中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十五届学术年会会议简报

管季超0712

中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十五届学术年会会议简报

来源：全国教育基本理论专业委员会第15届年会

2015年9月19日，由山西大学教育科学学院承办的教育基本理论专业委员会第十五届学术年会在太航大酒店隆重开幕。本次年会的主题为“教育学的传统与变革”。

中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十五届学术年会开幕式致辞

主题发言

主持人：李政涛教授；康永久教授

1.刘庆昌：《论教育学的变革》

发言人主要观点：教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的，在自觉进行教育学变革的实践中，我们应该对教育学变革自身进行必要的思考，起码要梳理一下教育学变革的动因和条件、实质及效果追求，只有这样，我们指向教育学的变革行为才能更富于理性，个性化存在的变革努力也才容易融汇，最终使教育学在继承传统的基础上具有更强的功能和更美的形象。教育学变革的动因可以用汤因比“挑战与应战”的理论加以解释。教育学的变革发生一般需具备两个条件：其一，教育学研究者对教育学危机的普遍、共同的认知。其二是卓越变革者的出现。教育学变革的界限是学科基本立场亦即追求永不退场，具体而言，教育无论怎样变革致知、致思、致用三个努力方向是不能放弃和偏废的。

现场问答：

问：何谓教育学的更好、更强大？是不是人数多就是强大？是否排斥超学科性的教育学？

答：考虑时间限制，会后继续讨论。

2.李政涛：《实践变革如何成为教育学变革的动力？》

发言人主要观点：教育实践变革是教育学变革不可或缺的动力源泉之一。实践变革不会自动转化为教育学变革的动力，需要具备四大基本条件：（一）实践要对理论的重建与创新具有奠基价值。这种奠基至少应包括三个方面：一是价值取向奠基、二是核心概念、基本问题与基本观点的奠基；三是以思维方式为代表的方法论奠基，而所有这些奠基都与研究队伍的奠基有关；（二）理论人要有基于实践转化的理论重建自觉。（三）理论人需要实现方法论意义上的变革与重建；（四）理论人需要有把丰富的实践经验提炼为理论的转化能力，包括诊断透析的能力、重构再造的能力、沟通对话的能力和提炼生成的能力。

现场问答：

问：教育政策学发展势头的看法是什么？政策是否也是实践，将实践仅仅局限于学校是不是窄化了？

答：这涉及到我们如何看待政策的价值，政策是理论和实践的中间地带。我们重视政策的价值和意义，但是我们同时要避免政策主义。对于实践的理解，教育理论和教育实践中的实践主要是指我们参与的学校教育实践，我们做教学研究的是为谁做研究们的使命和责任在哪里，我们有没有超越其他学科的动力，我们如何超越，教育学在学科中安身立命的价值在哪里，核心在于对教育实践改变的作用，这是我们安身立命的根基所在，我们主张走向实践而非实践主义。

问：我们经常说”理论跟不上实践“，我们自己做自己的理论是否更好，在这个意义上是不是说实践高于理论？教育问题如何建构？把其他学科的东西直接借鉴过来，是否会引起混乱？教育实践非常丰富，实践改革对我们的教育理论提出了怎样的挑战？

答：因时间限制，会后继续讨论。

3.柳海民：《教育学原理学科年度发展报告(2013年)》

发言人主要观点：本研究借助相关统计数据，试对2013年度教育学原理学科的发展情况作出简要报告。学科发展上，我国教育学原理学科自第一批学位授权点批准以来，已近30年。学术动态上，2013年教育学原理学科围绕学科重大理论与现实问题展开学术交流。学术活动的主题主要集中在教育基本理论、教育哲学、德育和基础教育四大方面。教育学原理学科在展现繁荣发展的同时，亦需关注其存在的现实问题。关于学科的未来发展，亦需得到本学科同仁的热切关注和深入探究。首先，应明确学科性质，稳固学科地位。其次，应稳固教育学原理学科的“元层次学科”的学科属性与学科地位。再次，应扩大学术视野，注重学术品质。最后，应优化学术队伍，加强协同研究。

现场问答：

问：做完2013年发展报告印象最为深刻的是什么，最重要的是什么？

答：一是学术活动，反映着教育学科的整个活跃状态；二是我们在学术活动中探讨了什么，在理论探讨，在实践上的探讨，特别是理论探讨的热点。

4.雷云：《论我国教育学自觉的历程》

发言人主要观点：以“自我规范”与“自我确认”为主旨的“认识论反思”初现于“教育大革命”时人们对凯洛夫《教育学》的批判，华东师范大学刘佛年教授带领一批学者以凯氏教育知识体系为参照，着手构建以“毛泽东教育思想”为主体的“中国化”教育学。此后围绕“知识体系”、“学科独特性”、“学科立场”等进行了深入的学科反思运动，逐渐产生了探寻教育学学科基础的深层自觉。由于从教育学之外寻求基础的诸种尝试陷入困境，我国教育知识社会踏上了一条从教育学自身探寻基础的“自我奠基”之路。然而，以西方教育学为标准剪裁“教育学史”，将我国古代的教育思想打入另册，是一种典型的“西方中心论”的研究。改造“教育学传统”概念以助其摆脱“西方中心论”的窠臼势在必行。对此，或可将“教育学”这一内涵偏狭的概念置换为“教育知识”这一包容性更强的概念，因为“教育知识传统”研究似更能实现教育学自觉的学术使命。

现场问答：

问：教育知识和教育学知识什么关系？教育知识的类型有什么？教育学的学科建构时为何没有教育学的命题？

答：大会因时间限制，会后继续讨论。

5.吴全华：《教育学本土实践的历史与现实论略》

发言人主要观点：教育学本土实践即他国教育学在中国大陆的实践。强国、救国的民族主义是西学东渐中的教育学被引进和较普遍实践的根本动力。但教育学本土实践也存在忽视本国社会实际和文化教育传统等弊端。在所有的教育学中，实践效果最好的教育学是苏俄式的马克思主义教育学。但是，我们在分析导致教育学理论的实践效果不尽如人意的根本原因时，如能跳出对教育学者与教育实践者、教育学理论与教育实践关系的认识，或者能从历史与现实的宏观比较视角出发，我们会发现，主动开放时期并不比被动开放时期的教育学本土实践的效果更好，其根本原因除了他国教育学在文化上遭遇的“水土不服”外，还有文化相对主义、经济民族主义、教育行政化、教育与政治合一对教育学本土实践的阻隔、文化教育的自由主义。如果文化教育的自由主义能够兴起，且与文化教育的保守主义紧密结合，那么文化教育的保守主义就会成为原汁原味的保守主义，即成为保守自由的保守主义，而不是保守不自由的保守主义；这样就会开掘出一条教育学本土实践的自由而更富成效之路。

