教研员：解放教师教与研的创造力

管季超0712

教研员：解放教师教与研的创造力　
——基于十年新课程实施的背景

来源：《当代教育论坛》2015年第20151期 作者：潘涌


内容摘要：文章以新课程实施为背景，在反思指令性课程范式中教研员传统角色的基础上，力主教研员要转变职能、创新角色，自觉成为理论视野高远、教学观念先进的专业研究者，成为每位教师专业成长的低重心指导者，从而切实有效地释放一线教师的课堂教学创造力；同时，教研员还要努力释放教师在教学研究中的创新表达力，鼓励教师不断探索教研文体的多样化创新、自觉追求言语表达的个性化。

关键词：教研员;解放;教学;教研;创造力

作者简介：

　　作者简介：潘涌，浙江师范大学教师教育学院教授，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，浙江省基础教育研究中心语文教育研究所所长，浙江省高师语文教学法研究会理事长(金华 321001)
　　内容提要：文章以新课程实施为背景，在反思指令性课程范式中教研员传统角色的基础上，力主教研员要转变职能、创新角色，自觉成为理论视野高远、教学观念先进的专业研究者，成为每位教师专业成长的低重心指导者，从而切实有效地释放一线教师的课堂教学创造力；同时，教研员还要努力释放教师在教学研究中的创新表达力，鼓励教师不断探索教研文体的多样化创新、自觉追求言语表达的个性化。
　　关 键 词：教研员 解放 教学 教研 创造力　　
　　标题注释：本文系浙江省高校人文社科重点研究基地“浙江师范大学教师教育研究基地”项目“师本培训：21世纪教师教育新趋势”(JSJY201105)的阶段性成果。
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的正式颁发，标志着中国教育正以空前的广度、深度和时间长度开启新一轮宏伟的变革。在此背景下，作为中国基础教育课程改革中一个突出的瓶颈问题即具有东方特色的“教研员问题”，已经日益强烈地凸显在我们的面前。它关系到大陆一千余万中小学教师的教学教研创造力能否被有效和充分地释放出来，能否激发出基于生命本位的每一个教学主体所深蕴的智慧、才华和可持续热情来投入到课程与教学改革永动式的深入推进中。
　　一、教研员：传统角色的理性审视与反思
　　新中国成立以后，前苏联教育学家伊·阿·凯洛夫教育学说被过度迁移到国内，某些理论教条被奉为必须恪守并执行的不二准则，导致了有目共睹的消极影响(如强化教育的阶级性和意识形态、教师的绝对领导地位及其单向灌输、刻板机械的讲授法等等)。凯洛夫教育学的负面因素对尚未形成自己完整理论体系指导的大陆学校教育造成了比较严重的思想禁锢；与此同时，极“左”政治思潮不断强势干扰学校教育，并与凯洛夫教育学说中的消极观念混杂一体，在此过程中互为推手而型塑了过度预制、全程封闭的指令性课程范式，从而严苛地窒息了课堂教学中师生双方作为生命个体应有的心智活力。
