试论当代教学文化发展的制约因素

管季超0712

试论当代教学文化发展的制约因素

龚孟伟 南海

    摘要：当代教学文化的生成与发展、变革与建构、擢升与超越受到社会因素、师生主体因素和教育理论发展因素的制约。教学文化不仅受到政治、文化和经济等社会因素的影响，也受到师生的教学观念、文化素质、个性心理和道德情操的制约。同时，教育理论的发展也为教学文化提供了绵延不绝的理论滋养，促进了教学文化内涵的丰富和扩大，彰显了教学文化的丰富性和多元性，并为教学文化建构规定了价值取向，指明了教学文化发展的路径与策略。

    关键词：教学文化；社会因素；师生主体因素；教育理论发展因素

    当代教学文化是指教学主体为了解放个性、完善人格、陶冶情操，促进知情意行和谐发展，加速个体社会化进程，持续提升教与学的品质，而以表意符号或象征符号为中介，在社会文化的规范和影响下，通过师师之间、师生之间和生生之间的交往互动而建构起来的教学生活方式。教学活动是人类一种特殊的生活方式和社会实践活动，是一种动态的教学主体成长的历史过程，也是教学文化萌动、孕育、发展与革新的建设历程。教学文化无法超越社会实践活动中的政治、经济、文化等因素的制约，而且教学文化主体也不是超越社会实践活动的主体，而是在具体的教学实践活动中的活生生的、有血有肉、有思想、有感情的主体，同时，教学文化也无法逃避教育理论发展成果的影响与教育基本规律的制约。因此，当代教学文化受到社会因素、师生主体因素、教育理论发展因素的规约，并积极主动地进行反哺，持续地促进这些因素进一步丰富和扩展。

    一、社会因素制约教学文化的生成与发展

   “教育的目的就在于培养一个人能够参与各项社会活动，包括政治、文化、经济等活动，并能为社会发展与人类生活水准的提高作出贡献。”教育目的的实现必须通过教学实践，而教学实践的过程离不开教学文化的滋养，教学文化的生成与发展始终是与社会因素相互作用的，并受到社会因素的制约。

    首先，任何教学文化的生成与发展都不可避免地受到国家制度、意识形态、统治手段等政治因素的制约。从宏观上来讲，教育教学的主体是以国家面目出现的统治阶级，所谓“建国君民，教学为先”，强调的就是统治阶级利用国家的名誉教化人民，把教育教学作为统治民众、建国立业的根本。任何国家兴办教育都必须经过师生的教学活动才得以实现和发展，教学活动也必须体现国家意志，符合统治阶级的意识形态，从一定意义上说，教学也是一种统治手段，这样，与教学实践一起化育生成的教学文化根本无法逾越政治的掌控。无论是课程规划、课程实施还是教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的展开、教学观念的变革、教学评价的执行以及师生的思想意识等，都受到政治因素的制约，因此吉鲁(Henry A．Giroux)、阿普尔(Michael W．Apple)等人主张追问：这是谁的课程与教学？这些课程与教学对谁有利？为谁服务？企图召唤师生清醒地认识到课程和教学背后的意识形态渗透，明白“教育被深深地卷入文化政治之中”的事实，深刻地体悟教学“不是一项中性的事业，而是一种政治行动”。虽然在教学过程中也有许多与统治阶级和学校主流文化相悖的“空无课程”进入教学，成为教学文化的一部分，但其力量毕竟微弱，无法对抗霸权的国家制度和意识形态的控制。总之，师生交往互动生成的教学文化深深地受到政治因素的宰制，必须在政治的规约下发展，否则将会遭致惩罚和破坏。

    其次，任何教学文化的生成与发展必须受到社会文化的规约，反映社会文化的现状和趋向。脱离社会文化实践的、抽象的教学文化是根本无法生存的，教学文化只有受到社会文化的滋养，才能生机盎然地蓬勃发展，文学、艺术、哲学思潮、科技创新等文化前沿的精神与物质成果都会进入教学文化的视域并成为其发展创新的生长点，进而影响其未来的发展趋势。可见，社会文化的进步或落后与教学文化的生存与建设是密切相关的，在专制的社会文化氛围中，教学文化很难做到真正的民主和公平。因为人们长期处于专制文化霸权之中，已经习惯于控制和被控制，已经在内心深处将控制合法化，所以容易在教学活动中形成控制与被控制的教学文化模式，教学主体在心理上也容易接受，虽然意识到这样做不好，但觉得这是没有办法的事，其根源在于整个社会文化充满钳制，个人的力量无法对抗优势的文化霸权，只好被动地适应社会，而无力变革和创新社会文化。即使有理想、有个性的师生在比较开明的学校领导的支持下进行教学改革，营造民主、自由、包容的教学文化环境，但小范围的教学文化民主不足以改变教育领域中整体教学文化不民主的格局。所以，在控制性的社会文化中，积极教学文化的创生十分困难，师生的教学生活世界沉闷乏味，师生教学交往的频次减少、品质降低，师生双方的创造性都会受到压制，很难培养出具有创新精神和创新能力的人才。在民主制社会文化状态下，公平、民主、正义已经成为深入人心的信念，当具有这种信念的教学主体进入教学实践的过程时，师生交往互动建构起来的教学文化必然崇尚自由、民主、公平，也必然能够充分张扬主体的个性和创造性，发挥主体的主观能动性，教师也会给予每个学生自我实现和取得成功的机会。因为民主的社会文化本身已经为教学文化的良性生成和发展提供了适宜的土壤，所以教学文化在某种意义上是社会文化在教学世界的投影，它受到社会文化的制约是情理之中的事。

