范畴的图式并非是从事范畴化的人任意强加的，而是建立在范畴成员本身固有的特征及这些成员典型地表现出来的那些特征的基础之上的；②体现一范畴成员特征的信息并非全部以命题的形式予以表征，其中有些信息以知觉的信息形式予以表征；③在一个总体的范畴化图式（相对鸟这一部分范畴的图式，动物是一个较为总体范畴图式）中，存在着一个基本的抽象水平，有关范畴成员的绝大多数信息都储存于这一水平。（E.Rosch,C.B.Mervis,W.D.Gray,D.M.Johnson & P.Boyes.Braem(1976),Basic Objevts in Natural Categories. Cognitive Psychology,8,pp.382－439.）

事件图式代表着人与客观世界打交道时经常从事的那些事情的典型活动及其次序,是一种有组织的知识。与其他图式一样，事件图式也可以对不同抽象水平上的信息编码。耶鲁大学的尚克和埃拜尔森（R.C.Schank ＆ R.Abelson）将事件图式称为“脚本”（scripts）（吴庆麟：《教育心理学》，271页，北京，人民教育出版社，1999。），意即许多事情均涉及一系列典型活动的次序，犹如戏剧或电影的脚本中所列出的一个又一个场景。他们通过研究人们去餐馆用餐的事件得出其典型次序是：安排入坐、看菜单、点菜、用餐、付账和离去。

文本图式主要用于对各种文本信息进行储存，一般情况下，教科书章节、童话故事以及其他各类文章所具有的特定的或典型的组织与特征也时常指导着我们对其中提及的信息进行处理和回忆。心理学家巴特利特（F.C.Bartlett）第一个对文本图式进行研究，他以一篇《鬼战》的短文为材料，让大学生阅读后进行回忆测验。（F.C.Bartlett（1932），Remembering:A study in Experimental and Social Psychology.New York:Cambridge University Press, p.65.）根据研究认为，学生会使用某种熟悉的图式去理解故事中的一些情节，这些图式使学生产生了一些使他们更易理解这个故事内容的信息。

2.程序性知识的表征

程序性知识与陈述性知识具有质的区别，其表征方式也不同。现代心理学的研究认为，产生式（production）是表征程序性知识的最小单元。产生式概念是信息加工心理学家从计算机科学中借用过来的，他们基于人脑是一个操作符号、加工信息的操作系统的心理学观点，将人脑与计算机进行类比,从而认为，人脑之所以能够完成各种运算与解决问题，就在于人通过学习而在大脑中储存了大量的与计算机中存储的程序相类似的“如果……那么……”的规则。这种“如果……那么……”的规则就是产生式，一个产生式表征一个相对完整的意义，在单位产生式中，“如果……”部分是条件，或者叫做目标，“那么……”部分是在条件基础上需要完成的反应，或者是要实现前述目标必须进行的行为（广义的）。最简单的产生式是，只有一个条件与一个反应的产生式。比如现实中成人常常对小孩子说“如果你听话，我就给你糖吃”。在学习中常出现多个条件与多个反应构成的产生式。比如，要辨别一个图形是否是三角形的产生式是：如果已知一个图形是两维的（条件1），该图形有三条边（条件2），且三条边是首尾相连的（条件3），那么识别该图形为三角形（反应1——大脑内部完成），并说出“三角形”（反应2——通过音符表现出来）。

在日常生活与学习中，依靠一个产生式是不能解决复杂问题的，为此要将单元产生式按某种关系（譬如时间序列关系、逻辑关系）连接起来构成一个完整系统，我们称这个完整系统为产生式系统。

综上所述，在知识教学中要顺利完成教学目标，必须辨别知识的类别，依据不同类别知识的表征形式进行教学设计。

二、知识学习及其过程

（一）知识学习的概念

知识学习的通常意义，是指个体文化科学知识的形成过程，亦即个体运用已有的知识同化、理解新知识，使其在头脑中得到表征并用于解决有关问题的过程。在教育教学实践中，不少人将“学习”一词的内涵定位于“知”的水平上，认为知识学习就是通过教学将人类文明成果传递给学生，把这些知识存储到学生的大脑中就可以了。事实上，根据我们对知识的广义分类标准来看，这只是陈述性知识学习的“掌握”标准，对程序性知识和策略性知识而言，仅仅停留于“知”的水平是绝对不够的，必须深入到“会”与“好”的水平。所谓“会”的水平是指，要将已经储存于大脑中的静态知识用于解决日常生活、学习与工作中遇到的各种实际问题，这亦是学习的根本目的所在。从知识分类的视角来看，知识学习“会”的水平主要是针对程序性知识而言的。所谓“好”的水平是指，通过知识的学习，不仅要会解决各种实际问题，还要使问题解决有高效率，即要达到用最少的时间与精力获取最大的效果。从知识分类的视角来看，知识学习“好”的水平主要是针对策略性知识而言的。