现场问答：

问：教育学引进中国多年，教育学的中国化这个过程是否是成功的？成功在哪里？中国教育学的未来发展态势如何？努力方向何在？本土化是否与教育的政治关系？是否有直接的契合点？教育发展需要批判，我们是否找到自己的批判点？教育现代化、本土化和国际化的关系是什么？

6.涂诗万：《<民主主义与教育>在中国的百年传播史》

发言人主要观点：2016年是杜威的《民主主义与教育》出版100周年。自1917年中国杂志首次引介此书，至今此书已有《平民主义与教育》、《民本主义与教育》、《民主主义与教育》和《民主与教育》等八个中文译本。1919至1921年，杜威来华讲学，大力宣讲他的民主思想和教育思想，促进了此书在中国的传播。1920年代，缪凤林从文化保守主义角度批评此书；1930年代，梁漱溟从生命哲学角度肯定此书；1980年代，滕大春在新时期肯定了此书的进步意义；1990年代，涂又光从人文主义角度阐发此书。1949年前，《民主主义与教育》和《我们怎样思维》在中国的影响不分伯仲；1980年代后，中国学界独重前者，后者显得默默无闻。在实践方面，《民主主义与教育》对中国教育实践的影响是比较小的。

7.张忠华：《中国教育学发展之路在何方——基于教育学中国化、本土化与中国（特色）教育学三个关键词的分析》

发言人主要观点：自1901年中国从日本引进教育学，回顾其发展历程，教育学在中国的发展与研究基本上围绕“中国化”、“本土化”与“中国（特色）教育学”三个关键词进行。教育学中国化是对“进口教育学”的不满而反思的结果，其价值导向是“由外而内”教育学“本土化”是在全球化、国际化背景下产生的一个概念；教育学本土化具有双重意义，一具有“中国化”引进转化的意义，二具有“中国（特色）教育学”价值内涵。中国（特色）教育学是建立在中国教育历史传统的基础上，结合中国教育实际，用先进教育理念，建构出具有中国文化特质的教育学，是共性与特性的有机结合，其价值取向立足“由内而外”、“本土创生”。今后的教育学研究与发展，要确立“由内而外”的本体价值追求，做到研究理论、研究历史、研究现实与批判借鉴研究的有机结合，在实验中积聚经验并进行方法综合创新是创生中国（特色）教育学的必由之路。

分会场一：教育学的传统与传统教育学

主持人：庞守兴教授；孙杰远教授

1.程亮：《教育学发展的多元传统：一种历史——比较的分析》

发言人主要观点：在不同的社会文化系统中，教育学的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好和选择。本文勾勒出以德国、英国、美国、中国等这些国家的教育学在发展中积淀的多元而独特的传统：第一，德国教育学主要是以“规范科学”为特征的。第二，英国教育学主要是以“基础学科”为支撑的。第三，美国教育学主要是以“经验研究”为取向的。第四，中国教育学主要是以“实用逻辑”为依归的。这些传统折射的是这些国家教育学在发展过程中面临的学科性问题及其解决路径之间的差异。但是，它们之间并非是截然分立的，相反它们在交互作用中逐渐产生了一些共同的趋向：逐步走向学科间的开放，奉行方法论的实用主义，返回对教育实践的关照。在此背景下，中国教育学一方面应立足“实用”的传统，顺应“实践”的取向，另一方面也需要克服重“用”轻“学”的偏差，广泛汲取他国教育学传统的资源，重视本土教育知识或理论的建构。

问：“经验研究”与“实用逻辑”之间的区别与联系是什么？

答：美国教育学的“经验研究”与中国教育学的“实用逻辑”二者在度上或重心上存在差别：美国主要是经验研究，经验研究关注的是知识生产的过程；而中国更倾向于实践层面，不过中国也越来越注意研究方法的确立。

问：如何界定“规范科学”？赫尔巴特属于的模式能归到规范科学中吗？

答：规范科学包括伦理学、美学等，规范科学认为教育的过程就是目的——手段的过程，赫尔巴特的教育学是典型的反映了这一结构的，而且其研究方法也是规范的，所以他可以被归到规范科学中。

2.张改勤：《中国教育学的传统》

发言人主要观点：中国教育学百余年的发展，离不开中华民族传统文化的浸润，也形成和积淀了自己独特的发展文化和学术传统。具体来说，表现在三个方面：在价值层面，中国教育学基本是伦理取向的，表现出崇尚道德和实用理性的传统；在认识层面，有着尊崇经典和权威知识、重视直观经验的传统，改革开放以后，密切关注并改造着中国教育实践；在方法层面，中国教育学遵循着引进——模仿——中国化——原创性的发展路线和哲学思辨、科学实证、多元化取向的学术研究范型。

问：“中国教育学”这一提法是否妥当？

答：这一提法是妥当的。教育学，不论是中国的，还是外国的，既有其共性的规律，也有其个性的问题，比如教育学都要遵循教育规律，但中国教育学是与中国的国情相关的，中国教育学具有其独立性。

问：“传统”的时间尺度是多少？

答：中国教育学在中国的兴起也就100多年的传统，所以传统是指百年尺度的。

3.王霞：《中国马克思主义教育学传统的继承与创新——以20世纪为例》

发言人主要观点：中国马克思主义教育学的传统主要有：第一，辩证唯物主义和历史唯物主义的教育观。第二，人的全面发展、教育与生产劳动相结合的教育思想。第三，面向实践的教育学研究旨趣。当然，学术的生命在于创新，继承是为更好的创新。对中国马克思主义教育学而言，为了更好的创新，需要形成自身的学理问题，要全面、系统的加强对马克思理论的原文本探究、提升学术研究层次，实现历史与现实的结合。

问：在当代教育学中还有哪些传统？

答：人本主义。

建议：因为传统是非常难界定的，从历史中很难将传统的特点提炼出来，所以可以尝试从大家写作的著作中提炼。

4.李阳杰：《“重省”中国教育学“中国性”危机》

发言人主要观点：中国教育学建立在非“传统”的框架内，形成“吸收——本土化——吸收”循环发展的模式，这种“范式”的长期运行导致了中国教育学的“中国性危机”。表现在传统与现代、本土与西方以及理论与实践的脱离。为了处理好这三对危机，最为关键的是要关照现实的需求，从教育场域的“人”与教育学自身需求出发，摆脱对“危机”本身的盲目恐惧。

