地方文化的课程价值刍议

管季超0712

地方文化的课程价值刍议

来源：《教育科学研究》2014年第9期  作者：李臣之 王虹 董志香

摘 要：面对全球化趋势和多元文化冲突，学校教育需要高度关注地方文化的课程价值。地方文化作为课程，其本体价值主要表现为：滋养学生的本土情怀，增强学生的民族认同和国家认同感；拓展学生的综合性知识；培养学生认识社会、参与社会、适应多元文化的能力。地方文化之于课程，其工具价值具体体现为：促进课程内容适性转化；丰富课程资源，活化教学；保护文化多样性，彰显课程特色。为此，学校、地方和国家教育政策制定者必须充分理解和相互欣赏。

关键词：学校课程；课程内容；课程资源；地方文化

学校教育关注地方文化势在必行。“面对全球化趋势和多元文化冲突，当前我国的学校教育，缺乏主动应对多元文化的观念。我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，也缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富的文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力。”[1]面对这样的现实问题，我们需要重新审视学校课程，需要重视地方文化，重视学生本土认同感的养成。而解决这些问题的首要任务就是对地方文化的课程价值进行明确、系统的阐释。地方文化是地方的人们在历史中形成的长期稳定的生活文化，既涉及生活在该地方的人们的思维方式、价值观念等精神文化，也涉及行为规范、风俗习惯等制度文化，还涉及物态的景观、山水等物质文化。无论是通过学校课程融入以促进学生发展及传承地方文化，还是利用地方文化促进学校课程有效实施，都将显示出地方文化与学校课程之间的密切的价值互动关系。本文拟就地方文化的课程本体价值和工具价值作些探讨。

一、地方文化的课程本体价值

价值是主体与客体的相互作用中，客体满足主体需要的结果。课程价值即课程满足主体需要的结果。地方文化的课程本体价值表现为地方文化作为或融入课程之后满足学生需要的结果。这里的主体是学生，客体是地方文化作为或融入课程的课程形态。或者说，地方文化经过教育学的过滤和特殊处理，作为课程或课程元素影响学生的发展，就是地方文化的课程本体价值。

（一）滋养学生的本土情怀，增强学生的民族认同和国家认同感

世界各国的地方文化博大精深，各地方不同的风土民情、生活习惯等造就了具有不同文化性格的人。在科技文化至上、考试主义盛行的今天，地方文化受到忽略，被边缘化，学校课程知识中本土知识缺失，诸种现象不利于学生的乡土教育，更不利于学生民族认同和国家认同感的培养，而这些，正是地方文化的自觉的育人价值所在。

1.地方文化与学校课程血脉相连。首先，文化与课程骨肉关联。“一方面，文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木；另一方面，课程又精炼形成着文化，课程作为文化发展的重要手段或媒介为文化的增值与创新提供核心机制，离开了课程，文化便成为一池死水而终将枯竭。”[2]很显然，文化与课程互动生成。其次，地方文化是课程文化选择的重要对象。地方文化与国家主体（或中心）文化、地方知识与普遍知识都是学校课程的重要选择。地方文化属于学校课程的重要来源之一。丹尼斯劳顿曾经明确主张课程即文化的选择，认为学校课程必须与文化中那些最重要的、最有价值的部分联系起来，关注那些不同地区、不同民族、不同社会形态的文化传统中共同的文化内容、形式与特征，以便形成“公共文化”。[3]尽管公共文化说有“文化组装”之嫌，但也的确道出了学校课程对地方文化关注的声音。

按照国学大师钱穆先生的看法，“中国立国，是由整个国家全体各部分凝合而成。他虽有一个中心，而立国的重心并不就限制在这个中心里。他是由四围共同缔造一个中心，并不是由一个中心来征服四围而加以统治”[4]。也就是说，中国文化是一个整体，是由不同的地方文化凝合起来的整体，地方文化纳入并形成中心文化，又辐射和影响地方文化（图1略），拥有56个民族的文化的地方文化就是中国文化的组成部分。因此，无论是国家课程设计还是地方课程建设，本质上都离不开地方文化。

