论教师专业精神的内涵

管季超0712

论教师专业精神的内涵

来源： 《教师教育研究》第3期 作者： 张华军 朱旭东

摘 要：本文针对目前教师评价中过多注重教师业绩而忽略教师内在精神的问题，提出教师专业精神的概念，认为教师专业精神是体现优秀教师素养的重要方面。尽管专业精神具有内隐特性，本文试图通过构建教师专业精神的三个发展层次，即教师专业认同、教师美德和教师使命，对教师专业精神的内涵作出阐释，旨在理解教师工作的丰富性和挖掘教师发展的内在动因，探索教师在其专业发展生涯中自我完善的可能性和方法。

关键词：教师专业精神；教师认同；教师美德；教师使命

一、问题提出

下面这个场景和我们要讨论的教师专业精神有关。

这是一所农村的“薄弱校”，学生多以流动性极强的农民工子弟为主。在这所学校里因为绩效考核，学生的分数就是老师的业绩，老师对学生很发怵，求着学生多少学一点。因此学生并不把老师放在眼里，老师只求无事，安安稳稳完成教学任务即可。这里的老师说，和学生讲道理根本没有用，只会被学生取笑为迂腐。

这样的情境，大概在当前的学校中并不少见。教师的角色，简化成纯粹的知识传递者，教师作为人格和道德上的模范和引领者的角色萎缩，甚至消失了。当然，这样的状况并不能单单责怪教师，它是各种因素的长期作用下逐渐形成的。但一个无可争辩的事实是，很多教师的确缺乏内在的精神力量来回应这种情境，教师的无力感和虚无感弥漫在他们的日常教学中，教学的价值和意义被空洞地解读为学生成绩的提高以及由此带来的教师个人的升迁。

从上面这个场景，我们可以看出对教师教学具有影响的因素中，教师评价无疑是重要的方面。但是如果在对教师的教学评价中只看重学生的成绩，只看重教师教学技巧的应用或学科知识的掌握而忽略教师专业精神的体现，教师就会越来越倾向于完全顺应外在要求而无法顾及到自身的建设，教师没有了作为一个自主的、不断自我完善的个体的意愿，出现上面这一幕也不奇怪。

在众多对教师专业化的研究中，往往对教师的知识、技能和态度着力较多，而对更为深层的教师内在情感、认同和自我实现没有足够的关注。本文试图通过对教师认同、教师美德和教师使命三个层次的阐述，以教师专业精神这个概念来统领这三个层次。通过对教师精神的阐释，我们试图理解教师工作的丰富性和挖掘教师发展的内在动因，探索教师在其专业发展生涯中自我完善的可能性和方法。

本文提出的研究问题是：如何定义和建构教师专业精神的内涵？优秀教师的特质需要多方位的阐释，而不仅仅停留在业绩、表现等看得见的方面。我们认为，在面对种种教学困境时，教师并不仅仅依赖专业知识来解决问题，还有一个重要的方面是教师的内在精神力量。因为教学作为一个专业性工作的特点，在于其对象为不断成长、变化的学生，教师需要面对诸多未知不可测的因素，教师所具有的专业精神，可以帮助教师以理性、专业、道德的视角解决教学中的问题，帮助学生成长。如何定义和建构教师专业精神？这是本文的核心问题，但本文并不准备对教师专业精神进行“应然”的描述并给出一个确定的定义，这样做既不切实际也没有实际意义。但是为了对教师专业精神作出进一步研究，内涵的阐释又是必须的。

二、教师专业精神概念的建构

在这部分，我们首先对精神的概念做一个基本的阐释，其次，我们对“教师专业”进行界定，并且指出教学作为一种专业道德实践的本质，即教学本身就是具有道德性的实践，教学的道德性并不需要通过外在的道德规定实现。明确这一点是阐释教师专业精神的前提，因为只有教师认识到教学本身的道德性，才可能生发出内在的专业精神。

（一）精神的概念

“精神”一词在英文中为spirit，在牛津大词典的解释中，精神包含了一切区别于肉体的心智、感觉和个性气质等。因为西方文化中尚智的传统，即崇尚理性、逻辑等可以言说的人类活动，“精神”往往和宗教联系起来，带有神秘主义的倾向，“精神性”主要表现为宗教的内心生活[1]。直到近几十年以来，西方哲学界后现代的转向，才慢慢把非科学的或者不是完全可以言说的人类活动纳入到哲学和社会科学的视野。在中国文化传统中，因为没有“科学－宗教”的二元对立，特别是在儒家传统中，“精神”一直以来都被认为是日常生活中的组成部分，是“为人、为学”的功夫，它摆脱了宗教的神秘色彩，而认为是处事立人之修养的结果。钱穆在《灵魂与心》中更是直接指出精神是理性的产物[2]。中国传统文化语境下，“精神”具有更的产物为包容的向度，包含了理性、情感和道德的各个要素。其中“道德性又是人类精神性发展的核心标志，它在精神系统中起统摄、支架性的作用。”道德的发展是人的情感进入到价值观的内化之后的稳定阶段，道德的发展建立在情感交往的基础上，成为精神发展的重要方面[3]。