问：你的创新点在哪里？

答：“中国性”的定义；危机和转机的角度；三对关系的原因。

5.辛萌《教育学传统解读》

发言人主要观点：教育学传统与教育学的发展历程密不可分，教育学的发展历程是教育学传统产生的沃土，教育学自诞生之日起，经历了“经验——描述”教育学、“哲学——思辨”教育学、“科学——实证”教育学、“规范——综合”教育学这四个发展阶段。教育学传统的特征主要表现在其稳定性、模式化、阶段性、发展性、借鉴性。对教育学传统与传统、文化传统、传统教育学、教育传统、马克思主义教育学传统等相关概念进行了区别和联系。

问：教育学传统的第五个特征借鉴性可作为教育学的特征吗？其它学科也借鉴教育学的，为什么就不叫作借鉴性呢？对特质的鉴定，多少是你定义的？多少是学科定义的？多少是大家探讨具有共识的？

答：在写作的过程中对有些问题也很有疑惑。克里斯玛特质在存在的前提下会和稳定性相关，在借鉴理论的基础上对克里斯玛特质做了一个自己的思考。将超凡力量的相关联定义为克里斯玛特质。

问：克里斯玛特质在讲什么？

答：克里斯玛特质是从新约《圣经》中抽离出的概念，是理论上的抽象，有言传性。

问：教育学在不断发展变化中，是否有延续下来的东西？

答：传统是变化发展的，在发展中有融入、内化、剔除等，具有多元性。

6、刘峻杉《“教”的文字演变与中国教育的文化寻根》

发言人主要观点：对“教”的解释及其疑问。近二十年来对“教”的字形字源字义的研究进展，奠定了对“教”字重新系统考证的基础。从字形演变来看，小篆体及之前的“教”字有不同的流传演变脉络。从教育史视角考察，“教”的内容和制度经历了从“爻”之教到“孝”之教的变化。“爻”之教：包罗万象的变化规律和信息交流；“孝”之教：伦理本位的封建教育。完整把握中国教育的文化基因，探寻中国教育的文化根性，要追溯到先秦时代。

   对甲骨文“教”字进行探讨：甲骨文“教”的左边就是“孝”，从“爻”之教到“孝”之教的转变有些问题；理论教育与实践教育；甲骨文“教”是《周易》中的爻卦，但不代表爻卦，代表“术”；“父”不只是代表父亲，还代表履行教师角色的人。

7、刘向辉《重启教育研究的古典传统》

发言人主要观点：对教育研究古典传统的理解：着眼于理解建立在原初之上的教育考察和认知行为，整体感受和理解这种行为背后的文化传统，显现古人在触摸教育脉动时的灵动思维和思想脉络。教育研究古典传统的特征：以整全理解关照个体成人的恒久主题；以生活为基础激发教育研究的鲜活性；以对话性显现教育研究的生成性与开放性。教育研究古典传统的失落：学科化和科学化的过度追求。教育研究古典传统的价值：以教育研究古典传统的原型关照当前教育研究的现实等；激发研究者自身的生命意识和自觉意识等；拓展教育学的文化气象。重启教育研究古典传统的可能性与具体路径：理论可能性；现实可能性；基本路径是对经典的不断解释。

问：文章中的古典传统指的是什么？

答：是基于古希腊的教育传统。

问：个体成长同情式理解如何定义？其与教育研究的传统有什么联系？

答：教育研究是抽象的。在对人的感知中，好的教育是需要感知的，而不是去论证的。

问：中国的古典传统未必都是对话式的，例如《论语》。重启古典传统，为什么要回到阅读古代的经典？你对对象的设定、研究的范式，为何这么关切，为什么不是一种生活方式，而是一种具体的生活内容？为什么会有一种脱离文献去做教育研究的苗头呢？

答：《论语》提供很多教育内涵及启示。一方面与个人的经历有关；另一方面，读古代经典和现代文献对人都有一定的熏陶。经典之所以能流传很久，其中有对社会的理解，并关涉人类，有更恒久的价值意义。

问：柏拉图的著作中是在讲人的生命成长吗？

答：是个体精神性的成长，有心灵上的。

问：什么意味着人的生命成长？

答：生命自觉。

问：如何从整体的意义上理解一个人？

答：对人的整全感知，我认为以现在的这种科学式的范式不能去呈现，可能现在的想法还不成熟。

分会场二：教育学变革

主持人：郝文武教授；孙振东教授

1.温恒福：《建设性后现代教育思维简论》

发言人主要观点：建设性后现代教育思维简论是反思中国教育学传统和变革的另一种思维方式。第一，建设性后现代教育思维是过程哲学与建设性后现代哲学思想指导下的教育思维方式。第二，建设性后现代教育思维是对教育现代性的反思与批判。第三，建设性后现代思维是后现代教育世界的积极建设思维。第四，建设性后现代教育思维的目标指向是增进人的后现代品质，促进人的后现代化，培养后现代人。第五，建设性后现代教育思维的核心特征是有机思维和生态思维，超越现代工业机械化，增进教育的人文化和生态化。第六，建设性后现代教育思维的基础形式是过程思维和事件思维，设计和组织一系列后现代教育事件与过程是推进后现代教育的途径。第七，是复杂性思维，努力实现对简单思维的超越，用复杂性思维研究和建设复杂的教育世界。

问：为什么是建设性后现代化而不是结构性思维或者马克思主义？对美国教育理论处理中国实践的看法？事物的复杂性与人认识的有限性的关系？

答：第一，只能是启示，不是建设性，但有贡献。建设性思维强调整体式的，已有基础上的超越。马克思与其是相容的，我们在政治上拥护马克思主义。

第二，美国与中国有相似性的，只要反应教育问题是可以用来利用的。任何一个理论不一定能指导自己国家的实践。每一个民族有自身文化、性格。中国人需要自身探索完善。

第三，人的认识有限的，但某一个人在一个方面有深刻的研究就是有价值的。永恒的矛盾充满了魅力和挑战让一代代人去探索。

问：后现代研究走下坡路，关注度不高，您是什么动力坚持研究？中国后现代遭遇了什么，与其他理论怎么融合？怎么发展？

答：第一，国家和世界都热衷于生态文明，其哲学基础不是实体哲学，是有机哲学从本体上将生态文明解释清楚。生态文明是以有机哲学或者是大自然一切生物相联系的。有机教育有无限生命力。