2.地方文化对乡土情怀、民族和国家认同感的增强还得益于其将抽象的概念具体化的功能。民族认同和国家认同一直都是国民教育的重要内容。按照我国教育法的规定，教育的目的就是培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，要求学生自觉地将自己的命运与民族、国家联系在一起，所以，民族认同和国家认同感的培养也是教育的职责所在。然而，民族、国家的概念对学生而言往往太过抽象，而地方文化因其独特的地域性、亲缘性和人文性，成为课程文化选择的对象，学生可以利用地方社会的价值、信念、民族、历史、风俗等知识，认识自己所属文化和其他地域文化的特点及成就，滋养积极的乡土情怀，这有利于培养学生的人文素养、本土情怀以及服务本土、建设本土的责任感和使命感。同时，认同本土也就是认同国家。地方文化作为或融入课程，也有利于培养学生的国家认同感。通俗地讲，地方文化作为学校课程，“祖国”就是扩大了的“家乡”，“家乡”即是看得见的“祖国”，将民族、国家缩影为家乡、地方，那么，抽象的事物将变得具体，而家乡、地方又是学生所熟悉的，自然而然地在培养学生的民族和国家认同感方面有着正向作用。

（二）拓展学生的综合性知识

地方文化作为学校课程或课程元素，有利于拓展学生的综合性知识。一方面，将地方文化作为学校课程或课程元素符合课程政策的要求。课程标准重视地方知识的学习，例如，地理课程标准的“内容标准”部分明确规定“乡土地理教材的编写应纳入地方课程开发的计划中，并切实加以落实”；另一方面，将地方文化作为学校课程或课程元素也是课程评价发展使然，一些地方的课程评价将地方知识纳入考核范畴。如，2009年浙江省嘉兴市中考语文试题出现西塘、上海世博会、省运会、节约型社会、端午节、东方村、桐乡杭白菊等关键词，如果学生对《嘉兴市城乡一体化发展纲要》等缺乏了解，他们显然难以应对。

进一步从内容上分析，地方文化本身包含着丰富的物质、制度、精神文化，也相应地包含着这三类文化的知识，涉及人生活的方方面面。而人本身就是一种文化的存在，与多种文化场域密切相关，地方文化是人最容易经历的文化场域。在地方文化场域中，人通过耳濡目染、潜移默化，感受并经历着地方文化化人的过程，从而接纳地方人、事、物，认同地方民俗及相关看法，不自觉地拓展着多方面知识。学生在进入学校以前，就已经受到地方文化的滋养，接触了相关的地方知识。学校的知识在某种程度上就是在学生已有的地方文化、知识、经验基础上继续生长起来的。地方文化进入学校课程，将有计划、有方法地帮助学生认识地方文化，深层次丰富学生的生活经验，充实学生的生活技能，有助于学生收获多方面的综合性知识。

此外，国家课程传授给学生的主要是学科知识，而学科知识远离学生的生活经验，以致于学生难以理解和运用。学生要有效获得学科知识，需要有机地结合地方知识，实现有意义学习。这种“结合”过程需要重视地方文化，选取适当的地方知识与各学科教学有效连接，这样，自然会拓展学生多方面的综合性知识。

（三）培养学生认识社会、参与社会、适应多元文化的能力

已有研究表明，学校合理吸纳地方文化、地方知识有着多方面的价值。“学校只要合理设计课程计划和教学方法，从质和量上合理选择和安排普遍知识和乡土知识，那么定会在普遍知识和乡土知识之间，学生全面发展和本土社会特色之间以及知识与文化的多元发展、民族社会与国家之间和谐发展等方面取得相得益彰的效果。”[5]如果地方文化游离于学校课程之外，学校教育必将脱离社会、脱离学生生活，必将导致学生的片面发展。

地方文化涉及语言、风俗、节庆、饮食等方方面面，内容丰富多样，可供学生探究、考察的领域有很多。以地方文化为探究对象，有助于学生认识、了解社会、体验社会，关心并参与社会发展。如，在课堂教学中，充分利用地方文化资源，开展学科探究活动，给学生自主学习、探究、发现的空间；在地方文化的综合主题课程活动中，培养学生的团队意识、合作精神，引导和鼓励学生敢于发现、创新，注重启发和培养学生主动探索、积极思维、勤于思索、勇于探索的精神；让学生认识社会、了解社会，走进生活、感受生活，锻炼学生参与社会的能力，进而帮助学生了解地方社会的特色与问题，形成服务本土、发展社会的技能。