所以，精神作为理性的产物，是具有主体性的个体对自我、工作对象、工作实践本身的感知、反思、理解以及行动上的调整，这种理解进而扩展到和自己没有直接关系的他人、对更广泛意义上的生命和宇宙存在，即儒家所指的推己及人的“人文关怀”。精神的本质在于具有主体性的个体的感悟、反思、体察、探索和实践，这些活动既有理性的因素，也包含强烈的道德和情感因素，个体的“精神”则在这些活动中得到外显。对教师来说，教师在具有了自主的反思和探究之后，其精神的独特性通过教学活动显现出来。但是抽象地谈论教师精神并没有意义，因为精神的独特性决定了其在具体情境和每个个体身上不同的外显形式，比如教师A的敬业精神可能表现为对学生的严厉管教，而教师B的敬业精神可能表现为花大量的时间进行备课。但是要称得上教师的专业精神，教师A和教师B都需要对自己的行为有持续的理性反思，以保证自己的行为是有利于学生智力道德情感等各方面发展而不是起到阻碍作用的。

（二）教师专业的概念

对教师专业的概念界定需要解决两个问题：第一，为什么教师是专业性的职业？第二，为什么教学作为教师专业性实践是教师专业精神发展的前提？以下分别就这两个问题展开论述。

1．教师作为专业性的职业

关于教师是否是一种专业性的职业一直以来饱受争议，很多人认为教师并不具有像医生或律师那样的专业身份，进入教师行业并不需要像进入医生或律师行业那样经过长期、严格的训练，教师的知识也不像医生或者律师的知识那样具有专业性。所谓的专业知识，即没有专业身份的人所不具备的特殊的知识。于是在教育界曾掀起“教师专业化”的热潮，一方面旨在提高教师的专业地位；另一方面则旨在为教学作为一门专门化的职业提出正当性，为教师赋权。1974年霍伊(Hoyle)提出“专业主义”(professionalism)和“专业性”(profes-sionalitiy)两个概念来区分探讨教学与专业之间关系的不同含义。“专业主义”用来表示为提高本职业的社会地位、收入和改善工作条件所采取的策略和手段，实现这一目标的过程被称为“专业化”(professionalization)。另一方面，把教师在教学过程中所运用的知识、技能以及程序，用“专业性”这个概念概括[4]。这两个概念的区分有助于我们理解教师职业具有专业性但教师职业的专业化还需要一个过程。经过教育学者长期的研究，我们对教师职业的专门性和特殊性有了更深的理解。

一方面，众多教育学者坚持教师的专业地位，在理论和实践的层面均为提升教师的专业化而努力，如舒尔曼(Shulman)提出专业的教师所需要具备的知识基础来保证教师教学的专业性[5]。同时，也有学者提出警示，教师的专业化并不仅仅是教师完成功能上教师进行知识传递的角色。教师的专业化要避免过度强调教师专业知识而忽略教师相对于医生、律师等其他专业行业的特殊性，教师的教学需要重视教师和学生的情感交流和道德自觉[6]。

芬斯特马赫(Fenstermacher)在对教师专业性的讨论中，更是直接指出了教师专业性研究中的缺失，即过度强调教师知识和教学技巧的独特和专有，而忽略了教师作为一种专业所具有的道德层面的独特性。他认为，教师工作对象和工作性质的独特性需要教师具有的道德感也是跟普通意义上的职业道德要求所不同的，教师所具有的道德精神才是教师体现其独特的专业性所在。他进一步阐明了教师专业和医生、律师等其他专业所具有的独特性在于：第一，其他专业的知识具有独有性，只有行业者占有，比如医生诊断的知识并不和病人共享，医生具有诊断知识的权威性。而在教学中，教师的任务之一在于通过一定的教学方式和教学技巧与教学对象(学生)共享知识，达到知识传递的目的。第二，医生或律师为了保持其专业身份往往并不涉入对象(病人或受代理人)的个人生活，而教师却必须尽可能全方面的了解对象(学生)生活的各个方面，通过包括家长会、家访、面谈、观察等各种方式理解学生的性格、个性、习惯及成长经历等，以和学生在教学中进行有效沟通并制定适当的指导计划。第三，在医生或律师行业，往往其对象(病人或受代理人)并不干涉医生或律师的专业决策，对象处在相对被动、服从的状态，只需要听从安排即可。而教师和学生之间则需要双方的持续努力，如果学生并没有主动学习的意愿，没有学习的实际行动，那么教师单方面的教学依然是无效的[7]。