    再次，教学文化的生成与发展受到社会经济因素的制约。社会经济因素对教学文化的制约作用可分为直接和间接两种形式，直接的影响是，社会经济的迅速增长必然预示着科技的大发展和物质的丰富，这样，经济就可以支撑教学文化的发展，为其提供科技和物质基础；间接的影响是，社会经济繁荣会带来社会文化的繁荣，从而间接地通过社会文化起作用，影响教学文化的革新和建构，促进教学文化的创生与发展。反之，一旦经济凋敝，也必然直接或间接地损害教学文化的创生与发展。

    二、师生主体因素制约教学文化的变革与建构

    教学文化的主体是教师和学生，因此，教师和学生的教学观念、文化素质、个性心理、道德情操等对教学文化的变革与建构具有规范和制约作用。

    首先，师生的教学观念是教学活动的灵魂和统帅，是教学文化的主要组成部分，教学观念的先进或落后将直接影响教学文化的变革和发展。如果师生把教学看作是忠实执行和传递课程的过程，那么，教学将以知识的传递和积累为主要任务，学生的个性培养、道德和情感的养育会被悬置，教学的教育性将部分地丧失其意义和价值，这必将割裂课程与教学之间的有机联系，导致“课程不断地走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向难、繁、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷”作为师生交互作用的教学文化的混乱、冲突和对立将不可避免。当师生认为教学是教师教和学生学的单向信息传输的过程时，师生之间的交往就不可能发生，以教代学的现象将在课堂上普遍存在，控制型教学文化和服从型学习文化将弥漫在教学生活的各个角落，学生的自主性、独立性、创造性将受到压制。当师生重视教学结果，轻视教学过程，倾心于狭隘的认知，师生的质疑、反思、批判和体验的权利就会遭到削弱，师生生命存在的价值和意义就有遭到遗弃之虞。反之，如果师生在教学观念上认为教学是课程创生和开发的过程，师生将自觉地参与其中并成为课程与教学的有机组成部分。在这种民主而开放的教学文化氛围中，师生对给定的教学内容进行体验和自主建构，内化为自身的一部分，使教学成为课程持续创生和转化的过程，使教学文化成为动态生成的生态系统，使教学文化在师生正确的教学观念指导下不断地走向解放。当师生的教学观念把教学看作是师生多边交流互动的过程时，师生彼此间的交往对话、智慧共享、情感共振将会成为一种常态，合作性、生成性的教学文化将取代控制性、服从性的教学文化，形成教与学的共同体，使教学文化的生成过程成为师生生命成长、自我实现和人格尊严凸显的解放历程和人生价值实践的过程。

    其次，师生文化素质的高低制约着教学文化质量的优劣。师生的文化素质包括师生的文化修养、知识储备、认知水平、道德情操以及文化理解、文化反思、文化批判、文化审美等能力。如果师生的文化素质高，在教学文化的生成过程中，师生就比较容易相互协作、相互交流、相互学习，并能够实现沟通理解，达成情感共鸣，也能够很好地通过交往对话，进行合作性的意义建构，营建师生互利双赢、共享共识、共同发展的新型教学文化。反之，师生双方或者任何一方文化素质低下，在教学实践中都将形成沟通困难、关系疏离、保守封闭、冲突不断的教学文化。这样，不仅师生的主体性难以发挥，而且师生双方都体验不到教学的乐趣，教书育人的宗旨也难以实现，互动、互惠的教学文化将难以形成。