此外，地方文化作为学校课程，可以帮助学生加深对地方文化的理解，改变和消除学生以往形成的对其他群体、地域、种族的偏见和刻板印象，以更宽广的视野和开放的心胸，主动接纳和理解不同地区文化，走出自身地域文化的局限，树立正确的多元文化观，进而经过批判思考、价值澄清、解决问题等过程，形成尊重不同民族、种族文化的良好心态，形成多元文化适应能力。

二、地方文化的课程工具价值

地方文化作为课程或课程元素，发挥着重要的育人价值，促进学生上述多方面素质的发展。除此之外，地方文化还可以作为手段，显现其之于课程的工具价值，促进国家及地方课程内容的适性转化，丰富课程资源以活化教学，保持文化多样性以彰显课程特色。

（一）促进课程内容适性转化

课程内容适性即让课程体现地方和学校的实际，尽可能考虑到受教育者的身心发展特点、水平及需要。将国家课程内容转化为地方层面课程内容，相应地适当调整国家内容标准，增加地方的期望，考虑了地方的实际；地方层面课程内容转化为学校层面的课程内容，同样需要再调整，体现学校的实际，使课程更接近学生的发展基础与需求。影响课程内容适性转化的因素有很多，其中地方文化尤为重要。

1.地方文化是国家课程内容适性转化的载体。“国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求所设计，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。”[6]国家课程强调的更多的是以普适性、利于选拔的知识为主，其基础性、统一性难以满足各地教育方针的需求，难以照顾到不同地方教育发展的基础与需求之间的差异。因此，地方需要立足自身的教育历史、现实基础以及未来需要，对国家课程进行适性转化，其中课程内容转化是重点。长期以来，我国基础教育一直实行高度统一的课程管理体制，统一的课程内容、统一的结果性评价，让原本朝气蓬勃充满生机活力的基础教育变成“工厂缩影”。到21世纪初，这种局面开始被打破，“三级课程管理”体制促成课程权力逐步下放，地方拥有一定的自主权，为国家课程内容适性转化提供了难得的机会。

国家课程、地方课程之间由于课程开发主体的课程立场、场域和需要不同，课程内容必然出现变异，而这种变异显然带有一定的客观性，同时也是课程内容满足不同层级课程主体教育需求的具体体现。地方层面的课程内容变异过程，很大程度上是以地方文化为载体对国家课程内容进行适性转化的过程，以创生地方（层面）课程内容为结果（图2略），具体形式包括建立符合本地实际的课程内容标准，规定本地的选修课程内容，确立乡土教材内容等，具体形式可以包含在地方课程标准、地方课程指南、地方选修教材、乡土教材等之中。遗憾的是，受地方人力资源所限，地方层面的课程适性转化往往停留在“地方课程”的确立，并没有立足地方、转化国家、服务本土。

2.地方文化是学校课程内容适性创生的营养胚。不管是国家课程还是地方课程，最终都只有落实于学校，并通过学校作用于学生，才能促进学生有效获得。尽管学校课程内容受国家课程内容的直接影响，如国家审定的教材内容成为学校教师教学的主要依据，但脱离地方文化，教师的教学不免落入“教教材”的泥潭。同时，脱离地方课程领导，学校课程也不可能有效实施。因此，学校需要根据国家、地方两级政府尤其是地方政府对学校课程的设计，“具体规定符合本校实际的课程标准和课程规划，尤其注意落实选修课与活动课的设置与实施”[7]。而这一系列的创生工作，难免涉及地方文化。因为“课程教学总是发生于一定的地方、社区或校区环境，这些环境业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验或本土知识，可以作为教学内容重组的资源，学生长期生长在这些社会经验与本土知识中，有意与无意之间，接触过这些经验与知识，利用这些资源可以使教学内容的学习建立在学生已有经验基础之上，易于产生有意义的学习，因此，学校课程发展需要主动接纳地方有效利用地方促进课程转化”[8]。地方文化是学校课程内容创生的营养胚，失去了地方文化，学校课程内容就失去了生动的可能与机会，容易使教材内容与学生生活、经验发生断裂，以致失去学生生命成长的源泉。

