国内外学业不良形成的原因及干预措施的研究状况

管季超0712

国内外学业不良形成的原因及干预措施的研究状况

李雅（华东师范大学教育管理系，上海200062）

摘要：学业不良是各国在教育发展中遇到的普遍问题，在相当长一段时间内，各国都进行了积极的探讨。针对学业不良学生的病因进行矫治，基于对学业不良成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式以及若干干预措施。

关键词：学业不良；原因；干预

一、国内对学业不良形成的原因及干预措施的研究状况

中国古代教育家早就注意到了学业不良问题。远在两千多年前，伟大的教育家孔子就明确指出：“生而知之者上也；学而知之者次也，困而学之，又其次之；困而不学，民斯为下矣。”但学业不良问题在我国真正受到研究者高度重视还是近几年的事。笔者对能引起学业不良的原因作了以下大致的统计。一般而言，可以从学生自身、学校、家庭和社会四个方面去探究学业不良的原因；也可以从主观和一客观两方面去找学业不良的原因；或从内因和外因的角度去分析学业不良的原因；或从智力和非智力两因素去找学业不良的原因。

常见的学生自身因素有：学习态度不端正、认知有障碍、学习动机弱、缺乏学习兴趣、学习困难（LD）、意志力弱、注意有缺陷、记忆力差、思维有障碍、自我意识不良、自我有效感弱、归因风格消极、懒惰且怕吃苦、不努力、适应能力差、无良好学习习惯、学习方法失当、元认知水平低、策略水平低、基础知识不扎实、是非能力弱、自控能力弱、心理水平和状态不良、有强迫症状、抑郁、过分焦虑、敌对性强、缺少内驱力、遗传因素等等。

常见的学校教育因素有：片面追求升学率、教材与教法不当、班级超编、高负荷作业、言教与身教不一致、校风校纪不良、师生关系或同伴关系不和谐、片面施教、由于教师的主观原因而使客观上学生的学习机会不均衡、教师的消极期望、教师对学业不良学生缺少关爱、教育评价不当、基础教学设施不齐全等等。

常见的家庭因素有：家庭教育失当、期望不当、单亲家庭、家庭贫困、管教不当、家庭环境恶劣、亲子关系不和谐、家庭资源贫乏如父母社会地位低下等。

常见的社会因素有：不良文化和思想的影响、社会不正风气、不良同伴的影响、社会压力、社会恶势力对正常教学秩序的干扰或对学生个体的胁迫和伤害等等。

学生自身因素是引起学业不良的内因，学校、家庭和社会诸因素是引起学业不良的外因；在学生自身因素中，学生的学习态度、学习动机、学习兴趣等是引起学习不良的主观原因，而认知障碍、学习困难（LD）、遗传等为引起学业不良的客观因素。作为外因的学校、家庭和社会诸因素构成了引起学业不良的环境因素，也同样属于学业不良的客观原因。

学业不良研究的根本目的是针对学业不良学生的病因进行矫治，帮助他们解决学习过程中存在的问题。基于对学业不良成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式，辛涛等总结了儿童学业不良矫正的五种模式，即行为干预模式、认知-行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗。王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学业不良学生克服学习中的困难，扭转学习被动的局面，应该对学业不良学生的不同特点进行分析，采取多种教育对策。一是加强感觉统合训练。在教学中结合学科特点有意识地对学业不良学生进行感觉统合训练，有意识地调动学业不良学生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理的认知加工。二是形成合理的认知结构。教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的，力求使学生形成合理的认知结构。三是进行积极的归因训练。对学业不良学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因，可以提高自我效能感。四是帮助学业不良学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会让人建立稳定的良好的自我概念。周振朝、闫及恒认为，除了上述教育对策以外，还应该形成正确的自我评价和提高学习动机水平。教师在教学中应当帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法，形成正确的自我评价，逐步提高他们的自尊心和自信心。同时，通过教师和家长的赞许和肯定，以激发他们的自我提高和附属的内驱力，进而提高他们的学习动机水平。