综上所述，芬斯特马赫提出，因为教师行业和其他行业的不同，教师的工作对象是健康、独立但又是不成熟的个体，就决定了教师的专业性和其他行业的专业性存在实质性的不同。教师的专业性不能仅仅通过教师知识或技能的专业化完成，教师的专业性必须回到对教学本身的理解，即回到教学的德性中来。作为对杜威(Dewey)思想的继承，芬斯特马赫一方面认可教师需要具有专门的知识基础，但教师的专业性体现在教师在教学过程中智力、情感的投入以提升教学本身的质量，即教学作为一项提升人的发展的职业本身所具有的道德因素是教学专业性的基本特点，教学本身具有独立于外在目的之外的道德性。

2．教师专业性的特点：教学作为教师的专业道德实践

在西方的研究文献中，对教师专业精神的讨论往往从教师道德切入，在教师知识一统教师研究的领域的具体语境下，一些学者提出，尽管教师知识对于教师专业发展非常关键，教师的专业发展、优秀教师的培养不应该仅仅关注教师知识。他们认为如果忽略了非知识层面对教师的影响，我们将不能真正理解教师的教学工作，也不能理解教师这一专业的特性。教师道德又集中体现在教师教学中的道德性，教师教学作为道德的实践是教师专业精神发展的前提。汉森(Hansen)对目前西方教师教学中的道德研究做了非常详尽的文献梳理，讨论了这个[8]。他最突出的观点是：教学领域研究的主要成果本身所具有的道德性并不在于教学所带来的结果，比如学生成绩的提高。尽管学生成绩的提高是高品质的教学带来的结果之一，教学的道德性在于教学这个专业本身的特性，即教学天然地需要导向善。正是因为教学本身的道德性，所以教师的知识、价值、态度、信念、性情等这些教师所具有的带有中性色彩的“认同”——即本文所说的教师专业精神的第一个层次，才会导向善的一面，演变成教师的专业美德——即本文所说的教师专业精神的第二个层次，并通过具体的教学行为体现出来。也就是说，教师专业精神的体现是出于教师对教学本身的理解和追求，而不是出于其他外在的规定。倡导教学本身所具有的道德性为教师专业精神的讨论提供了依据，就是说：我们必须承认教学并不仅仅只是一份一般意义上的职业，而是带有内在的道德倾向，即促进人在心智情感各个方面从不成熟状态走向成熟状态，而这种道德感是通过教师对教学的理解、对学生的理解和对教学内容的理解实现的，是教师在教学实践中内在生发出的德性，包括责任、关心、奉献、求真、创新，等等。这些德性并不能穷尽，也无需穷尽，重要的是我们需要理解教学作为一种复杂的专业所需要的智力的和情感的投入，这种投入本身会带来教师专业精神的实现。所以，教学这一专业实践的完成本身就包含着道德的实践，这种道德是内生的，不是外在的规定。  正是教学的这一特点，为我们讨论教师的专业精神提供了前提基础，因为教师的专业精神区别于教师的伦理规范，并不能通过外界的规定产生，教师的专业精神只有在教师认识到教学本身所具有的内在德性之后才会出现。这个观点的重要性在于，它澄清了教师专业性的特点：教学不只是一种知识传递的手段，教师只有注重教学过程中的投入和对教学本身的热爱，讨论教师的专业精神才有意义，教师的专业精神先天带有非功利的色彩。

三、教师专业精神的三个发展层次  

我们提出教师专业精神的概念，其立足点就在于认为教师的专业精神是教师在理性、道德和审美情感通过教学实践过程的集中体现，三者融为一体、不可分割。在接下来的讨论中，我们基于这一立足点，尝试提出教师专业精神的三个发展层次，以更好地理解教师专业精神发展的可能性和内在变。通过分析一些现有教师研究中已经做出解释的相关概念，我们把教师专业精神的内涵分为三个层次(图略)，旨在体现教师专业精神的动态发展过程和逐步推进的精神境界。当然，教师专业精神的发展并不是自动发生的，我们展现的教师专业精神的三个发展层次也不必然成立，教师的专业精神的发展还需要基于各种外部条件的支持和教师持续的自我完善，这将是在后续研究中我们会重点关注的问题。

在教师专业精神的三个发展层次中，首先，教师专业精神发展需要教师对其职业具有认同感，这种认同包括对自我的认同，即认同自我所从事职业的价值，还包括组织认同，即认同自我和组织之间的职业关系。