鉴于个体获得陈述性知识、程序性知识和策略性知识过程中三类知识的递进关系，我们认为知识学习有三层含义，即“知”“会”“好”。其间“知”是前提，没有“知”就无从“会”，更别奢求“好”；“会”是目的，学而不会等于没有学；“好”是境界，是知识学习的最高追求。三者有机地联系在一起，构成完整的知识学习的内涵。

（二）知识学习的过程

知识学习的过程问题是学习论与教学论研究的核心问题，不同理论流派基于自己的视角提出了许许多多的学习过程模式，在这里我们介绍奥苏伯尔的二阶段论和信息加工心理学的三阶段论。

奥苏伯尔根据言语材料学习的特点把学习过程分为初学阶段和保持阶段。他认为，学习者在初学阶段要经过重复的练习，其目的是增加新获得的意义或知识的稳定性，以及新旧知识的可辨别度，而不是增强孤立的刺激与反应之间的联结。在这个阶段，新学会的意义变成特殊观念系统的一个完整部分。在学习的保持阶段，孤立于已建立的观念系统的无联系的、每个元素之间的任意联结的形成只起到很小的作用。有意义的学习依赖于个体独特的认知结构，它是人类学习的主要形式。有意义学习通过将新观念在一个有关的观念系统中获取适当的定位，使认知结构中有意义学习材料的长时记忆更完善。

现代信息加工心理学从学习是信息加工过程的观点出发提出了三阶段论，即将知识掌握的过程分为习得阶段、巩固阶段以及提取与应用阶段。在习得阶段，新的知识信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随时间的流逝而出现遗忘现象。在提取与应用阶段，人们运用所获得的知识回答“是什么”或“为什么”的问题，并应用这些知识解决同类或类似问题，使所学知识产生迁移。

根据以上有关知识学习的过程及其特点，我们认为在知识学习的几个阶段中应解决的主要的心理问题分别是：知识的同化、保持、迁移和建构。通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在认知结构找到适当的位置；在保持阶段，通过记忆使新知识得到巩固；通过应用使知识产生广泛的迁移，使学生能够做到举一反三；通过建构获得新的意义。这里，需要指出，传统知识教学强调同化和保持，而现代知识教学则在强调四者协调的基础上，更注重迁移和建构。下面将重点探讨知识的迁移和建构。

三、知识迁移及其原理

（一）迁移概述

１．什么是迁移

心理学家比格（M.L.Bigge）指出：“学校的效率大半依学生所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。”（转引自李继：《小学儿童教育心理学》，249页，北京，高等教育出版社，1996。）通常意义上讲，所谓学习的迁移（transfer of learning）是指“已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响”（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，106、107页，北京，北京师范大学出版社，1997。）。不过，据此从字面意思来看，此界定似有迁移只是先前已掌握的知识对后继学习造成影响之嫌。在实际上，先后学习之间的影响是双向的，既可能是先前所学知识对随后的知识学习造成影响，也可能是后继学习的内容对先前所学知识形成影响。由此，又有人提出，迁移是指“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响”（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，106、107页，北京，北京师范大学出版社，1997。）。其中，“影响”一词有积极的影响和消极的影响两个含义。

值得注意的是，有人认为利用所学的知识、技能去解决问题的过程也是一种迁移。对于这种认识，必须作进一步的分析，关键在于所解决问题之性质，只有所解决的是新的、从未触及过的问题才能是迁移。那种教师讲授完新知识后让学生进行练习式的问题解决则并不是迁移，只是所学知识、技能的巩固。

２．迁移的分类

迁移是一个结构系统，必须从多维度解剖分析，方能全面、深入地把握其本质。

以迁移作用力的指向为标准，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前的学习对后来的学习的影响。例如，我们耳熟能详的成语“举一反三”“触类旁通”就是顺向迁移的生动写照。逆向迁移是指后来的学习对先前学习的影响。比如，我们在阅读中常有的一种现象，当前面的阅读有困难时先不必细究，继续读下去，等到后面部分读完后，先前不明白的地方自然而然地清晰了。

根据迁移的影响效果来看，可将其分为正迁移、负迁移、零或不肯定迁移三类。正迁移指一种学习对另一种学习的促进作用，即积极影响。如学习了一门外语，再学习另一门外语会变得更容易，它属于正迁移。负迁移则指一种学习对另一种学习的阻碍作用，亦即消极影响。如儿童在学习小数加减时，出现这样的错误列式：