第二，任何理论都是从某一维度研究教育，只不过坚持很久，认为是对的。讲究和谐共生共在，然后融合。比如师生关系，按现代哲学，是二元对立。但有机哲学认为，教学不可分离，只有相互存在依赖才能共生共荣。事物是在一个个事件中生成的。研究教育事件，在教学事件中的频率和品质是怎么样的。心灵上的事件有多少，课堂上真正教育的教育存在很少，这就是整体上与后现代教育的不同之处。

2.王卫东：《建构中国教育学的主要着力点》

主要观点：此处教育学不是一个学科，是建立在学问的层面上，但对中国教育学的研究和发展有促进作用。文章出于中国文化的欣慰和中国教育学的焦虑。什么样的资格条件来建构中国教育学？教育学种子和营养成分怎么样？首先，涵养中国文化的功夫。第二，儒家思想的挖掘。第三，中国研究实证研究精神需要加强。

问：中国的土地和种子却是西方的营养怎么能建构中国的教育学？

答：是中国教育学的学问，源于某种地方，但不停留于一定层次。建构任何学问希望将古今中外嫁接在一起。古代文化的现代价值。这个不是矛盾。

问：基于唯理论和唯名论，您认为中国教育学研究方式出了什么问题？

答：第一，教育基本理论不太关注实践，也不太懂实践。学教育学理论要关注实践。第二，教育学没有纯粹的边界。

3.杨清溪《关于全民普及教育学的思考兼论普通民众教育信仰修正问题》

主要观点：一，打破传统；重新定位；二，必要性论证：教育知识，存在大量不准确，传播泛滥。三，可行性论证：有东西；有人；有东西；有平台。四，例证---普通民众教育信仰的偏差。迷信教育、不信教育和不懂教育。

问：所有人都有接受教育学的依据是什么？证明方式是什么？

答：不管我们研究什么，但有一个事实，全世界都投入多少钱到教育中，全世界每一个人都身处教育之中。生存中没有教育就不会快乐。

问：可行性时谈到四点，您对高中开设通识教育课有什么想法？

答：第一，高中教育阶段的重要性。第二，高中变革产生的空间提供了条件。

4.刘燕楠：《中国教育学学科的历史演进兼议中国教育学的价值选择》

主要观点：中国教育学的发展过程中有三次思想中断，经历了西化，中国化和中国教育学三个发展步骤中的六个阶段。中国教育学多次重复中断历史、重新启动、简单模仿、初级综合、建立体系的发展路径。我们应当扎根本土，探寻“中国教育学”价值。

问：为什么把2000年作为界限，划分阶段的标准？

答：2000年前以引进为主，2000年以后，中国教育学进入文化自觉，有了自身发展的

问：中国教育学是否能摆脱意识形态的控制？

答：不能摆脱，这是应然和实然的区别，意识形态对教育学有影响，但是无法摆脱。

5.崔春龙：《元教育学理论的本土化危机》

主要观点：梳理了元教育学的本土化进程，分析了元教育学沉寂的原因，最后回归元教育学研究的元思维，探讨了元教育学的学科化问题。

问：在元教育学沉寂之后的今天，为什么要回归？

答：元教育学最重要的是一种“元”的思维方式，这种思维有存在的必要性。元教育学的回归，不仅是元教育学发展的需要，更是中国教育学发展的需要。

6.刘德华：《教育理论的传承与变革：从赫尔巴特到杜威》

主要观点：从赫尔巴特到杜威有时间和空间的跨度。但是两者之间有传承和相同点。我们需要思考：何如理解我们的教育学问题？如何理解异域的教育思想？如何推进教育学理论？

问：讨论两者传承的目的是什么？

答：目的是搞清楚怎样对待他人的理论？怎样对待异域理论？

问：赫尔巴特和杜威思维品质的区别和联系是什么？

答：赫尔巴特强调静态的、不变的思维，杜威强调动态的、变化的思维。

7.赵冲：《论教育学气派问题的实质及出路》

主要观点：教育学气派问题的出现是必然的，不是偶然的。教育学的气派问题就是教育学者的气派问题，现实的教育学研究中缺少承前启后的师承关系。

问：思维和思想有什么区别，是否可以认为思维是认识的过程，思想是认识的结果？

答：思维是认识的通道，思想是认识的结果。

问：请准确界定教育学气派，它的依据是什么？

答：提出教育学气派的依据是中国教育学自身发展的结果。

分会场三：教育学家个人或群体研究

主持人：刘旭东教授；夏正江教授

1.刘艳侠：《以学为教，以“教”育学》

发言人观点：依西方传统而言，堪称教育的精神行动始于苏格拉底。因此，一个教师若不从认识苏格拉底开始，他就无法立于教育的正途。苏格拉底认为理想的教育者只能是爱欲智慧的学生，只有这样他才能激发学生对智慧的爱欲。当今自以为有知的教师们需要以苏格拉底为师，以学为教，以教“育”学，活出自己的美好教育生活。

刘旭东教授总结：发言人给我们抛出了一个很值得我们思考的议题，并提出教育家知识的原初性这一观点，我们可以对此作出进一步思考和讨论。

2.肖绍明：对教育学的思考

发言人主要观点：表达对教育学的思考，提出教育是理论与实践的统一，当前的教育学与其他学科的交叉融合未必是教育学无地位的表现。他提出教育学本身是一门无学科性的学科，认为学科之间的交叉不是交往是结合。教育学的发展动力是通过选择进行再次组合。

问：用例子解释一下教育学是一门无学科性的学科。

答：比如教育生态学、马克思主义教育生态学。

问：那什么是学科？学科又有什么标准？

答：还是回归到有无的问题，用哲学的观点来看待。

3.高小强：《给教育学一种教育——胡德海先生教育学核心观点及其启示》

发言人主要观点：我们应该思考教育学的危机，并探索解决这种危机的出路。从“一件事、一些理解、一点思考、一些启示”四个方面具体论述教育起源和需要的关系，文化与教育的关系，并通过论述指出学习者的需要才是这些需要的关键。最后抛出两个问题：教育学的发展是谁的需要？教育学的危机又是谁的危机？推动实践和社会的发展在教育学领域，胡德海先生明确提出了“教育起源于人类社会生活需要”的观点，并且对这一观点进行了具体化。简单来说，如果说教育家要继续致力于给教育一种教育学的话，教育学家要必须要做的就是给教育学一种教育。

