1980年以来我国教学理论本土化研究：回顾、问题与展望

管季超0712

1980年以来我国教学理论本土化研究：回顾、问题与展望

来源： 《课程·教材·教法》2014年第1期 作者： 张天明

摘 要：1980年以来，我国教学理论本土化研究经历了缓慢复苏、初步发展、全面深入三个阶段。研究者从概念、价值、问题形成原因、解决策略以及发展历史等方面对教学理论本土化进行了较为全面的探讨。但是，研究存在着研究话语西方化、研究取向“理论化”、“特殊性”研究不足、“借鉴性”研究缺乏等问题。今后的研究应该增强我国本土话语权，着力于教学理论本土化的“细化”研究，关注本土教学改革实验，深入开展教学理论本土化的历史研究。 关键词：教学理论；本土化；研究 19世纪中后期以来，各种国外教育教学理论陆续被引人中国，而“食洋不化”的本土化问题也随之而生。长期以来，由于忽视本土传统和教学实际，他者教学理论的引入所带来的只是理论的表面繁荣，却掩盖不了教学实践的落寞与困惑。“言必称欧美”的文化心理和教学实践样态，在事实上一定程度地背离了学习西方的初衷，延缓或阻碍了我国教学改革的发展之路。可以说，教学理论本土化问题的解决程度关系到中国特色教学论学派能否形成，关系到我国教学改革的兴衰成败。虽然学者们已经对教学理论本土化问题进行了大量研究，取得了一定成绩，但到目前为止，未见有学者对这些研究进行系统梳理。在此，笔者试对1980年以来我国教学理论本土化研究进行探讨，以期为该研究的进一步开展奠定基础。 一、1980年以来我国教学理论本土化研究历程 国外教育理论的不断涌入促进了我国教学理论与实践的发展。但如影随形的“消化不良”问题也成了制约其进一步发展的巨大障碍。对此，部分国人展开了积极探索。如：新文化运动至20世纪30年代，在俞子夷、陈鹤琴、廖世承等学者带领下，人们开展设计教学法、道尔顿制、智力测验等本土化实验，陶行知在杜威“从做中学”基础上提出了“教学做合一”，李廉方在借鉴西方教学理论基础上提出“第一个国人自创教学法”——廉方教学法；新中国成立后，普遍推行苏联凯洛夫的五环节教学法等。这些探索虽不是教学本土化的直接探讨，但蕴含着丰富的本土化思想，可以为我们开展教学理论本土化研究提供极好的素材。就教学理论本土化研究而言，虽然也有学者提出了一些颇具价值的相关见解或观点，如：民国时期，庄俞力避教法“支离牵合”，舒新城主张“切实研究中国的情形”，朱兆萃强调教学方法应“努力于国化”；新中国成立后，瞿葆奎等人呼吁教育教学“中国化”等。但总的来说，20世纪80年代以前，这方面的研究比较薄弱，尤其在“文化大革命”时期，该研究几乎停滞。改革开放后，对外交流加强，国外教学理论被大量引入，有关教学理论本土化问题再次受到人们的关注。1980年至今，我国教学理论本土化研究可以大致分为三个阶段。 （一）缓慢复苏阶段（1980—1995年） 改革开放后，各种国外教育理论纷至沓来，我国学术研究环境得到改善，人们研究教学理论本土化的意识重新觉醒。但是，由于人们刚刚从单一的苏联模式中走出来，兴奋的眼中满是西方教育教学理论的五彩缤纷。于是，他们所做的主要是去翻译、介绍这些理论，而对这些理论的引入所带来的本土化问题反思不多。在整个20世纪80年代和90年代前期，教学理论本土化研究处于缓慢的复苏状态。该阶段具有明显的两个特点：第一，研究较为“零散”。有关研究几乎只是散见于王策三、路冠英等学者的一些论著中。第二，研究被“藏匿”于教育理论本土化研究之中。该时期代表性的教育本土化专文有：鲁洁的《试论中国教育学的本土化》（高等教育研究，1993年第2期）、郭戈的《论教育学的“中国化”》（中国教育学刊，1993年第2期）等。这些研究在内容上或多或少地包含着教学本土化的研究，在方法上也可以为教学本土化研究提供借鉴。 （二）初步发展阶段（1996—2004年） 伴随着改革开放的逐步深入，尤其是新一轮课程改革的实施，我国教育教学本土化问题渐渐凸显。