3.43

5.8

———

这便是整数加减法则学习和小数加减法则学习之间的负迁移。必须指出，在实际活动中，学习的正迁移和负迁移是经常结合在一起的。零或不肯定迁移则是指先前学习与后继学习之间没有必然的影响。据奥斯古德（C.E.Osgood）的研究，如有先后两项学习，若它们之间的刺激不同，则不论它们之间的反应相同还是不同，都不会产生必然的影响，故其迁移量为零或不肯定。

根据迁移的内容,可把迁移分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移又叫普遍迁移，是指原理和态度的迁移。例如，当小学儿童记住了记叙文必须具有的记叙要素——时间、地点、人物和事件后，他在阅读写人、记事和状物的种种记叙文时，对全文的梗概就容易明确。特殊迁移则指具体知识与运动技能的迁移。例如，毛笔字写得好的学生，一般来说他的钢笔字也不会很差；词汇掌握丰富的学生写作也不会太差。

加涅（Gagne，1965）又将一般迁移分为横向迁移（lateral transfer）和竖向迁移(vertical transfer)两类。（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，107页，北京，北京师范大学出版社，1997。）横向迁移又称侧向迁移、水平式迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中，即处于同等层次的抽象与概括水平的两种学习之间的影响。而竖向迁移又叫纵向迁移，是指不同难度的两种学习之间的相互影响：一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，其表现多是对已有的学习进行概括和总结并形成更一般性的方法或原理；另一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，比如教师在掌握了教学基本模式的基础上进行不同学科的具体教学。

（二）迁移理论　

在教育教学中曾有一句口号——“为迁移而教”，由此可窥见迁移在知识教学中的重要地位与意义。为了探究到底怎样才能最大程度地促进学生学习迁移的发生，心理学家们对此进行了大量的研究并提出了各种各样的理论，从不同的层面、角度揭示了迁移的结构、成分与实质，使人们对迁移的认识越发深入。

关于迁移问题的研究大致可分为早期迁移理论和现代认知结构理论两个阶段。早期迁移理论主要有形式训练说、共同要素说、概括化理论以及关系理论。形式训练说来自于官能心理学，是一种古老的迁移理论。它认为人类的心理是由不同的官能形成的，通过对人的心理官能进行训练，可以使该官能的能力得到提高，从而促进迁移。共同要素说是由桑代克和吴伟士提出的，认为两种学习之间具有共同成分或共同要素时，才会产生迁移。概括化理论由心理学家贾德（C.H.Judd）提出，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。贾德认为两种学习之间的共同要素是迁移的必要条件之一，而发现两种学习中内在所遵循的共同原理，才是产生迁移的根本。关系理论由格式塔心理学家苛勒（W.K.hler）提出，认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果。关系理论可看成是对概括理论的一种补充。

现代认知心理学家大都十分重视认知结构的重要性，在他们看来，结构的形成是产生广泛迁移的根本。例如，布鲁纳特别强调学科结构、基本概念、基本原则的学习，在他看来，学科基本结构的学习有助于迁移。奥苏伯尔也曾指出，认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性或清晰性会对新知识的学习产生促进作用。

四、知识建构

（一）客观主义和建构主义的教学主张

以客观主义认识论为基础的学习理论有行为主义学习理论和认知心理学的信息加工理论。行为主义的基本主张有三点：(1)客观主义，分析人类行为的关键是对外部事件的考察，意义和理解完全是由外部事物本身决定的；(2)环境主义，人的行为是由环境决定的；(3)强化，人的行为的后果影响着后继的行为。信息加工理论改变了行为主义无视知识传递过程中学习者的理解及心理过程的做法，把研究的中心集中在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择、加工和存储等。但是，信息加工理论假定信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些复杂的认知活动才得以进行。总起来说，在教学上，不管是行为主义还是认知心理学的信息加工理论都认为，知识是需要传递的，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者。但是，信息加工理论更注重学习者的内部认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。从辩证唯物主义的认识论来看，如果说行为主义只强调认识对外部世界的反映特性，那么认知心理学的信息加工理论则是朝着注重认识的能动性迈出了一大步。

建构主义强调的是认识的能动性。它与客观主义是完全对立的。它们之间的对立不在于世界是否是现实的(尽管激进建构主义对此表示怀疑)，而在于知识是否独立于我们而存在。很显然，建构主义强调知识意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是以自身的原有经验为基础建构起来的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也会不同。在怎样看待知识的问题上，建构主义和客观主义的观点也截然不同。按照客观主义的观点，知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释，只要掌握了这些知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便有了支配世界的力量。建构主义(特别是激进建构主义者)一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，它不是问题的最终答案，并且随着人类的进步新的假设会取而代之;知识也不能精确地概括世界的法则，在具体问题上，我们并不能拿来便用，一用便灵，而是要针对具体情况进行再创造。