4.陈高华：《“教育”一词的误解与再解释——阿伦特的《教育危机》释义》

发言人的主要观点：《教育危机》一文是阿伦特教育哲学思想的一个集中表达。教育的危机首先表现在现代人已经不再能够真切的领会教育的本质。其次则表现为教育无法有效地充当新旧之间的中介和公私之间的桥梁。而这正是教育危机的本质之所在。笔者认为，阿伦特的教育哲学思想具有理想型的特征。阿伦特对教育之本质的再读为我们克服教育危机提供了诸多启示，但她始终拒绝给出明确的解决方案。而这正是阿伦特的政治哲学的内在要求。

问:在大众化的教育时代，教育培养高贵的人有无可能？如何培养高贵的人？

答：人来到世界是为了适应，不存在高贵和庸俗之分，是培养面向未来的人。

问：怎么理解教育面对的是一个新的世界？未来一定是好的吗？

答：世界是变动的，没有绝对的好坏之分，人是要追求与世界的共存。

5.李海云：《梁启超教育思想对学校教育改革的启示》

发言人观点：梁启超在近代教育与现代教育交替的氛围下,适时的将“传统”和“新式”教育思想融合起来，运用于家庭和学校的教育实践中，形成了系统的、成熟的教育思想。通过对梁启超思想的研究，发掘梁启超先生对待多样思想的态度，思考如何正确处理外来思想和本土思想、如何在制度改革中增添情感教育等问题，推动学校教育的更好地发展。

问：如何看待梁启超晚年的转变？

答：与他个人的经历有关。

夏正江教授补充讲述：这样的转变其实和梁启超晚年追求回归的趋向保守的观念有关系。他提倡国性和国风，认为教育的发展不能离开本民族的特性和传统。

6.王璞：《威廉·哈里斯黑格尔主义教育思想研究》

发言人观点：运用历史分析和心理分析两种方法，捕捉其以黑格尔主义哲学思想为核心的教育思想的形成和发展过程。哈里斯的黑格尔主义教育思想经历了：初次接触、逐步接受、实践运用、发展升华四个阶段。通过对其各个阶段思想发展的研究，重新认识这位既善于思考教育理论问题、又长于教育实践改革的教育家，由此推动我们教育理论和教育实践的发展。

问：本文是论述黑格尔对美国高等教育的影响，还是对哈里斯的影响？

答：对哈里斯的影响，

问：哈里斯和杜威思想之间是如何转化融合，产生了杜威的实用主义教育思想。

答：这要明确杜威思想是改变了什么。杜威是受黑格尔的影响，但是与哈里斯思想是相对的。

夏正江教授总结：哈里斯确实受到黑格尔思想的影响，但是哈里斯的思想在很大程度上受到形式训练说的影响。杜威与哈里斯的关系，不是杜威去学习哈里斯的思想，更多的是对其思想的超越。

大会自由讨论阶段：

夏正江教授主持讨论了权威和民主的关系。强调对权威的理解，不要盲目提倡反权威。同时，发挥权威的作用应该采取分阶段的，不同的阶段要区别对待权威，尤其是小年龄阶段更需要权威。

威权和权威之间的关系？我们该不该追求真理？

分会场四：中国教育学的本土实践

主持人：傅维利教授；何齐宗教授

1.冯建军：《构建教育学在中国的话语体系》

教育学中国话语有四个要素：一是中国表达；二是中国实践；三是中国经验；四是中国文化。本文建设中国教育学话语体系的策略：第一，确立马克思主义的指导思想；第二，深入教育改革与实践之中；第三，立足于传统文化精神；第四，寻求与西方理论的对话与融合。

问：什么是中国话语？中国的教育学应该是什么？

答：中国的话语体系是基于中国的问题，经验，实践，文化来建构的。叶澜老师从建构自己的教育学出发，从实际和实践做起，。

2.卜玉华：《“生命·实践”：何以成为中国教育学的基本进路》

中国教育学不是指“在中国的教育学”，而是“为中国所独有”的教育学。教育学知识的普遍性就具有一定的“限度”，适“此类情境”，但示必适“彼类情境”。顺此之理，为中国教育学必须寻求一条属于“自身独有的”的教育学便有了可能。由于中国文化在开端处的着眼点是生命，富有内在超越精神的中国传统文化生命恰恰把为人生开出意义和方向作为基本使命，这就提示了我们，建设中国教育学应以“生命·实践”作为新的进路和内在尺度。

问：学派出现是传统出问题了？学派回应什么问题？这种回应可能吗？

答：精神的缺失、生命的含义是中国文化重视。应该重视生命德性，而实践是验证生命本身的。

3.彭宏霞：《教育学原理博士论文研究方法调查分析》

本文以十年来我国教育学原理博士学位论文为研究对象，运用文献计量的方法，通过对这些论文研究方法应用状况的分析，揭示我国教育学原理博士论文研究方法的特点。与此同时也存在部分论文研究方法使用不规范的问题。为此，应重视教育研究方法体系建设研究，规范研究方法。

问：方法的问题是很多教育学问题的根本所在，如何通过分析方法实现教育学的更好发展？

答：要重视教育研究方法体系建设研究，规范研究方法的使用。

4.王俊琳：《德国文化教育学在中国的传播及其影响》

20世纪20年代，以文化哲学和精神科学心理学为根基，立足于生命与价值体验，调和各派纷争，强调教育学对民族与国家的责任的德国文化教育学开始传入中国。德国文化教育学在中国大陆的传播路径、传播者、传播内容、传播载体，在不同的历史时期呈现出不同的传播特点。反思德国文化教育学在中国大陆的传播，为推进其进一步传播以及促进中国教育学研究的发展，我们获得了如下教育学传播的启示：以反思意识弥补断裂遗憾；以客观理解代替主观选择；以思辨理念关切教育现实；以本土意识推进学术创生。