同时，受到社会学、企业管理学、心理学等其他学科本土化研究的影响和推动。教学理论本土化或中国化问题受到更多学者的关注。相关研究有了初步发展，主要表现在以下三点。第一，研究逐渐走出“藏匿”与“零散”状态，出现了一些专门的研究论文。由于没有相关专著，笔者就以论文作为主要研究依据，以“教学本土化（中国化）”、“教学理论本土化（中国化）”、“教学论本土化（中国化）”等为核心词语，在中国学术期刊网上检索论文篇名，所得出的数据为：1980-1995年，该方面学术论文数量为O；1996-2004年，论文有36篇。第二，这些研究论文主要探讨管理学、马克思主义哲学、经济学、女性学、心理学等某门高校课程的教学本土化。第三，开始有极少数学者对基础教育的教学本土化进行了研究，如甘其勋在1997对目标教学的本土化、田本娜在2001对小学语文教学的本土化分别展开了探讨。但综而观之，这一阶段有关教学理论本土化的研究是不足的，尤其是一般性教学理论的本土化研究可谓凤毛麟角。这主要是由于西方教学理论的理想化诉求仍充斥着很多人的大脑，导致了他们对日趋严重的“水土不服”问题依然视而不见。 （三）全面深入阶段（2005年至今） 随着新课程改革的推进，西方理论在教学实践中暴露出诸多问题，加上人们的改革情感逐渐趋于理性，以及教学理论自身发展的推动，教学理论本土化问题开始受到学界的高度重视。自2005年起，大批学者意识到教学本土化理论研究的重要性和紧迫性，积极投身于教学理论本土化研究之中。同时，该问题也被纳入一些会议的议题中。如2010年在南京师大召开了中国教育学会教学论学术委员会第十二届年会，这届年会的主题即为“中国本土教学思想与当代教学改革”。 在学者们的努力和学术会议的推动下，我国教学理论本土化研究进入了全面深入阶段。 第一，研究论文数量飙升。采用上面的方式进行检索发现，2005—2012年该方面的学术论文为276篇，以此为主题的硕博论文16篇，反映出该问题已经成为学界关注的热点。 第二，涌现出大量探讨一般性教学理论本土化的论文。其中代表作有杨启亮的《守护家园：课程与教学变革的本土化》（教育研究，2007年第9期）与《释放本土教学思想的生命力》（课程?教材?教法，2011年第2期）、黄伟的《建构面向实践的本土化的教学论》（教育学报，2007年第4期）、徐继存的《西方课程与教学理论中国化的方法论考察》（当代教育科学，2007年第3-4期）、李红恩、靳玉乐的《西方教学思想的本土化：意义、途径与策略》（教育研究与实验，2012年第2期）、张传燧和石雷的《论课程与教学论的本土化》（教育研究，2012年第8期）等。 第三，研究内容全面深入。以往学界对教学理论本土化的研究主要是简要述说其定义、意义和途径等。2005年以来，学界对教学理论本土化的概念和价值进行了更为深入的探讨；从课程与教学关系、文化背景、思想心理等层面剖析了教学理论本土化问题产生的原因；从释放本土教学思想生命力、展开“对话”、加强理论研究等维度探讨了本土化问题如何解决；研究还对教学论本土化的历史展开了一些梳理等。 二、1980年以来我国教学理论本土化研究取得的成绩 （一）概念阐释：强调中外教学思想的“融合创生”与路径的“由内而外” 明确某一事物的概念，是研究该事物的逻辑起点。长期以来学者们普遍认同的“教学理论本土化”就是将西方教学理论“由外而内”，“化”为中国本土教学理论的过程。这无形中凸显了西方教学理论的价值，使得“化”之过程往往畸变为“移植”之义。改革开放后，此概念有了新的发展。 一方面，更加强调外来教学理论与我国传统文化、本土教学思想的“融合”及其在此基础上的“创生”。如有学者认为，教学理论研究的本土化就是把异域、异质文化同我国的社会历史以及传统文化相结合，内化、重构国外教学理论，也是我国教学思想与西方教学思想相互交流、创生的过程。[1][2] 另一方面，指出教学理论本土化路径不是“由外而内”的引入，而是“由内而外”的吸纳。