其次，教师的专业精神进入到第二个层面时，因为教师已经获得专业认同，而教师专业的道德性使得教师在第二个层面的实践必然带上道德的色彩，教师专业精神的具体体现为教师在专业实践中的种种美德。我们把这些美德分为理性精神、道德精神和审美精神，但需要再次强调的是，三者并没有截然的区分，往往相互包容、互不可缺，只是为了论述的方便而在这里进行区分。如上所述，教师精神具有不同的体现形式，并具有内隐性，它只有通过教师的教学实践，如教学方式、教学风格、教学机智等具体的形式体现出来，教师在具体的教学实践中进行感悟、反思、探索和实践，又促进其专业精神的发展。值得注意的是，教师美德通过教学实践外显，但美德自身的内隐性决定其并不以外显为目的，因为教师的精神始终具有内在的自发性，如果过多地注重其外显性，则会陷入表演性的展示而失去了其精神本质。

再次，当教师在教学实践中体现出种种教学的美德并不断进行反思，其专业认同得到进一步加强，教师的美德逐渐发展成更为稳定的教师人格的一部分，朱小蔓在其著作《情感德育论》中指出：“人格化作为情感发展的最高阶段，人的精神发展的较高阶段是价值观及态度内化为比较稳定的人格[9]。”我们把这种教师稳定的价值观的建立称为教师使命感的获得，在这个阶段，教师对其职业获得更为广阔的理解，通过教学获得自我实现但又不以自我实现为目的，而完全以他人的发展为己任。科萨根(Korthegan)在其教师研究中把教师的使命感定义为自我和他人之间联系的扩大，也就是儒家所说的推己及人而无限扩展至“无我”境界的过程[10]。所以，我们说教师的使命感是不以自我实现为目的的自我实现。在这个阶段，教师内在的精神力量得到彰显，外部条件对教师的教学影响变小，或者说教师可以创造性地应对外部环境的阻碍因素，我们认为这是教师专业精神发展的较高境界。

接下来我们就教师专业精神发展的三个层次通过对相关文献的梳理作出进一步的阐释。

（一）第一层次：教师认同

我们认为，教师的职业认同是其专业精神发展的起点，而职业认同的获得一方面是教师个人对其专业的认识即教师个人认同，包括教师对其专业知识的理解、对其专业的态度和信念、教师个人性情和其专业性质的匹配以及教师个人价值观和其专业价值观的一致性等；职业认同的另一方面是教师对自身和其所在的组织机构关系的认识，我们通过对现有文献的梳理整理出“教师自主性”、“教师忠诚度”、“教师的奉献意愿”和教师的组织认同相关①。

罗吉斯(Rogers)和斯考特(Scott)认为，教师个人认同涉及到教师的内在生活(inner life)，包括教师的态度、信念、价值观、自我个性特点、个人生活史等自我认识的方方面面[11]。理查德森(Richardson)认为，教师态度(attitude)和教师信念(belief)具有一致性，但教师信念对教师的实践影响更大。她认为，如果教师教育不涉及到教师态度和教师信念的领域，教师教育对教师的影响将微乎其微[12]。同时，教师性情(teacher disposition)的概念区别于教师的行为、态度或技艺，强调教师行为上的某种倾向，常常认为教师性情是教师某种思维习惯指导下的行为，因为它是某种思维的习惯，所以具有某种程度上的无意识，但又不同于完全无意识的行为，而是因为不断的重复之后反思的缺位。这个概念的提出可以帮助教师通过观察自身行为的倾向而更加有意识地对阻碍教学的行为倾向进行反思，从而使得教学行为的习惯更加倾向于有利于学生发展的方向改变[13]。和教师个人认同相关的另外一个概念是教师视野(vision)，它体现了教师建立在自我认识基础上的对职业的长远规划。范班克斯(Fairbanks)等认为，教师视野是比教师信念更进一步的职业认同，其中包含了教师要超越规定的要求而更好地改善学生学习状况的努力，并且这种努力并不仅仅局限于成绩上的改善，而是对学生全面发展的追求[14]。达夫(Duffy)更明确地指出，教师视野建立在教师对自我的深入认识和独立思考基础上，是教师对自我和对职业理性思考的结果[15]。从教师视野的概念可以看出，把教师专业精神分成三个层次并不表示这三个层次是相互割裂的，它们之间并没有完全明确的界限，三个层次的区分只是为了考察教师专业精神发展过程提供可能的路径。从教师视野的概念中我们也可以看出，教师视野的获得和教师专业精神的第二个层次，即教师职业中所具有的理性精神和道德具有紧密的内在联系。