问：德国文化教育学在我国大陆传播在内容上的影响究竟是什么呢？

答：影响深远，1946年中国文化服务社出版的石联星的石联星》教育学概论》，就深受德国文化教育学的影响。

5.周海涛：《教育学学理及其本土化建构的可能性》

学理与逻各斯的渊源，可以发现学理有三个层面的含义：一、学术、思想探明符合逻各斯精神，即求取、探寻万物的规律；二、基于学科立场形成的思维逻辑体系；三、思维表达符合学术言说的标准。教育学学理就是教育学研究者探究、认识了教育规律后在思维、语言上成体系、合符逻辑的学科反应。中国传统的学术研究如何都绕不过儒释道。“儒”“释”“道”三家的共有的学术研究精神体现在：其一，它们都认为人与万事万物的关系是“合一”的，正如冯友兰所说，“在中国人之思想中，迄未显著的‘我’之自觉，故未显著的将‘我’与‘非我’分开，故知识问题未成为中国哲学上之大问题”。其二，它们都认为无法通过对象性的探究活动来掌握、认识大千世界的本质规律。其三，它们都认为经验、逻辑性的直白语言没办法完全承载、表达所掌握、认识的大千世界的本质规律。

问：学理与非学理、逻辑与非逻辑如何辩证统一，举例说明？

答：审美的非理性和重视感官。

6.张小丽：《清末中国教育学术状态考论》

清末是中国教育学的起步阶段，在新政时期“学”与“术”的氛围中，中国教育学的学术状态有其特殊的时代烙印。教育学引进之初最直接和最急之“用”，是为师范学校培养教师之用——引进教育学教科书。通过师范学校的考试题目可以看出教育学课程关注的两大问题：一是作为教师培养的技能性考察，一是作为国家教育改革的问题讨论。清末的中国教育学术是清末特殊时代环境的产物。在引进和传播过程中，日本及西方各国的历史的和现代的、制度的和思想的经验，对师范学堂及各级教育行政机构、教育研究会来说都是需要学习和研究的“新知”，是学。可以说，清末中国学习西方教育学的基本思路是引进西方理论解决中国问题；又基于“怎么做”的逻辑，在“用”的层次上去解读和引进现代西方教育理论。

问：学与用两种逻辑是否应该区分？

答：学与用各有侧重，属于不同层次，应该区分。

7.魏新岗：《教育理论与实践问题研究思路探析——兼谈教育学学科建构与发展问题》要实现教育学学科大发展，归根结底还得靠对教育中那些“世纪问题”的有效解决来实现。这些“世纪问题”就是教育学学科建构、发展的牛鼻子问题。其中教育理论与实践的关系这个问题又是牛鼻子问题中的牛鼻子。研究者主要是从历时态和跨域态这两个视角来审视一些典型的、有影响性的教育实践案例。不仅仅总结其成功的经验，还特别要对失败的原因进行研究。二是消除现有的一些制度障碍诸如学术评价制度，重新建立教研员制度。

问：教育理论和教育实践究竟应该何去何从？

答“把本应该形而上学的问题过分凸显到现实的“显在”，违背了两者原应坚持的初衷。

8.范国锋：《中小学教师信息技术应用能力调查与思考——基于河南、湖北、江西3省12县的数据分析》

国内外学者对中小学教师信息技术研究已经取得了比较丰富的成果。从研究内容看，缺乏把教师信息技术能力培训与教师专业发展整合研究；从研究范围来看，已有研究仅囿于个别东部省市的调查，缺乏对中部地区教师信息技术应用的研究；从研究背景看，缺乏把教师信息技术置于城镇化背景之下进行研究。本研究采取量化和质化相结合的研究范式。研究结果表明，当前中部地区学校多媒体教学环境良好，但数字化资源浪费严重；多媒体教学设备使用频率低，群体之间差异大；教师信息化教学意识薄弱，信息技术应用效果显著；信息技术专业教师短缺，信息技术能力亟待提升。为此，必须完善薄弱学校多媒体教学资源配置；加强教育信息化师资队伍建设；提升教师专业化发展水平；加大教育信息化经费投入力度。

问：研究结论如何依据控制变量得出的？地域间的差异如何衡量？

答：是严格依据科学方法得出的，地区间的差异与经济实力相关，做了考虑。

分会场五：教育学的名与实

主持人：刘黎明教授；周兴国教授

1.和学新：《后现代教育理论中国化的影响因素分析》

发言者主要观点：后现代教育理论的中国化，经历了20世纪80年代的引入，90年代的发展，进入21世纪之后得到了深化，逐渐地改变着中国人的教育思维及教育方式，使得中国的教育理论研究和中国教育实践都出现了后现代化的倾向。在此过程之中，后现代教育理论本身、社会因素、文化因素和心理因素等相互作用，共同促进了后现代教育理论的中国化。

问：中国化的成果如何？

答：中国化是一个过程，现在已经取得了一定的成果，教育研究的话语体系在不断变化；师生关系的变化，师生关系的对话。

问：传统的我们用的是整体性的思维方式。我们能否判断现象背后的本质，理论研究的科学化，要求研究的科学化和推理化后现代的研究方法是否具有这样的科学性？

答：什么是科学，要求精确的是一种方式，但不是全部。中国却恰恰缺少这种理性的东西在里面。

2.马凤岐：《教育学的论证问题》

发言者主要观点：教育学是一种学术，不同于教育思想。学术是一种规范的知识，需要规范论证，没有论证就没有学术。不同的陈述针对不同性质的问题，使用不同的论证方式。在教育学知识论证中，假设、证据和逻辑是基本要素。假设可能来自直觉和感悟，为论证确定目标和方向，但只有经过规范论证的假设方可成为知识。在事实陈述的论证中，证据最紧要。无论是事实陈述还是价值陈述的论证，逻辑自洽都至关重要。教育学知识论证应做到观点明确，概念清楚，证据可靠，逻辑清晰。

问：您认为教育应该以人为本不是一个价值问题，如何理解？

答：判断一个命题是不是真的价值问题，取决于这个问题是否能够以经验方式进行解释。如果能够交给经验的，就不要留给价值。

3.蔡宝来：《论教育研究的科学属性》

发言者主要观点：文章在阐释科学方法的特征和科学研究的目的、分析我国教育研究中科学和理性精神缺失原因的基础上，论述了教育研究的三大品性：即求真、向善和唯美。文章分析指出，教育研究的本质是科学的问题解决，而教育研究的未来取径是：发现真问题、运用真方法、展开真研究、创新真知识。

4.魏宏聚：《教育理论的基本特征及对其认知的刻板印象》

发言者主要观点：教育理论一词在当下有滥用的趋势。理论是经过验证的假设，虽然不同性质的理论，其验证方式不同，效果不同，但都要经过验证。作为理论的下位概念，教育理论具备所有理论应具有的三个基本特征，分别是“真”、“形而上学”与“系统性”。这三个特征也给人们理解何为“真”教育理论带来了判断标准，但同时也带来了对教育理论理解的一系列负面影响。