如有学者认为，中国教学论的本土化指的是中国教学论吸收外来的教学文化使之“化”为中国特色的变化过程样态。[3]教学理论本土化就是必须坚持优秀传统的传承，以本土概念为基础，逐步建立起自己的解释框架和理论系统，最终开拓出自主性、原创性的学术新境域。[4] 无论是“由内而外”，还是“融合创生”，都反映出学者们对我国本土教学传统和文化土壤的愈加重视，体现了国人尤其是教学论学者试图摆脱对西方学术依附的集体心理诉求，是主体意识的觉醒和理论自觉。[5] （二）价值分析：拓展了“传统教学”与“国际教学”的研究视角 思想意识是行动的先导。只有当我们对本土化的重要意义和价值有着清晰的认识，我们才能够将自己的热情真正投入本土化的研究和探索中。过去，人们意识到教学理论本土化对于我国教学论（理论）与教学实践的发展具有重要的价值。但究竟有哪些具体价值，却较为模糊。 近年来，学者们深入探讨了教学理论本土化之于教学实践的发展和教学论学科发展的重要意义。如：教学理论本土化是教学改革的客观需要，是教学论学科自身发展的内在需要。[6]有利于我国教学思想话语的系统性建构、本土教学思想的批判性生成和我国教学思想创生实践土壤的滋养。[7] 同时，有学者还从“传统教学”和“国际教学”视角对教学理论本土化的价值进行了分析。第一，有利于传统教学思想传承。如：中国教学论本土化，是提炼中国传统教学精华、促进优秀教学理念传承的客观需要。[8]第二，有利于开展国际教学对话等。如：中国教学论本土化是汲取世界教学思想资源、达成国际相关学术对话、应对国际化教学论思想挑战的客观需要。[9][10] 这些有关教学理论本土化价值的思考之动力源自美好的教育理想与引入外国理论时出现大量问题的残酷现实之间产生的巨大落差。该落差在新课程改革中有所加大，凸显出本土化愈加重要。难怪有学者发出“本土化是基础教育改革的生命源泉”[11]的感叹和呼唤。 （三）原因透视：着力于课程与教学关系、文化背景、思想心理三个层面 我国教学理论本土化中的问题本指西方教学理论难以适应中国教学实际的问题，即通常所说的“食洋不化”。近年来，人们对该问题有了进一步的认识。如杨启亮先生指出，中国教学论本土化问题不仅包括在借鉴外国教学论问题上的食洋不化，还包含在继承教学传统问题上的食古不化和文化虚无，在对待教学实践问题上的居高临下和简单化。[12] 关于该问题的形成原因，学者们主要从课程与教学关系、文化背景、思想心理等三个层面进行了剖析。 从课程与教学关系上看，教学改革中以课程论为主导话语体系还是以教学论为主导话语体系，取决于本国历史语境和实践传统。然而，我国目前却存在着用课程论来涵括教学论的问题，课程理论概念的泛化更是对教学改革的迷乱和干扰，无助于教学实践问题的解决。[13] 从文化背景上看，该问题形成是由于我们在日益扩大的国际交往中没能处理好文化导向与文化差异问题，[14]是由于我国本土教学思想受到本体文化约束（反复批判自己的文化）、异质文化约束（削足适履人家的文化）和体制文化约束（考试评价制度和制度化的学术评价）。[15]其原因还在于对本土教学问题的文化传统和背景、社会基础缺乏检视与反思，[16]在于中国文化的社会整体断层与他者思想无意识结构性内化。[17] 从思想心理层面上看，教学理论本土化问题形成的主要原因有：国人“主动的自卑或崇洋”[18]心理的泛滥、本土化信念的“迷失”[19]以及“非中即西”二元对立思维方式和“线性发展”思想观念的存在[20]。 （四）策略探讨：摸索于思想意识、“本土生命力”、“对话”、理论研究等多个维度 如何解决教学理论本土化过程中存在的问题是教学理论本土化研究中最受关注的对象。早在20世纪80年代中期，王策三先生就指出中国教学论应经历如下三步：第一步，对中外教学论思想进行分析、批判，抛弃其糟粕；第二步，通过实践对其进行检验、修正、变通、改造；第三步，“外”的东西和“中”的东西逐渐融为一体。