罗吉斯(Rogers)和斯考特(Scott)在研究教师认同的研究中指出，教师职业认同的获得既需要内在的动力也需要外在因素的推动[16]。我们在建构教师的职业认同时，也理出两条线索，一条是上面已经论述的教师的个人认同，即教师个体对职业的认识，偏重于教师的内在生活，另外一条线索是教师和所在组织之间的关系，偏重于教师形成职业认同的外部环境，即教师的组织认同。现代教师职业的一个特点即教师不可能是以一个单独的个体进行教学，教师一定是在某个组织中(往往是以学校的形式出现)进行教学活动，教师的组织认同影响教师对职业的认同。我们从教师的自主性、教师的忠诚度和教师的奉献意愿三个方面来考察教师的组织认同。于书娟通过介绍杜威对教师专业精神的观点，提出教师自主性一个重要的方面在于组织的赋权，只有在拥有了一定的自主权之后，教师才会表现出更大的积极性和主动性去钻研教学内容，帮助学生成长[17]。芬斯特马赫（Fenstermacher）也认为，教师的自主性是教师把教学作为一种道德实践的前提[18]。对教师忠诚和教师奉献的讨论往往和教师自主性联系起来，一般认为，教师需要具有一定的专业自主和学术自由，才会发展出教师对组织的认同[19]。

需要强调的是，这些和教师职业认同相关的概念常常具有交叉性，这些概念也只是为理解教师职业认同提供更加丰富的内涵，但并不能保证我们涵盖了所有的概念。它们之间也往往是一个动态发展的过程，比如教师的奉献意愿常常和教师的组织认同有关，但也和教师的个人认同，特别是教师对职业的信念、价值的认识都有紧密的联系。接下来我们把教师美德作为理解教师专业精神的第二个层次，所依据的逻辑是：教师在建立了对职业的认同之后，才可能进一步展现种种更具道德性的个人特质，我们把这种特质称为教师美德(virtue)。但是，我们并不否认教师在获得职业认同的过程中，同样伴随教师美德的体现，不同的是在第二个层次中这种美德的体现以更加稳定的形态表现出来，而不再强调第一个层次中教师职业认同建立过程中的探索。

（二）第二层次：教师美德

我们把教师美德的更加稳定的形态分成三个方面：理性精神、道德精神和审美精神。首先需要指出的是，把教师美德的内涵分为三个层面是为了说明教师美德的多样性和丰富性，并不说明这三个方面可以割裂存在，三者之间往往是共生且相互关联的。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中把德性分为理性的和道德的，我们沿用这样的划分并提出审美精神作为补充。现代伦理学中审美是一个非常重要的部分，我们认为这样的细化可以增加这个概念的包容性，把更多相关的教师特性囊括进来[20]。

斯洛特尼克(Sirotnik)认为，教师的理性精神是教师美德的第一要素。教师对教学的理性探究，首先是一种道德上的努力[21]。教师的理性精神可以包括教师的批判精神(critical thinking)、反思精神(reflective thinking)、创造精神(creativity)、探索精神(rational inquiry)、开放精神(openness)、求真精神(对证据的尊重和对真实性的探求)，等等。理查德森(Richardson)和芬斯特马赫(Fenstermacher)在对教师的教学举止(manner)进行研究时，就格外注重教师的理性精神对于教学的影响[22]。

相对于理性精神对证据和逻辑的强调以增强对知识的理解和教学过程中的合理性追求，教师美德中所体现出的人文性即道德精神更能展现教师这一职业的特点。因为教师所面对的对象是未成熟的不断成长的个体，需要教师体现出强烈的对人性从不成熟到成熟过程中的种种需要的认识和理解。亚里士多德在对教学的德性的论述中指出，具有教学美德的教师常常表现出勇气(bravery)、友善(friendliness)、信赖(trustfulness)、正义(just)、机智(wit)、具有荣誉感(honor)、温和(mildness)、高尚(magnanimity)、高贵(magnificent)、大度(generosity)、节制(temperance to teach)。法罗那(Fallona)对亚里士多德提出的这些教师德性进行了逐条解释，大大丰富了教师所具有的道德精神的内涵[23]。在理查德森(Richardson)和芬斯特马赫(Fenstermacher)对教师举止的研究中，他们突出了教师道德精神中的公正(fairness)、富有同情心(compassion)、谦卑(humility)和宽容(tolerance)[24]。在现有的教师美德的研究中，诺丁斯(Noddings)指出教师关怀(caring)是教师道德精神的重要方面，她强调教师关怀这种美德的建立实质上是教师和学生双方良性互动关系的建构，教师关怀并不仅仅是教师单方面的付出。诺丁斯的研究也指明了研究教师美德的一个方向，即注重教学中教师和学生双方对道德关系建立都需要作出努[25]。范梅南(VanMenan)也指出教学中的关系力   并不仅仅是单向的知识传递的关系，而是一种人际之间道德、情感的互动[26]。