　　教研员既不同于高端理论工作者的超然，也有别于一线教师面向课堂的务实。在长期施行的指令性课程范式中，教研员所产生的角色效应比较复杂。作为课程与教学的业务指导者，作为国家制订的课程标准和教学大纲与学校课堂具体实施过程两者之间的重要组织中介，教研员在由前者这种课程和教学的应然状态向后者实然状态的逻辑转化过程中，代表着中国国家教育意志而发挥着自己的本然作用。一方面，教研员积极发挥了指导教师日常业务、稳定学校教学秩序的重要作用，确保了基础教育在大陆社会剧烈变动中相对稳健、平衡的运作；另一方面，教研员所置身的指令性课程大背景也难免释放若干消极的影响，诸如在指导教师备课、安排课堂教学进程和方法、研制学生评价标准、设计统一考试题型和内容等基本环节上规范有余、弹性不足，致使教师个体大多数难以形成卓然独立、特色鲜明的教学信念和教学个性，更遑论深度开发课程资源、自主研制校本教材或者“二度创造”教学文本，进而桎梏了学习主体的自主性、能动性和创造性的充分释放。认真审视以往指令性课程范式，教研员作为教学研究的主体精神已经弱化乃至基本丧失，仅仅是作为机械贯彻教学指令的一种被动性存在，这就直接导致了教学过程的中游和下游——师生双方主体性和创新性的匮乏，使其沦陷为一种依附性存在：即教师全盘执行“教的指令”、学生全面贯彻“学的指令”。新课程实行十年以来，虽然作为教学主体的师生双方受到了不同程度的思想触动与行为刷新，但是比较而言，对教研员角色与职能的系统性和批判性研讨明显缺乏——这个深具东方特色的“教研员问题”显然未能获得深度关注。问题的重要性与关注的稀缺性这两者形成了一种强烈的反差。由此，这种不足进而构成了阻塞新课程流水线运行的另一种“瓶颈制约”。基于如是反思，重新深刻定位教研员的职业功能，促进其传统角色的创新性转化，使之由逐渐开放自己的教育思想为逻辑起点并深入延展到“盘活”教师的课堂教学活力，进而催生教师面向教学研究时的心智活力和表达新意。这是基础教育新课程在经历艰难十年、走向纵深改革时期而赋予教研员的一项紧迫的战略使命。
　　所谓“教学创造力”，是贯穿学校一切教育活动的鲜明的主题词；解放教学创造力，则是教育立国、兴国和强国战略的根本价值旨趣所在。在传统指令性课程范式中，“教学创造力”与真教育的积极本质一样被严重“遮蔽”了。而今，回顾课改十年的曲折历程，该是“祛蔽”的时候了！应当深刻认识到，能否有效激发并充分释放师生双方作为课堂主体的教学创造力，是衡量一定时代背景下某种课程范式是否具有历史合理性和现实进步性的基本标准。这正如经济领域那样，一定的物质生产创造力能否获得有效且充分的释放是判断相应的生产关系是否具有历史合理性和现实进步性的主要尺度。强劲且可持续发展的教学创造力，完全不可能产生于灌输和复制教学中的那种知识承传和义理授受。虽然教学创造力基于知识承传，但更超越了在某种教育生态中作周而复始平面化循环的知识承传。质言之，每个教与学的生命体内都蕴含了求知激情、灵性智慧、个性活力乃至创新思维等一系列重要的精神能量，教学创造力就表现为师生双方这些精神能量在开放性教学互动中的最大化释放，表现在心灵的倾听和倾诉中学习者自主探索、独立判断和自由想象的活跃强度、敏度和效度。可以明确指出，如果真正有效甚至高效地解放这种强大的教学创造力，无疑就是学校教育步入下述理想境界的深刻象征：“实现了主体价值、具有生命意义的涌动。”[1]正是在教师引领学生认识自己、表现自己和成就自己的学习过程中，教学者和学习者同步完满地达成了自己的应有价值。从古至今，从西方到东方，从来没有一种堪称成功的教育不是以师生价值的同步实现为本质特征的。因此，下述结论当能成立：师生(特别是教师)教学创造力的充分释放就是作为教学流水线上游的教研员专业工作成功的重要标志，就是教研员自身独特价值实现的必然表征(流水线示意图如下)。