    再次，师生的个性心理水平制约着教学文化的形成。文化是基础的、现实的、内在于人的存在，文化与人也是相互建构的，师生从个性心理的高度去理解教学文化，去抓住教学文化的本质，才能为有效的教学实践服务。师生个性心理水平的差异制约着教学文化的发展，师生之间以及学生之间存在着较大的个性心理差异，包括认知的差异和个性的差异，这些因素直接影响着教学文化的选择、组织、表现和建设等。这就需要确定师生之间和学生之间认知和个性的共同点或平衡点来确定教学文化中文本文化的选择、教学文化环境的营造、教师文化和学生文化的共同建构，以更进一步促进师生的个性心理发展与体验教学文化建立有机的内在联系，使教学文化的建构真正符合师生个性心理的特点，并最终促进教学更加合理有效地改进。

    最后，师生的道德情操制约着教学文化的建构。教学文化的建构过程实质上也是师生道德情操的展现过程，师生有什么样的道德情操，就会形成什么样的教学文化，当教师以高尚的道德、纯洁的职业操守熏陶和感染学生时，学生就能如临春风、如沐春雨，他们的思想境界和品格就会获得提升，师生共同营建的教学文化的品质就能良性地循环发展。当然，师生在教学过程中还要自觉挖掘教学文本文化的丰富内涵，教师“还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格健全与发展的过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养”。这样形成的教学文化才是民主、自由、合作、健康的教学文化；反之，如果师生道德情操水平低下，教师没有奉献精神和严谨的治学态度，也没有职业信念和社会责任感，学生不能做到尊师重教、乐于学习，也没有时代的紧迫感和对生命价值意义的追求，又怎么指望师生能够建构起良性的教学文化呢？可见，师生的道德情操严格地制约着教学文化的变革与建构。

    三、教育理论发展因素制约教学文化的擢升与超越

    教学文化本身的理论建构属于教育理论发展的基本范畴，教育理论的发展与教学文化实践的关系是理论与实践之间的动态关系，教育理论的发展可以持续解决教学文化实践中的方法论和价值论问题，为教学文化可持续发展提供理论动力。

    首先，教育理论的动态发展使教学文化理论和实践获得了绵延不绝的理论滋养。每当教育理论适应时代和社会需要出现新的变革和发展时，它必然要在教育实践中深深扎根，并反哺于教育实践，在教育领域的各个方面激发改良或变革。教学文化在理论上会汲取每次教育理论创新的思潮，借鉴、吸收、内化其合理的成分，根据教学文化实践的迫切需要，进行教学文化理论的建构，并进一步指导教学文化实践，引起教学文化改革，促进教学文化品质的擢升并不断地实现自我超越，为深化和提高教育教学质量创设坦途。这需要对教育教学理论规范教学文化的功能有一个清醒而正确的认识，既不可迷信盲从教育教学理论，也不可抛弃和悬置，应该细心地甄别、合理地引进、审慎地筛选。须知“教学是一种充满挑战的复杂工作，教师要成功地驾驭课堂，除了熟练地掌握教学技巧外，还需要有成熟的教学见解，能洞悉教学的基本规律和价值追求。教学见解的形成，需要丰富的教育经验，也需要系统的教学理论学习。迷信或拒绝教学理论’都不能形成正确的教学见解。只有亲近教学理论，做教学理论的主人，才能真正让它成为滋润和哺育我们的思想资源，让被称为‘灰色’的理论滋养我们常青的实践之树”。因此，只有正确认识教育理论发展对教学文化的规范和哺育功能，教学文化理论与实践建构才能获得长足的发展。

    其次，教育理论的动态发展制约着教学文化内涵的丰富和扩大，使教学文化彰显其丰富性和多元性，并规约教学文化的发展方向。众所周知，教育理论的发展是动态的而非静止的，它的发展不断丰富和扩大着教学文化的内涵。例如，在教育理论中，保守的教学观认为，教学主要是指教师教的活动，他们认为“教学是传授知识技能”（邓金，1989），“教学就是经验的传递”（杨红昌.1981），教学是教师根据社会需要，按照确定的教育目的，通过向学生传授知识，完成教学任务的双边活动”（北京教育行政学院教育学教研室，1983）。这些观点实质是把教学局限于教师向学生传授知识经验，而与之相应的教学文化主要指的是教师文化。随着教育理论研究的深入，人们认识到这种观点的局限性，认为教学是“学生在教师的指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上增强体质并形成一定的思想品德”(陈桂生，1997)，“教学，是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”（吴立岗，1998）。其实质是强调了学生的学习是教学的主要方面，与之相应的教学文化主要是指在教师引导的教学活动中的学生的学习文化。到目前，人们比较普遍地认为，“教学是专门组织的，以特定文化价值体系为中介，以人与文化的双重建构为核心，以完成预定任务为目的的师生交往活动（张广君，1997）)。这种观点确认了教学是师生之间交互主体的特殊的交往活动，相应的教学文化就是师生集体主体交往互动形成的教学生活方式，是师生集体文化生成过程与生成结果的辩证统一，是集体协商赋义的结果，并内化、凝聚、沉淀为教学主体相对稳定的文化心理结构，形成持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度的整体性有机系统。可见，随着教育理论的发展，人们对教学的认识不断深化，教学文化的内涵和外延也随之不断地丰富和扩大，并呈现出多元并存的趋势。教育理论的发展改变了人们过去将教学文化等同于教师文化或教学气氛而忽视学生文化、文本文化的观点，改变了以教学文化的外显形式取代教学文化的内隐形式、以教学文化的结果遮蔽教学文化的生成过程的做法，并为教学文化的发展指明了正确的方向。