二、国外对学业不良学生形成的原因及干预措施的研究状况

国外关于这一领域的研究起步比较早，最初的研究是在神经学和医学的范围内进行的，研究者将学生学业不良归因于“大脑损伤”，并针对性地提出了诊治方案，但效果并不显著。20世纪中叶，出于学业不良问题未能在医学范围内得到有效解决，引起一些心理学家和教育学家的注意，他们开始从自己学科的角度对此进行了研究。进入60年代以后，研究者们开始直接面对学校的教学进行研究，以便教师和研究者诊断，进而有针对性地提出帮教措施。这一领域的研究主要以前苏联和美国为代表。

前苏联对学业不良问题的研究起步很早，研究成果较为丰富，尤其是实验研究很多，如前苏联教育科学研究院1986年度综合研究项目中，有一项“补齐班-预防和克服小学生初期学习落后的一种形式”的实验，就是为了帮助掉队的小学生缩小乃至消除与普通班学生落下的距离，为今后升入中学顺利学习创造条件。

前苏联对学业不良问题的研究有突出贡献的主要是苏霍姆林斯基和巴班斯基。苏霍姆林斯基提出“难教儿童”的概念，并对他们进行分类；同时还分析了造成“难教儿童”的原因，即社会环境的不良影响、家庭方面的不良影响、学校教育的不良影响：而且还指出，“难教”不等于不可教，所有这些问题都是可逆的，这些学生是可以转化的。苏霍姆林斯基对此领域的研究奠定了前苏联这一领域研究的基础。巴班斯基的研究更多的关注这类学生的认知活动特点，指出他们的认知活动有缺陷。并提出造成学业不良现象的原因有普遍性和典型性，普遍性又可分为内部的、外部的、综合的三个方面。并进一步指出转变“差生”的四种途径：克服学生思维发展中的缺陷；克服学生基本学习技能中的缺陷；克服不良的学习态度；克服学生知识中的缺陷。赞可夫在其“教学与发展”实验中，通过比较优差生在学习活动中观察、思维的表现后认为：“差生的情况并不都是一模一样的，差生中很多人的学习成绩不好是他们素质上的某些情感、意志特点所造成的。”他主张对差生应更多地在发展上下工夫。

此外，前苏联学者采特林认为，学生学业不良是由许多因素造成的，其中包括社会因素、学校因素、家庭因素及儿童健康因素等。她说：“长期以来学校工作者的精力都集中在克服已经发生的、成为事实的学习成绩不良这一问题上，没有把注意中心放在防止灾难的发生上”。这是学业不良除而不尽的根本原因之一。所以，解决学业不良除了要靠全社会多方面的共同努力外，学校教学应把重点放在预防上。

这期间前苏联教育家有关学业不良方面的研究是最具代表性的。他们认为，学业不良学生的形成是与教育自身的不足有关，因此较为集中地研究教育自身的改进，另外他们强调在不按学习程度分班的集体教育、教学过程中提高学业不良学生的水平。前苏联的教育家们将学业不良学生的特点主要归结为：⑴思维发展中存在缺陷；⑵基本的学习技能存在缺陷；⑶实际知识存在缺陷。他们主张应使学业不良学生从学习内部获得学习推动力，形成学习机制。

整体来看，美国学者对学业不良的研究主要包容在对“学习困难（LD）”的研究中。随着美国基础教育存在的问题日益突出，学习困难问题受到教育学家、心理学家及整个社会的关注，研究重点落到对正常儿童的学习困难问题的研究上。学习困难的研究是美国教育界自20世纪60年代以来广泛讨论和研究的重大课题。研究者的工作主要涉及LD的界定、原因、表现特征、分类、评价、矫治、干预等方面。在LD的研究中，美国研究者发现了学业不良（low achiever in academy）这一现象。他们对“学业不良”的研究只是作为研究LD的一个子系统，因而也主要是对由LD引起的“学业不良”的研究。

参考文献

⑴周振朝，闫及恒.学习困难学生心理不良特征与教育措施初探[J].教育理论与实践，2000，（5）.

⑵全国教育管理研究会课题组.初中学业困难学生教育的研究[J].教育研究，1996，（8）.

⑶王春梅，辛宏伟.学困生的学习心理困难与教育对策[J].教育探索，2003，（4）.

⑷辛涛，陶沙等.儿童学习障碍的矫正模式评介[J].中国特殊教育，1998，（2）.

⑸林崇德，学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

⑹陈庆瑞编译.学生学业成绩不良的预防[J].外国中小学教育，1990，（15）.