汉森(Hansen)认为，教师的美德从道德精神转向审美指向的人文精神是一种自然的转变，教师美德中包含教师的审美旨趣。通过对苏格拉底、康德和杜威思想的讨论，汉森指出，教师在全身心地投入到教学中，并在其中彰显教师的种种道德品质时，教师的教学就会体现审美的特质[27]。加里森 (Garrison)直接指出道德中的审美要素。他说，我们感觉到教学品质，就像感觉到布料的舒适性一样，这种感觉是对美的体验[28]。

在我们对教师美德中所包含的理性精神、道德精神和审美精神进行考察时，我们发现教师美德往往通过教师具体的教学实践获得体现。在现有的研究中，主要通过对教师风格(teaching style)、教师举止(teacher manner)、教师的教学机智(teaching tact)进行研究来挖掘教师的专业美德的内涵。对教师风格的研究主要以杰克逊(P．Jackson)为首展开，杰克逊从60年代起开始研究以课堂生活为中心的教师教学(classroom life)，并在其后的研究中聚焦于道德层面的教师教学，通过对教师教学风格的研究，提出教学本身所具有的道德特质。汉森对杰克逊提出的教师风格进行进一步挖掘，通过对教学过程中的各种规范，比如举手、教师开始讲课的方式等具体的教学行为展开分析，阐释其中所可能包含的道德特质[29][30]。对教师教学举止的研究则以芬斯特马赫和理查德森为首，以项目推进的方式展开了一系列的研究，他们认为，对教师举止的研究实际上是试图让教师性情(即教师行为举止的倾向和习惯)成为教师有意识的自我反思的对象，帮助教师对自己的行为倾向和行为特点进行理性的分析，重新思考教师行为所包含的假设，并作出必要的调整。他们认为，教师的这种理性反思能力是教师道德的基础。同时，他们也指出，仅靠教师的理性思考能力并不能保证教师教学的道德性，但是教师的理性判断力可以帮助教师在特定情境中对自身的教学举止所带来的后果有更清醒的认识[31]。范梅南在对教师教学的道德性进行研究时，提出教师在教学中更多地依赖直觉的判断力，前提是教师对教学具有敏锐的感受，处在一种智力和情感上的投入状态，这种直觉式的判断他称之为“教学机智”。区别于对教学的武断的判断，尽管教学机智强调即时性，但同时它是教师处在思维高度运转的状态，尽管这种状态和建立在逻辑判断上的推理过程并不完全相同。范梅南尤其强调教学机智中所包含的道德因素，因为教师智力和情感上的投入是为了保护学生免受伤害并可以通过教师的努力使学生从不成熟走向成熟状态[32]。

对教师美德的研究当然并不局限于现存的对教师举止、教师风格或教师教学机智的研究，它通过教师的体悟、反思、系统的研究和有意识的实践得到彰显。不管是通过何种形式考察教师美德，都旨在使教师的观念、信念、性情、视野获得道德的指引，使得教师更加有意识地对教学进行研究并调整教学实践，在实践中使得教师的教学美德成为教师个性中更加稳定的自我特质，为教师专业精神的进一步发展开拓空间。   

（三）第三层次：教师使命感

如上所述，教师的美德建立在教师对自我性情、信念、态度或价值的职业认同基础上。教师专业美德的建立需要教师对教学进行感悟、反思、研究和实践。特别是范梅南提出的“教学机智”，并不排斥教师的专业美德很大程度上来自于和自我认同的契合带来的即时的深切感受和专业判断。教师专业精神的进一步发展在此基础上逐渐脱离对既定情境的特定感受，而更多地进入对人生根本问题的追问和反思，使得教师人格进入更加稳定的状态，不易受外界的影响。这些人生的基本问题包括但不局限于：什么是人？什么是自我？什么是人生根本的问题？等等。对这些问题的追问最难获得答案，但一旦获得了对这些根本问题的认识，即人之为人的生存之道，教师就会突破外界环境的种种影响，进入人格的稳定状态。这种稳定状态并非是不求变通，而是自我可以主导内心的精神力量而不轻易被外界的力量所左右，达到内心的自主。它建立在教师对自身、教学和学生以及更加广阔的世界和宇宙的理解基础上，这是一种哲学的、道德的反思之后建立起的稳定的人格特征。

教师使命感的获得是一种比较难达到的状态，而且它不是一种具有明确意向的、可以追求的目标，它是通过个人的不懈追求所达到的“道”，这个“道”可能因人而异，并没有一个统一、一致的目标。当然，我们并不准备暗示教师的使命感具有任何神秘色彩，而是认为它是教师在自我职业认同的基础上，对教学以及拓展到生活方方面面的自我认识，是建立在教师理性、道德和审美的不断发展基础上的。教师使命感的难以言说也不意味着不存在这种状态，我们尝试把这种状态揭示出来，就是为了帮助我们更好地发现优秀教师，以及为具有专业精神的优秀教师培养指明方向，纠正我们在对教师的专业发展进行研究时只关注教师专业知识或专业技能的片面性。