[21] 新课改以来，学者们从不同维度对此展开了积极探讨，提出了一些策略和途径。 第一，树立“本土化”相关思想意识。作为“本土”的研究者，必须具有利用“全球性”资源进行“本土化”重建的意识，必须调整文化心态；[22]坚定“中国”立场，理解和运用“中学为体、西学为用”的思想；[23]树立本土意识和专业意识，体现原创意识、求真意识、自主意识与民族意识；[24]激扬并培育课程与教学变革中的文化自信；[25]坚守基础教育中的“文化意识”。[26] 第二，释放本土教学思想的生命力。本土教学思想是本土教学理论与实践的渊源。因此，应追寻传统教学思想，拓展实践中生成的新教学思想，关注本土教学思想中实质的“法”，超越它的“方”或“式”，释放本土教学思想的生命力，[27]探寻教学理论的“本土生发”路径。[28] 第三，展开平等对话。一方面，要注重中外话语的平等对话。我国的教学应该在“共在”的基础上就文化身份、本土话语表达、理论研究趋向等方面与西方展开平等对话。[29]另一方面，“专职”教育研究者与广大教师间应开展自觉对话与合作，以创建教学理论本土化的新平台。[30] 第四，加强理论研究。其着力点有二：一要加强对不同教学思想、流派、观点的批判与统整，深化教学理论解释力和原创力，以应对当前教学理论表面繁荣实则停滞、混乱的现状。[31]二要重点借鉴西方教学理论的研究方法，从方法论角度系统地考察西方课程与教学理论的全貌及我国课程与教学理论研究的基本态势。[32] 另外，有学者还提出“文化改造论”[33]、“张力论”[34]等。所有这些对策与途径主要是宏观性的指导建议，如何具体操作，尚需深入研究。 （五）历史梳理：关注教学论本土化发展史和教育家教学本土化思想 三十多年来，有关我国教学理论本土化历史的研究集中于从整体上对教学论本土化发展历史进行梳理和分析。这些梳理主要基于四点：第一，基于本土化发展程度，将教学论中国化划分为“开始走上中国化道路”和“正向中国化、现代化方向发展”两个阶段”。[35]第二，基于教学论自身发展重点的转变，有学者提出“三阶段论”，即“探索教学论的中国化”“以对研究方法的关注为标志”“主要表现在综合或概括以及理论体系的改造”。[36]第三，基于本土化方式变化，把中国教学论本土化进程分为“单纯的引进”“初步本土化”“吸收、内化、创新”三个阶段。[37]第四，基于本土化内容变化，有学者在董远骞“六阶段论”[38]的基础上提出“五阶段论”，即引介“重教”的日德理论的意识萌生阶段、借鉴“重学”的英美理论的思想认同阶段、引介形变“重教”的苏联理论的基本确立阶段、自创“重学”本国理论的畸形样式阶段、广纳诸类教与学关系论的多维拓展阶段。[39] 这些研究从不同角度将我国教学论本土化发展脉络与各阶段特征较为清楚地呈现出来。但同时也由于研究的纵向视角和研究篇幅的限制，这些研究对各阶段具体教学理论本土化探讨大都较为简单。 此外，已经有学者对陶行知、李廉方、陈鹤琴、晏阳初、邰爽秋、庄泽宣等教育家的教学本土化理论与实践进行了不同程度的研究。①这些研究可以为人们如何面对和运用西方教学理论提供参考，为人们成长为教育家提供借鉴。 三、我国教学理论本土化研究存在的主要问题 教学理论本土化研究已经取得了一定的成绩，这些研究对于推动我国教学本土化的发展产生了积极作用。但是从以往的研究来看，还存在如下一些问题。 （一）研究话语西方化 我国教学理论本土化的过程中，明显存在西方教学话语的霸权现象。学者们奉行“拿来主义”，引入不少西方的新词汇、新概念及新术语，由于文化背景与语言习惯的不同，再加上词汇引入者解释程度不够，缺乏独立的教学论逻辑结构，让人难以理解术语本身的真正含义。[40]同时，他们用这些用西方话语书写的“拿来”理论诠释我国传统教学理论和教学实践，并将这些理论在未经传统和实践融合的情况下就直接运用于当前教学改革之中，造成了教学论研究和教学改革“走不下去”。