同时，我国是一个多民族国家，“基础教育课程改革既要考虑民族的认同和建构，又要考虑各地方特定的生态、社会和文化的需要”[9]。通过适性转化，国家课程内容、地方课程内容与学校课程内容之间达成和谐，避免三者的对立和分离，最终在学校层面形成既体现国家和地方课程意愿又符合学校现实和学生学习需要的统合性课程内容体系。这样，每一所学校都将是不同的学校，因为每一所学校所浸润的地方文化不同，面对的学生不同，和而不同，美美与共。为此，学校、地方和国家教育政策制定者必须充分理解和相互欣赏，[10]对课堂实践和课程取向有更充分、更深入的理解和把握，将教师理解为学生与课程互动的支点。

（二）丰富课程资源，活化教学

地方文化，既被开发为地方课程，又被开发为校本课程。地方文化因其贴近地方、贴近学校、贴近学生生活而成为课程研究者研究的重心。从文化角度而言，地方文化具有传承性。从课程角度分析，地方文化作为课程资源，可以丰富课堂教学内容，活化课堂教学，是难得的课程资源。

1.地方文化作为课程资源，可以活化教学内容。国家课程规定的课程内容，受科学知识体系与学科结构的影响，强调科学性、统一性和结构性，重视理性发展和共性发展。而教育培养的是一个完整而富有个性的人，这就需要多种资源的整合才能实现。代表国家课程的教科书既难以满足学生的个性化发展需要，又难以实现课程的整体育人目标。统一规定的教材内容往往与学生的实际生活相差较远，缺乏时代性、地域性、多元性以及综合性，由此而导致课堂教学沉闷、呆板，缺乏生机与活力。不同地方不同发展阶段的学生都有其自身发展的不同的规律和特点，对课程内容的需求也表现出一定的地域差异性和个体差异性，在规定性与差异之间形成了矛盾和冲突。因此，基于多元文化整合教育理念，地方文化的课程价值应引起足够的重视，诸如“如何在多元文化的比较分析中，解释和论证主导课程文化价值选择，以及如何看待和处理课程改革与发展的国际性和本土性关系”[11]等等问题需要深入研究，这些问题都是基于全球化一体化趋势、国家统一化和多元文化价值冲突所致。地方文化作为课程文化的组成部分，有必要进入课堂教学，亦有必要对地方文化的价值进行选择和判断。

地方文化鲜明的地域性已彰显了它的独特性。多民族的国家又让地方文化不可避免地带有民族性和多元性。不同的语言、文字、风俗习惯、服饰、音乐、舞蹈、体育、节庆等，多彩多样的文化，填充和丰富了课程资源，让传统的课堂教学注入了趣味性的元素，充满了新气象。特定的地方文化适用于特定的地方和学校。当地文化对学生而言，有很高的熟悉度和亲和度，将地方文化融入教学，拉近课程内容与学生生活的距离，使教学内容得以活化，有利于降低学生学习的难度，增加学生的学习兴趣，对学生的成长有潜移默化的影响。

2.地方文化作为教学手段，可以活化教学过程。地方文化因其多元性、亲缘性还可作为教学手段活化课堂教学过程。首先，作为先行组织者或课堂导入环节调动学生的兴趣和积极性。对于学生而言，地方文化亲切而熟悉，密切联系生活，将其作为课堂的导入环节，既能拉近新知识与学生生活的距离，又能缓和课堂气氛，消除学生的紧张感，吸引学生的注意力，调动学生的学习兴趣，引发学生对本堂课的好奇，为课堂创造一个良好的开始。其次，作为教学过程中营造课堂情感氛围的手段，地方文化可以调节学生的学习节奏，延续其学习动力，让学生保持愉快而轻松的学习状态。比如，结合课堂教学流程，在学生出现学习倦怠时，相机展示相关地方文化的PPT，既可以对学生的学习情绪起到放松作用，又可以让学生额外了解地方文化知识。第三，作为教学过程的延伸，地方文化还可以起到拓展学习和综合应用学习的效果。如，教《索溪峪的野》这篇课文，新课结束时，教师可以让学生运用“联想”与“想象”的方法，描写自己生活的地理环境，自己感受最深的人、事、物。学生的学习兴趣将会进一步被激活，联想与想象的闸门就会打开，写作思维就会灵动地流淌。