四、后续研究及结语

我们提出教师专业精神的概念并建构教师专业精神内涵的三个层次，旨在探讨理解优秀教师品质的途径以及培养优秀教师的方向。优秀教师不仅仅体现在对专业知识或专业技能的掌握上，而是在获得专业认同基础上所体现的种种专业美德。最优秀的教师对教学具有内在的使命感，他们可以创造性地化解环境中的制约因素，以学生的发展以及在更大范围内推动社会进步为己任。在现有的教师研究中，我们发现研究教师内在精神力量培养的语汇和方法都是匮乏的，我们希望通过对教师专业精神概念的建构开始这样的探索。

教师专业精神不同于教师知识或技能具有显性的、可观察的点，这给研究造成了困难。它常常隐含在教师日常不经意的言语或行动中，教师并不有意为之。就如维特根斯坦所说：对我们的生活最最重要的事物，往往因为它的简单和普通而为我们所忽略，但是这些事物往往最有力量、最让人震撼[33]。教师专业精神尽管具有内隐性的特点,但是它却是理解教师品质的一个不可缺少的途径。在西方对教师专业美德的研究中，最主要的方法是通过对教师教学风格、教学举止、教学机智等长时间的观察和实地考察进行的。

在以杰克逊(Jackson)、布斯特鲁姆(Boostrom)和汉森(Hansen)主持的名为“学校的道德生活”项目(The Moral Life of Schools Project)中，三位研究者在考察教师教学中的道德性时，通过长时间的课堂观察和不间断的访谈进行研究，这个项目对六所不同类型的学校共计18个教师进行了为期两年半的课堂观察，并对授课教师进行访谈和课下讨论[34]。汉森强调了长时间的、持续的课堂观察和非正式的交谈对于教师研究的重要性，特别是对于研究教师美德、教师精神这样不易观察到、并容易造成误读的主题[35]。杰克逊更直接指出：理解教师美德最好的方法是尽可能地了解这个教师，原则上需要花大量的时间在这个教师的课堂上，当然还需要辅以充分的交谈以及其他社会科学研究的方法[36]。

同时，我们也需注意，如前文所述，教师的美德往往体现在教师在教学中智力、情感的全身心投入到对学生的关注中，这使得教师对自我行为中美德的体现往往是无意识的。这种情况使得教学中教师对自己的教学往往具有某种程度的盲区，他们在教学过程中常常并不会有意识地进行反思[37][38]。针对教师美德的这个特点，可以借鉴芬斯特马赫和理查德森在对教师理性思维的研究中提出的“他者”的概念。“他者”在教师专业精神研究的语境中可以理解为大学研究者、同行教师或其他不直接参与到教师教学中的教师合作者[39]。

除了上述所说的长期持续的观察、访谈和实地考察，对教师叙事的研究，也成为研究教师专业精神的重要方法。教师的叙事可以是教师在日常交谈中的讲述或教师以日记或其他形式进行的自述。叙事是让教师讲最有感触的情境和教育故事，从这些故事中折射教师的专业精神，并通过一定的互动对话引导教师进行反思。这种方法(区别于访谈)的最大的特点在于可以让教师在自然的状态下表达最为真实的情感和真实的情境，也就是说，叙事中的情境是教师自己建构的，而不是访谈者通过引导来建构的，叙述者可以通过这种方式发现教学经历中最为真实的和对自我经验的重构最为重要的部分。

以上我们对教师专业精神研究方法的讨论主要借鉴一些对教师美德研究的方法以及其他和教师研究相关主题的方法，对于通过定量研究进行教师美德方面的研究还不多，可以进一步探讨。我们可以使用社会科学研究中的方法，但需要注意教师专业精神内隐的特点，通过详细的研究设计使得教师专业精神外显同时又不曲解教师行为、态度、价值等。这需要我们研究者在成为教师教学中的“他者”的同时更设身处地地进入教师的角色，发现教师日常教学中细微处折射的专业精神进一步发展的可能性，只有这样，研究者才不仅仅是一个“他者”，而成为教师专业发展的“关键伙伴”(critical friend)。

在后续的研究中，我们将对教师专业精神进行实证研究，进入到教师的工作环境和生活世界中，以教师专业精神为出发点对优秀教师的品质进行研究。一方面，我们希望通过实证研究进一步丰富教师专业精神内涵的三个层次的动态发展过程以及在各个层次之间教师所存在的进一步发展的空间和可能性;另一方面，我们也希望通过实证研究对教师内在精神的变化有更多关照，为改革教师培养课程提供借鉴：在短期和长期的教师发展项目中，不单纯强调知识的输入而注重教师的道德和个人修养、自我完善。

注释：

①因为篇幅关系，本文的论述并不涉及到具有的文献综述，而只是把文献的查找作为梳理相关概念的方法，我们将会在其他文章中详细论及文献综述的情况。

参考文献：

[1]陈来.有无之境——王阳明哲学的精神[M].北京：三联书店出版社，2009：19.