在看待学习过程的问题上，建构主义明确表示学习不是教师向学生传递知识，而是学习者自己建构知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息意义的建构者。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的交互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都以自己的原有经验为基础对新的信息进行编码、建构自己的理解(即皮亚杰所说的同化过程)，而且，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变(即顺应过程)，所以说，学习是新旧经验间双向相互作用的过程。

对比客观主义和建构主义的认识论基础以及各自的教学主张，我们不难看出，两者都有旗帜鲜明的观点:客观主义在认识论上强调认识的反映特性，于是它主张把知识看成对现实世界的唯一正确的表征，知识具有确定性及客观性，知识的获得是靠知识的拥有者向学习者传递的;建构主义在认识论上强调认识的能动性，它认为知识只是一种对现实世界的假设或解释，知识既不客观又不确定，会因时因人而异，知识的获取只能靠学习者自己去建构。那么，我们拿什么理论来指导教学?是建构主义还是客观主义?难道我们非得非此即彼吗?这才是我们教学人员值得深思的问题，而不是盲目地去追捧什么最新的教学理论。

（二）知识学习的传递性与建构性

知识是怎样形成的?是由知识拥有者向学习者传递的还是学习者自身建构的?是由外部输入的还是内部生成的?在“外部输入—内部生成”这个连续体上，客观主义和建构主义，甚至不同倾向的建构主义之间对知识形成的定位都很不一样，进而学习理论的性质也有所不同。以斯皮罗等人为代表的信息加工的建构主义(information processing constructivism)走了一条中间路线，他们反对激进建构主义和社会建构主义对知识的客观性、可靠性持怀疑态度的做法，但同时又强调实际情况的复杂性和变化性，不赞同客观主义对知识教条化和过分简单化的处理。他们提出应该区分结构良好领域(well－structured domains)和结构不良领域(ill－structured domains)，前者是指在我们周围有些问题的解决过程和答案是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就能解决。但是，现实生活中的许多问题却很复杂，远不是简单套用公式或运用现成的某个概念原理便能解决的，它需要我们根据具体情况，以原有知识经验为基础建构起用于指导问题解决的图式，通过多个概念、原理以及大量的经验背景的共同作用来解决问题，这就是结构不良领域的问题。结构不良领域有两个特征:概念的复杂性和实例间的差异性。

根据上述观点，斯皮罗等人认为按照学习达到的深度和水平的不同应有初级学习和高级学习之分。初级学习是学习的低级阶段，教师只要求学习者掌握一些重要的概念和事实。比如，要习得一门语言，在初级学习阶段就是要理解和记忆一些构词法则、语法规则和重要概念，这些知识是从具体情景中剥离出来，经过简单化、抽象化处理的。这里我们所涉及的内容主要是结构良好领域。而高级学习则不同，它要求学习者把初级学习阶段学到的知识灵活地运用到具体情景中去，这时，概念的复杂性和实例间的差异性都显而易见，这个阶段大量涉及的是结构不良领域的问题。在教学中，通过教师传递知识、学生做大量练习和师生间的信息反馈，学习者便能熟练掌握初级的知识;学习者以知识的理解为基础，通过师徒式的引导把握知识间的复杂联系，把知识灵活运用到具体情景中解决实际问题，从而建构起高级的知识。初级学习和高级学习的划分，向我们有力地证明了任何一门学科知识的获得既需要知识的传递，又需要知识的建构。（赖恒静：《知识的传递，还是知识的建构——兼评建构主义学习理论》，载《现代教育科学》，2004（3）。）

小结

现代认知心理学，特别是信息加工心理学认为，知识就是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体知识，储存于个体之外乃是人类知识。知识是事实经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择与运用的过程。

心理学以“知识表征”概念来表示知识的存在形式，不同类型知识的表征形式是不同的，陈述性知识主要有命题与命题网络、表象、线性序列和图式四种表征形式，程序性知识则主要用产生式来表征。

知识学习是指个体文化科学知识的形成过程，亦即个体运用已有的知识同化、理解新知识，使其在头脑中得到表征并用于解决有关问题的过程。从不同的研究视角可以有不同的知识学习过程理论，如奥苏伯尔的二阶段论和信息加工心理学的三阶段论。

知识学习的有效性表现在习得知识的迁移性上，心理学家们提出了形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系理论以及认知结构理论。

知识学习的本质在于个体知识意义的获得，个体知识意义的获得主要通过传递与建构两种方式完成，知识传递与知识建构之间是辩证的统一关系，而不是对立关系。

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陈述性知识的教学=程序性知识的教学=策略性知识的教学=知识教学的心理学原理

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