[41] （二）研究取向“理论化” 理论研究是为了服务于实践。以往的教学理论本土化研究集中于对其概念、价值、历史、问题产生原因及其解决策略进行探讨。这些探讨大部分是针对理论展开的理论研究，缺乏实践取向。虽然，有学者已经对20世纪80年代以来进行的教学模式改革实验（如魏书生、邱学华、卢仲衡、黎世法）以及洋思中学、杜郎口中学等的教改实践进行了扼要梳理，[42]将我国教学改革本土化实验研究向前推进了一步。但是，从总体上看，当前我国教学论研究对我国学校的教学实践关注还不够，对教学改革中的重大问题缺乏研究，对我国中小学创造的先进经验总结不够，[43]而从本土化视角对这些教学改革进行探讨更是少之又少。 （三）“特殊性”研究不足 以往有关教学理论本土化研究主要是将“西方教学理论本土化”或“教学理论（论）本土化”作为一个整体进行“一般性”的理论探讨，而很少对其中的某种教学理论、某个教学要素、某个学科的本土化的“特殊性”展开研究。到目前为止，只见为数不多的学者对有效教学、建构主义、对话教学、任务型教学等理论的本土化进行了研究；少数学者对教学要素中的教学方法的本土化进行了专门探讨；②研究者虽对高校中的管理学、马克思主义哲学、经济学等学科以及对基础教育中英语教学的本土化探讨较多，但对基础教育中的其他学科的本土化极少涉足。 （四）“借鉴性”研究缺乏 “借鉴性”研究主要包括历史研究和国外研究。通过前者，以鉴前车；通过后者，他山之石，可以攻玉。自清末以来，国人已经引进了大量西方教学理论，并尝试性地运用于我国的教学实践中，多次掀起教改实验的热潮。这些实践探索积累了一定的教学本土化经验，蕴含着丰富的教学理论本土化思想。但是，鲜有学者从本土化的视角对这些教学实践分别地进行专门研究。在我国近现代教育史上，涌现出一大批教育家。这些教育家不同程度地进行了教育教学本土化的实践探索和理论探讨。但到目前为止，学界只对陶行知等极少数教育家的本土化思想进行了较为深入的研究。此外，一些国家引入他国教学理论的本土化经验，可以为我们提供良好的借鉴，但目前只有极个别学者对美、日教学本土化有所探讨。[44]这不能不说是一个遗憾。 四、我国教学理论本土化研究的展望 基于对以往研究的纵横梳理和存在问题的分析，结合新课程改革的现状和教学论发展的趋势，我们可以找出我国未来教学理论本土化研究的努力方向。 （一）增强中国本土话语权，建构合理的研究话语体系 教学理论本土化研究必须打破西方话语霸权。为此，我们应增强中国本土话语权。第一，增加中国传统教学话语。语言是一个民族传统文化的根本表现，也体现了不同民族的思维差异。本土传统话语的运用有利于传统文化的继承，也有利于我们用自己擅长的思维方式去看待教育问题。第二，增加本土实践话语。实践话语源于教学实践，往往通俗易懂，为广大教师熟知。用这些话语去解读西方教学理论，更容易让人理解。从更深层次来说，西方话语霸权源于我们自己对西方教学理论的顶礼膜拜。一些学者“自愿扮演西方思想的消费者、西方学者的代言人的角色”，[45]其行为的背后是一种民族心理自卑。我们应尽量消除这种心理，深刻认识到本土话语的优点和价值，将西方教学话语与中国传统教学话语、教学实践话语三者融合，共同建构起合理的研究话语体系。 （二）关注当前教学改革实验，促使理论研究回归教学实践 以往研究大都“理论化”，明显带有主义研究之倾向。问题与主义都是教学论研究应该关怀的，不能厚此薄彼，且源于教学实践的问题研究是主义研究的根基。[46]因此，关注教学改革与实验是避免教学理论本土化研究跛足前行和实践价值虚无的必然选择。改革开放以来，一些专家、学者、一线教师纷纷开展教育教学实验。如叶澜的“新基础教育”实验、朱永新的“新教育”实验、裴娣娜的“主体教育”实验、孟照彬的“有效教学”实验、郭思乐的“生本教育”实验、李吉林的情境教学实验等。我国新课程改革引入了大量外国教育理论，建构了“三维目标”，大力提倡自主、合作、探究学习，倡导质化、过程性教学评价，等等。