[2]钱穆.灵魂与心[M]台北：联经出版事业公司，1976.

[3][9]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究，2008（6）.

[5]Lee Shulman. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. In L. Shulman. The Wisdom of Practice: Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach[M].San Francisco: Jossey － Bass,2004.The original version was published as Lee Shulman，Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J].Harvard Education Review,1987,57(1),1－21.

[6][26][32][38]Max Van Menan. Pedagogy, Virtue and Narrative Identity in Teaching [J]. Curriculum Inquiry,1994,24(2),135－170.

[7][18]Gary Fenstermacher. Some Moral Considerations on Teaching as a Profession. In John I. Goodlad, Roger Soder, Kenneth A.Sirotnik. The Moral Dimension of Teaching[M]. San Francisco: Jossey－Bass Publishers,1990.

[8][27][33][37]David Hansen. Teaching as a Moral Activity, in Virginia Richardson, ed. Handbook of Research on Teaching (fourth edition) [M].Washington, D.C.:American Education Research Association,2001.

[10]Fred A.Korthegan.In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education[J]. Teaching and Teacher Education,2004(20),77－97.

[11][16]Carol R. Rogers and Katherine H.Scott.The Development of the Personal Self and Professional Identity in Learning to Teach, in Marilyn Cochran－ Smith, Sharon Feiman－Nemser, D. John McIntyre and Kelly E.Demers, eds. Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts，third edition[M].  New York: Routledge: Taylor ＆ Francis Group,2008.

[12]Virginia Richardson. The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach, in John Sikula, Thomas Buttery, Edith Guyton ( eds,). Handbook of Research on Teacher Education: A Project of Association of Teacher Educators[M]. New York: MacMillan,1996.

[13] Erskine S.Dottin.Professional Judgment and Dispositions in Teacher Education [J]. Teaching and Teacher Education, 2009(25), 83－88.

[14]Colleen M. Fairbanks, Gerald, G. Duffy, Beverly S. Faircloth, Ye He,Barbara Levin, Jean Rohr and Catherine Stein.Beyond Knowledge: Exploring Why Some Teachers Are More Thoughtfully Adaptive than Others[J]. Journal of Teacher Education, 2010(61),161－171.

[15]Gerald G.Duffy.Visioning and the Development of Outstanding Teachers [J]. Literacy Research and Instruction, 2002,41(4),331－343.

[17]于书娟.试论杜威的教师教育思想[J].教师教育研究，2007，19 (6)：57－61.

[19]N. William Newsom.Teacher Loyalty Oaths and Related Issues [J]. Peabody Journal of Education,1953,32(3),174－179.

[20]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

[21]Kenneth A.Sirotnik.Society, Schooling, Teaching and Preparing to Teach, in John I. Goodlad, Roger Soder, Kenneth A. Sirotnik.The Moral Dimension of Teaching [M].San Francisc: Jossey－Bass Publishers, 1990.

[22][24][31]Virginia Richardson and Gary Fenstermacher. Manner in Teaching: the Study in Four Parts [J]. Journal of Curriculum Studies, 2001, 33(6), 631－637.

[23]Catherine Fallona. Manner in Teaching: A Study in Observing and Interpreting Teachers’Moral Virtues[J]. Teaching and Teacher Education, 2000(16),681－695.

[25]Nel Noddings. An Ethic of Caring and Its Implications for Instructional Arrangements[J].American Journal of Education,1988,96(2),215－230.

[28]Jim Garrison.Dewey and Eros: Wisdom and Desire in the Art of Teaching [M].New York: Teachers College Press,1997.

[29]David Hansen.Getting Down to Business: The Moral Significance of Classroom Beginnings[J].Anthropology ＆ Education Quarterly,1989,20(4),259－274.

[30][35]David Hansen.The Emergence of a Shared Morality in a Classroom [J]. Curriculum Inquiry,1992,22(4),345－361.   

[34]Philip W.Jackson, Robert E.Boostrom, David Hansen. The Moral Life of Schools [M].San Francisco: Jossey－Bass Inc.,1993.

[36]Philip W. Jackson.The Enactment of the Moral in What Teachers Do [J].Curriculum Inquiry，1992,22(4),401－407.

[39]Gary D. Fenstermacher, Virginia Richardson. The Elicitation and Reconstruction of Practical Arguments in Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，1993，25(2),101－11