问：刻板印象的实质是什么，是否由于话语权的垄断？

答：主要是出于心理现象，是一种心理机制。

5.李伟：《教育学人生之领悟论纲》

发言者主要观点：“教育学人生=教育学人格+教育学情怀+教育学思维方式+教育学领悟（理解）+教育学心向（意蕴）+教育学气质（修养）+教育学实践+教育学际遇+教育学创造+教育学意境”。教育学人生横向领悟的关键词包括“自由+激情+深刻+浪漫+永恒+创造+实践+勇气+？”。教育学人生的纵向领悟体现为对对教育和教育学作为“学业—职业—事业—志业—道业”的不同领悟。

6.李方：《过程教育学初探》

发言者主要观点：本研究基于英国著名哲学家怀特海（A.N.Whlitehead)(1861—1947)的机体哲学理论，从对过程教育的本质特征的探索入手，尝试建构过程教育学的理论体系。然而，无论是怀特海还是科布，都未曾对过程教育的特征做理论的概括，也没有给过程教育作定义。作者认为，过程教育思维是一种新的教育理念。在过程哲学理念指导下的教育实践谓之过程教育实践。

7.李虎林：《教育学学科分类结构的考察与再构》

发言者主要观点：本研究拟在分析已有相关研究得失的基础上，立足于当代教育学发展的需要，选取适宜的分类依据，再构教育学的学科分类结构。立足于教育学独立性和整体性发展的需要，我们可以依据教育学分支学科在学科立场和研究目的方面的分化及其有机联系，构建“两类多层次”的教育学学科分类结构。

现场问答

问：理论上对教育学科的结构进行分析意义何在？如果不对教育学学科结构进行再构，会有什么样的后果？

答：如果不重构，我们会发现教育学的学科分类很多都是与其他学科的交叉，会使人们怀疑教育学的独立问题。

8.刘楠：《论教育学者的社会责任》

发言者主要观点：教育学者的社会责任，即指教育学者基于自身存在方式—知性存在和德性存在，对教育领域中的问题和现象以及社会公共领域中的问题和现象所进行的合目的性的探究和反思，呈现教育学视角下对于相应问题的思考和应对。这就意味着教育学者不仅需要基于自身特定的社会分工角色做好分内之事，而且又要能够引领社会的发展方向，以此回应社会公众对其所寄予的期望和要求。

现场问答

问：公平作为知性存在，我们一般将其认为是一个伦理存在，是否合理？您所说的教育学者的社会责任是否也可以适用到经济学者身上？

答：将公平作为一个知性存在是基于朱里安?本达的观点--“知性的主要价值表现为正义、真实与理性。”教育学者的社会责任是侧重于对其自身的反思性思考，责任应该是教育学者自觉思考的话题。

分会场讨论代表汇报

1.分会场一代表的汇报

本论坛主要聚焦于教育学的传统，同时关涉到传统的教育学：1、我们如何理解教育学；2、我们拥有什么样的教育学，什么样的传统，主要从两种路径展开，一方面是聚焦于中国教育学发展的内部发展来展示，论坛认为，在价值的层面，中国教育学表现出了较强的伦理取向，从认识的层面，中国教育学表现出对经典对权威的崇尚，我们传统的教育学较为强调直觉的经验的作用，在方法上呈现出多元化的，聚焦于一个学派即强调人的全面发展、强调辩证唯物主义和强调面向实践的中国的马克思主义教育学对教育学；另一方面是聚焦于跨文化的比较的视角，通过与德国、英国和美国教育学的比较，中国的教育学在发展中紧迫性的问题是知识在社会层面所具有的效应；3、我们在这样的传统的教育学的背景下，我们中国教育学应该朝着什么样的方向发展。我们需要回归教育学场域当中的人的需求和教育学本身的需求；回到马克思的原点；要回到对话和批判的过程中；要回到教育学的文化根基，要重启教育研究的古典；强调中国的教育学确实有很强的致用的传统，但是更要强调知的作用，通过提高知识的建构来推进教育学的发展。

2.分会场二代表的汇报

王佳佳老师对论坛的基本情况、具体内容和特点进行了总结。论坛内容非常丰富，主要涉及三个方面的内容：教育学变革的历程和现状、教育学变革的方向和教育学变革的方式和路径。同时，论坛也表现出显著的特点，王老师主要归结于三点：主题集中、观点聚焦；问题尖锐、讨论深入；发言踊跃、气氛热烈。

3.分会场三代表的汇报

高小强老师从三个方面对本论坛的情况进行了总结：（1）参会人员的介绍；（2）报告主题的介绍，论坛主要对苏格拉底的教育思想、杜威的教育实现、胡德海的教育学核心观点、阿伦特的教育思、梁启超的教育思想和威廉·哈里斯的教育思想。（3）对报告的要点进行了摘评。认为我们要像“古人”那样言说和行动，面对教育学危机，在人群中，要把说的做出来，也要把做的说出来。

4.分会场四代表的汇报

何齐宗老师将论坛氛围两个阶段即规定动作，按照会议安排八位代表先后发言；自选动作，与会者就教育学的本土实践进行了进一步讨论。第一，研究者对本论坛的主题“中国教育学的本土实践”进行了讨论，有研究者认为中国的即是本土的，故而应该将本论坛主题确定为“教育学的本土实践”；第二，教育学本土化的内涵；第三，教育本土化的必要性也就是教育本土化的价值；第四，教育本土化的可能性；第五，教育学本土化的困境；第六，教育学本土实践的对策，主要集中于构建本土实践的话语体系，重视文化传统，开展教育理论界和实践界的平等对话，创建教育学派等。

5.分会场五代表的汇报

李伟老师将本论坛的主题总结为：（1）教育学之研究；（2）教育学之理论；（3）教育学之分类；（4）教育学之建构；（5）教育学之人。同时对本论坛汇报的八位参会者的观点进行了一一述评。

自由发言

　　毛金德（北京师范大学）

　　从教育学的合法性危机出发，从高等教育学的视角出发，认为对于教育学的学科归属不只是一个学术问题更是一个实践问题，知识治理的方式有很多种，学科化的知识治理方式只是其中一种，教育学的独特性是什么，一门知识能够在大学存在，要么具有育人的功能，要么能够满足社会需求，我们可以设想是不是真的存在一个教育学视角，与其就这样的问题进行不断的探索，不如走向实践当然不是实践主义我们知道，教育学根本上是为了解决实践问题，与其要求建立一个大一统的知识体系，不如在实践上建立一个统一的教育学学科体系。