    再次，教育理论的动态发展为教学文化的建构与超越规定了价值取向，从而决定了教学文化的本质，指明了教学文化发展的路径与策略。教育的发展史内蕴着一部生动的教育理论发展史，教育理论的动态发展规定着教学文化的价值取向。我们只要审视教育史上教育理论发展与教学文化价值之间的动态关系就能辨明其中的道理。例如，顺应自然的教育思想产生了自然主义教学文化的价值追求，它崇尚儿童中心的教学文化。教学论的首创者德国教育家拉特克认为，教育是人与生俱来的天赋的权利，教学应围绕儿童的经验，以学生的能力和兴趣为依据，不应强迫和体罚。夸美纽斯提出教学以自然为鉴的原理，认为应考虑学生的现实需要，“自然等待有利的时机”。卢梭更加强调自然主义教育，主张教育应顺应儿童天性，遵循儿童自然发展的程序，培养“自然人”。此后，裴斯泰洛齐、福禄倍尔、蒙台梭利等人继承了这种教育思想，形成了以儿童为中心的教学文化，要求教学应尊重儿童的主体地位，彰显儿童的生命价值，考虑儿童的个性差异和兴趣爱好，保持儿童自然纯朴的天性。直至19世纪末20世纪初，欧洲的新教育运动和美国的进步主义教育理论再一次将儿童中心的教育思想推到新的高峰，恰如爱伦·凯在《儿童的世纪》中预言的：“20世纪是儿童的世纪，儿童是独立自主的个体，是需要自由发展的真善美的原型。”杜威则应时代之需，成为这一时期儿童中心教育思想和实用主义教学文化的集大成者，并开展了毁誉交加的“芝加哥实验学校”的改革。与儿童中心相对的以理性主义的合理性为基石的教育理论思潮，顺应科技迅猛发展的社会需要，逐步确立理性主义教学文化价值，主张以教师为中心，便捷地传递学科知识，以培养熟练的技术工人。赫尔巴特积极地主张以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心，教学成为教师以教材为中介在课堂教学环境中向学生系统传授学科知识体系的活动，它所隐含的教学文化追求的是以教师为中心的价值取向。随着教育理论思潮的更迭，在杜威实验失败后崛起的以巴格莱为代表的要素主义和以赫钦斯为代表的永恒主义，主张“教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位”，强调“永恒学科”的重要作用和教材的逻辑组织，成为20世纪30至50年代西方以教师为中心的教学文化的楷模。改造主义教育思想则认为，学校教育是改造社会的工具，教师应引导学生更多地参与到社会中去，教育教学应以广泛的社会问题为中心，这样就相应地形成了社会中心的教学文化。至于人文主义教育思潮兴起于文艺复兴，经过启蒙运动和19世纪的空想社会主义，直到20世纪70年代人本主义和当前后现代主义的教育思想，一直以来，前仆后继、薪火相传，渗透到教学领域，形成人文主义教学文化，它主张教学要关注人性的解放，提倡人的身心和谐发展，重视人文精神的培育和思想感情的陶冶，以便把人培养成具有独立人格和创新精神的个体。可见，教育理论的发展规范着教学文化的价值取向，教学文化的价值又是教学文化的核心，因此，教育理论的发展也间接决定着对教学文化本质的认识，并为教学文化发展的路径与策略开出“良方”。
    总之，当代教学文化的生成与发展、变革与建构、擢升与超越受到社会因素、师生主体因素和教育理论发展因素的制约。它在这些制约因素相互作用和规范之中，步履蹒跚而坚定地行走在理性与自信的教学之路上，它也在经历教学实践的沉淀后变得成熟而丰腴，让我们拥有了看待教学现实的清醒与智慧，帮助我们过着更加睿智和快乐的教学文化生活。(来源：《教育理论与实践》2011.2)