（三）保护文化多样性，彰显课程特色

基于地方文化开发地方课程、发展“校本课程”时渗透地方文化，既能保护文化的多样性，又能彰显地方与校本课程的特色。

1.世界范围内，民族、文化、语言和信仰多样性日渐加深，21世纪公民教育必须从普适主义教育转变到多元文化教育。让世界充满活力，势必要加强地方文化教育。同时，“文化多样性是人们创新的源泉，人类文化的多样性一旦消失，人类的创造力就会降低，世界就会变得呆板”[12]。而“没有多样性的统一性导致的是文化独裁主义和霸权主义，缺乏统一性的多样性则会导致文化的割据和民族国家的分裂”[13]。因此，一个国家的教育，既要维持国家的主体（或中心）文化，还要共享各民族、各地方文化的多样性，将文化的多样性与共同性统一起来。更何况主体文化本身就是在地方文化中孕育发展起来的，天然地与地方文化有一种血缘关系。[14]此外，传承地方文化是一种文化使命，也是一种基本责任。长期以来，我国学校教育重视普遍知识或主体（或中心）文化，“对地方性知识的忽视，使那些与学生密切相关的知识边缘化，甚至被排斥在课程体系之外”[15]。在此背景下，传承地方文化以及保护和弘扬文化的多样性尤其需要受到高度重视。

2.基于地方文化，彰显地方课程和校本课程特色。地方文化作为地方课程影响学校课程，或是作为校本课程，或是渗透在学校课程实施过程之中，既为地方文化的传承预留了理想的存在空间，又为地方课程和校本课程特色彰显提供了天然的素材和“营养”。这既是逻辑的必然，又具有实践的可行性。从逻辑角度分析，地方课程若不立足于地方文化，何以建构？而本土的才是特色的，植根于不同地方文化的课程，自然深深地打上了地方的烙印。而三级课程管理政策实施以来，大量的地方课程特色鲜明，对地方文化教育起到很好的推动作用，可作为很好的例证。如，广东的岭南文化、云南的茶文化、深圳的科技文化，等等，是地方课程主要的素材性资源；而深圳市基于深圳新兴移民文化发展“国际理解教育”地方课程，展现国际交流、合作与理解的特色，也不失为恰当的选择。学校与地方作为促进学生发展的小环境与大环境，两者不是互不相关的平行的两部分，而是部分与整体的关系。小环境包含在大环境之内，大环境渗透于小环境之中。①学校开发“校本课程”，内容与素材源于校内，但也与学校周遭的地域文化密切相关。学校是一定地域环境的学校，学校的校本课程往往也因为地方文化特色而彰显其特色。我国的地方，存在于国家与学校之间的中间地带，包括省（自治区、直辖市）、市、区、镇、街道等所辖地域影响学校教育，涉及的地域面广，可利用的地方文化资源丰富，而且结合学校自身实际而建构的体现地方文化的校本课程容易形成特色。如，地处金沙遗址的成都金沙小学，其校园文化建设颇具特色，太阳鸟图案的雕塑和符号标志独具匠心，别具一格，其特色就来源于成都数千年的地方文化。进一步从校本课程价值实现的方式来看，地方文化更容易以隐性的方式为校本课程增添靓丽的色彩。如，以隐形课程存在的校本课程，可以体现在校园文化、教室文化的创设上。校园文化、教室文化有意识地反映地方文化，地方文化浸润于校本的潜在课程，让学生在充满地方文化的氛围中体验感受、潜移默化，以达润物细无声之效果。此种特色远非国家课程所能比拟。

注释：

①此处参考叶澜.影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系[J].中国社会科学，1986（3）.

参考文献：

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[5]白红梅.知识本质的讨论与学校传承乡土知识的使命[C]//引自滕星.乡土知识与文化传承——中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会论文集.北京：中央民族出版社，2013：351.

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[12]滕星.乡土知识与文化传承——中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会论文集[C].北京：民族出版社，2013：25.

[13]James A.Banks.文化多样性与教育：基本原理、课程与教学[M].荀渊，等译.上海：华东师范大学出版社，2010：22-23.

[14]朱伟，陈剑峰.主体文化与地方文化关系的历史辨实[J].社会科学研究，1992（2）.

[15]李定仁，段兆兵.校本课程开发：重建知识伦理[J].教育研究，2004（8）.