这些实践在取得成绩的同时，还存在哪些问题？如何解决？诸如此类，都需要我们从本土化的视角去考察与思考。为此，研究者应走出书斋，带着问题意识，以实证的方式对这些实践进行经验总结和理论提升，促使教学本土化理论研究回归教学实践。同时，本着“教学实践应成为创生本土教学理论的实践基础”[47]原则，鼓励人们以一定的理论为指导，开展更多的教学实验，形成教学本土化“理论——实践——理论”的良性循环。 （三）着力于“细化”研究，探寻教学理论本土化的“特殊性” 西方教学理论引入中国，面对不同学科、地域必然呈现出不同的特点，而不同理论的本土化也势必特点各异。这要求我们在研究教学理论本土化共同规律和整体状态的同时，还必须探求其中蕴含的“特殊性”。今后的研究除了深入“一般性”理论探讨之外，还应着力于如下方面的“细化”研究：第一，加强各教学理论本土化的个案研究。如对反思性教学、研究性学习、发展性教学、合作学习、活动教学、参与式教学、生成性教学等理论的本土化进行探讨。第二，加强各教学要素本土化研究。如对教学价值、教学原则、教学设计、教学模式、教学组织、教学风格等如何本土化展开探讨。第三，加强中小学学科教学本土化研究。从某种意义上说，本土化一般理论只有落实到各学科才能找到其存在的意义、落脚点，乃至生长点。今后，除了继续研究英语教学本土化之外，我们应重视加强其他各学科教学的本土化研究。另外，还应该对职业教育、学前教育、民族教育、成人教育、特殊教育中的教学本土化展开探讨。 （四）深入开展历史研究，汲取历史经验和传统“养料” 任何事物都是历史的存在。只有通过历史审视，我们才能汲取本土化之路留下的宝贵经验和沉痛教训，真正找到当前教学改革中问题的引发症结与可能答案。今后，我们不仅要继续对我国教学论本土化的发展史进行系统梳理，而且要对历史上诸如试行智力测验、设计教学法、道尔顿制等各个本土化实验展开专门探讨和整体研究；除了对陶行知、陈鹤琴、李廉方等人的教学本土化思想继续探讨外，还应对罗振玉、庄俞、蒋梦麟、张世杓、邱椿、郭秉文、张伯苓、何炳松、郑晓沧、舒新城、陈选善以及李秉德、张敷荣等教育家的教学本土化的理论与实践展开研究。需要指出的是，深入开展中国传统教学思想研究是教学理论本土化历史研究的应有之义。教学论的本土化，首要问题是发扬历史的传统。异质文化生成的教学思想要成为中国教学思想，关键在于它们是否以中国传统教学思想为根基，在文化濡化与涵化过程中“化”为中国本土的。然而，多年来我国教学理论一直未能真正解决立足本身文化传统、汲取外部营养、成就独立自我的问题，这也导致了我国基础教育改革常常成为西方教学理论的实验田。[48]虽然，董远骞、李定仁、杨启亮、李如密等学者已经对我国传统教学思想展开了一定探讨，但相对于我国几千年厚重的教学历史来说，这些挖掘还远远不够。因此，我们必须加强传统教学思想研究，以为西方教学理论的本土化或中国化提供充足的本土“养料”。 随着国际交流日益频繁和我国新课程改革的逐步深入，教学理论本土化的重要性愈加凸显，其复杂性、艰巨性也与日俱增。这昭示着研究者和改革者的任重道远。作为研究者，除了在以上几个方面努力之外，还应该放眼世界，对其他国家的教学理论本土化展开研究，借鉴其宝贵经验。同时，应跳出教育学、历史学、心理学的视野，从文化人类学、社会学、语言学、政治学等更多角度对教学理论本土化进行探讨。 注释： ①如郭戈.“廉方教学法”[J].河南大学学报（社科版），1992（6）：95-99；周险峰，张春红.陶行知与近现代教学法中国化[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2001（2）：78-83，周洪宇，陈竞蓉.留美归国教育家对中国现代本土教育理论的探索[J].中国教育学刊，2010（8）：14-19. 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