　　刘冬冬（沈阳师范大学）

　　从可持续发展角度来关注教育，关照教育发展和教育认知，满足教育培养人的要求，设计可持续发展路线，换一种个人的可持续发展的视角来界定教育的视角。通过对教育的反思，要处理以下关系：模仿与创造，凸显教育创造；成器与成材，束缚与树人，负载与财富，消费与生产等的关系。作为一个新的标志，我们要呼唤主体性教育，以学校为基础，持续整个人生的终身教育，后进性教育，可再生的教育。

　　曾素林（赣南师范大学）

　　中华传统文化对我国教育的影响启示，我们要重视中华传统文化在教育学中的作用。细致梳理传统文化中的合理成分和不合理成分，为我们探索教育学派的奠定合理的基础。所谓的教育学的本土化不仅仅是和中国的实际实践相结合还要和传统文化相结合，同时我们不应该割裂外国教育学和传统教育学的联系。

　　邓守福（华中科技大学）

　　杜威教育思想与杜威学校实验的关系研究，以往的思路是将具体的历史予以不断概括化、抽象化和本质化，建构出的是超越历史的逻辑关系，最终会剥离具体的历史人物与具体的历史活动之间的真实关系。本文力求还原真实历史关系，采用维列鲁学派的文化-历史活动理论对实验过程中杜威加以分析。分析指出杜威呈现了三重角色：主体启蒙者、工具设计者、规则制定者。对三重角色的进一步分析揭示出杜威的两个追求：超越二元对立哲学体系的学术追求和建构民主社会的人生追求。我们需要教育学自觉，要时刻反思自己的教育理论和教育实践是不是割裂的。

　　满忠坤（聊城大学）

　　中国教育学的学术危机的问题。定位是否有危机，无论从人员资金还是其他方面，目前是处于发展的黄金时期。对于教育学的学科归属、学科立场问题。我们要明确学科分类的依据，在二分法和三分法之下，教育学的学科归属是不一的。教育学的本土化、实践化和教育学派的创建，这三个表述只是表述视角不同，都是中国的教育学人研究教育学，对于中国教育学派的问题，更加倡导用“创生”中国教育学，明确我们的立场，我们的视角，才能有自己的中国的教育学。

　　李方（国基教育发展研究院）

　　教育学是一门具有不确定性体系的学科，教育学是一门复杂性的学科。到目前为止，教育学有几百部，但是教育学体系是五花八门，没有不可替代性的学科体系。教育学的概念没有严格的逻辑系统。

　　马凤岐（汕头大学）

我们教育学研究者要善于做“工人”，而不能都做思想家。对于教育基本理论是干什么的，提供教育研究的基本理论框架、基本概念、基本原理。谈到我们研究的学风的问题，我们在引用新的概念时一定要有新的视角，如过程教育学的本体教育学为教育学带来了什么，学科立场新的理论一定要有新的视角和作用，要和实践相结合。

　　刘磊明（北京师范大学）

　　国家主义教育作为教育现代化的产物，反过来又支配着20世纪以来的教育现代化进程。国家、国家主义的概念，经历了引介、改造、更新与生产的复杂语际实践。从国家观念的人为建构，专住于文化精神的特殊语义，刻画了复杂的国家主义教育理论类型。国家主义教育理论涉及概念、范畴、命题、判断，既不是中国本土生长的理论花朵，也不能直接归纳为西方经验的简单复制，悬置历史语境、以今释古的理解与评价国家主义教育，都有失公允。

　　黄路阳（安康学院）

　　从自身的教育教学实践出发，认为没有一个学科的教科书会以问题来作为一章一节的标题，如教育与人的发展关系，教育与社会的关系。教育学的学科缺乏概念化，教育学的本身没有形成概念体系，个人认为教育与人的发展关系，教育与社会的关系可以表述为教育的个体制约性和个体的教育制约性。同时，教育学并没有关于教育现象的真正知识。这是亟待解决的问题之一。

　　夏正江（上海师范大学）

教育学何以成为一门独立的学科，从可能性和未来来看，教育学是而且应该是一门独立的学科。教育学需要一个漫长的发展时期正如人需要一个漫长的成长期一样，正是这个漫长的成长时期使得人成为以最为高级的动物。同样，教育学要成为一门伟大的学科也需要一个漫长的发展时期。且教育学有独特的研究问题，比如师生关系和惩罚，其他学科如法学无论在理论界还是在实践中对于惩罚的界定都与我们全然不同。我们还有独特的理智成就、独特的关键知识和知识体系，以此教育学是一门独立的学科。教育学是哲学的教育学、科学的教育学和行动的教育学，是一门独立的学科。

　　温宏宇（东北师范大学）

　　教育学的独立问题，教育学走到今天还没有数学、心理学，我们教育学人是不是一直在受着独立的错误引导，我们更应该在独立之外考虑教育学与其他学科“共生”的一面。考虑到理论和实践的关系，理论和实践的关系不只是理论跟不上实践的问题，同时理论还可以指导实践、解释实践。谈到教育学不成体系，我们是否总在潜意识中把自己摆在一个不太高的地位，事实上我们教育学应该做一个包容的学科，不应该和其他学科去比较。

　　邹先进（赣南师范学院）

　　在大数据时代我们应该关注互联网的教育学，考虑线上教育学和线下的教育学的关系。

闭幕式致辞在闭幕式上，学术委员会主任委员、华南师范大学教育科学学院扈中平教授做了大会总结发言，呼吁摆正教育的地位，换一种思路思考教育学。扈中平教授首先介绍了本次年会的基本情况，认为这次年会是一次大规模、高质量的学术年会，取得了圆满的预期效果。

闭幕式上，专业委员会副主任委员、华中师范大学教育学院涂艳国教授宣布第十六届学术年会的承办方为南京师范大学；南京师范大学冯建军教授作为下届学术年会承办方代表向与会代表做了承办发言，陈述了筹备下届学术年会的相关事宜，并诚挚邀请与会代表到南京师范大学参加下届学术年会。

　　最后，专业委员会副主任委员、华中师范大学教育学院涂艳国教授宣布大会胜利闭幕。