　　在这种洋溢着解放理性的教学过程中，教研员承担着撤除精神藩篱、开启心灵智慧的新使命。换言之，教研员的专业职能不是传统意义上那样简单地规束教学主体的观念、言语、行为和方法，而是不断为其注入创新理念、探险教学的精神动力，持续为其拓展以解放旨趣为导向的课堂教学的边际。德国当代杰出的哲学家哈贝马斯(J.Habermas)把人类兴趣分成三层，其中“解放兴趣”(emancipatory interests)置于最上层。它是人类对“解放”(emancipation)和“权力赋予”(empowerment)的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”——整合“自主”(autonomy)和“责任”(responsibility)[2]。为此，教研员需要以全新的姿态出现在课程与教学流程的起始点上，努力赋予一线教师新思维和新行为，并进而通过教师来引发课堂教学流水线的下游即学习主体的观念、行为和方式相应发生一种深刻的蜕变。
　　二、教研员：解放教师的教学创造力
　　由于教研员所面对的首先是师生日常课堂教与学的现实形态，因此，解放教学创造力的第一要义就在于教研员要以新角色、新思维和新姿态面向课堂教学的实然形态，并作出富有新意的准确判断和积极引导——这就是教研员角色的回归。第一，教研员应回归到思想开放、襟怀阔大的研究主体，逐渐成为理论视野高远、教学观念先进的专业研究者。恩格斯曾有一个著名的判断：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[3]作为引领一线教师专业发展的研究者，教研员首先自身应拥有高品位的理论思维。其教学理论观的理性含量和先进性根本上决定了对教师课堂教学实践的价值取舍，直接影响到教师在课堂上的所言所行，关系到教学双方的诸多精神能量能否积极充分地释放出来。只有肩上扛着一个新概念、新理论的头脑，教研员才会拥有一双目光深邃、透视具象的专业眼睛，进而获得推动基层学校教师创造性发展的卓越行动力。首先是最大限度地深化教育理论思维，开放性地审视当代中国复杂的教育现实。在既往指令性课程范式中，教研员往往作为国家课程意志忠实而被动的附属者存在，其研究难免停留在经验主义所支配的表象扫描、感性复述和事实归类及总结上，难以获得抵达课程与教学本质的深度感，更未必能获得透视课堂流程与诸多表象的力度和深度。为此，教研员要伴随课程范式由全预制、全封闭和全垄断的指令型向多元化、个性化、创生化的新课程转型而充分开放理论和学术视野，真正从经验型的研究者角色中蜕化出来。鉴于对十年新课程运行所积淀的经验教训之反思，当前教研员亟需突破囿于基于学科知识的狭隘和扁平化视野：教研员都是依托于一定学科的专业知识背景，自然需要相应的学科教学知识体系和能力，但是，往往缺乏居于上位的各种教育理论的积淀。这种由高等师范院校的专业课程设计之缺陷而导致并一直延续下来的“理论空白”，需要及时顺应课改时代的发展而予以填补。例如，教研员普遍缺失教育哲学、教育社会学、教育生态学、教育心理学等一系列理论素养，这势必窄化其学科教学研究的视野，浅化其透视课堂现象的深度。无论哪一门学科教学，都必须超越狭隘的所谓“知识传授”而升华到“精神立人”的哲学高度，培养学生独立人格、批判思维和创新能力进而达成以人兴国、富国和强国之战略目标，否则，只有知识而无精神之魂，何异于被役使、被支配的机器人。这方面，教研员必须首先坚定“以课立人”的教育哲学观，形成“课堂即社会”的教育社会学意识，善于以教育心理学为内在逻辑起点来研究生命化课堂，唤醒师生个体教学灵魂并释放其沛然横溢的生命活力。如是，居于下位的学科教学研究才将可能获得一次革命性的飞跃，建立在此基础上的微观细致的课堂研究才将可能获得人学意义上的崇高价值和超越性品格；亦如是，教研员在引领一线教师对微观教学实践的研究中，才能自然地赋予其“立人”的宏大战略意识，促进其从教学琐务中拔出高迈的精神视角而升华到“以人立国”的文化建设高度。其次是创新课程与教学理论思维，以获得对教学问题的深度透视力和前瞻力。在既往指令性课程与教学范式中，教研员往往囿于20世纪前半叶前苏联凯洛夫教学理论的各种规训与教条，缺乏对欧美教育发达国家在20世纪后叶所创建的诸多新颖和先锋的课程与教学理论之了解，更遑论汲取其理论营养而与教师共同打造洋溢生命活力、展示东方教育精神的“中国课堂”。教研员理论视野的相对狭隘必然导致其观念上的深层滞后，而后者又直接束缚了教研员的对教师课堂教学质量的观测和考评，诸如对课堂的评价上结果重于过程、预设多于创生、授受高于表达，“凯洛夫时期”所遗留的这一系列观课、研课和评课“潜规则”，或隐或显地桎梏了“以学生发展为本位”的新课程之深度推进。因此，教研员理当从更新课程与教学理论入手进而提升到更新观课研教评学的基本维度，突破以纪律为标榜、以教材为中心、以统考为定论的一元化教学和评价模式。诸如引入英国著名课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)的“过程模式”和“过程原则”(principles of procedure)[4]，强调教学成功的本质特征是“引导”(induction)学生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性的思维能力，并以“生成性目标”(evolving purposes)的新观念赋予教师在特定教学情境中的“旁逸斜出”以合法性和合理性。这样，教研员在教学流水线的上游对教师的评价标准自然就是视其教学过程能否有效激活学生的批判性和创造性思维能力；与此对应，教学流水线下游必然引发教师评价学生的标准就是视其在学习过程中的“出格”与创新程度，而不是能否符合某个既定答案。再如引入美国课程论专家埃利奥特·W.艾斯纳(Elliot W.Eisner)的“表现性目标”(expressive objective)新观念[5]，鼓励教师超越既定和规划中的共性化“教学型目标”(instructional objectives)，催生每一位学习者内蕴智慧和灵性思维在特定的具体教学情境中富有才情的个性化表现，不以学生“接受”了多少共性知识为主要教学追求，而是以学生“表现”了多强的、且各个不同的个人才智为最高价值目标。总之，教研员只有自觉成长为具备新理论和新思维的研究者，才能卓有成效地引导教师打造活力四溢、个性灿烂的生本化课堂。当然，作为与纯粹的学院派研究不同的是教研员始终应该清醒地坚持将教学研究的重心深深地植根于课堂的沃土。
　　第二，教研员应自觉强化对教师教学实践的指导意识，逐渐成为每位教师专业成长的低重心指导者。先进的理论只有在指向教学实践的过程中才能表现出自身内蕴的固有价值和超越性的活力，从而通过“透视→释疑→解难”这种应用性指导过程来释放一线教师的创造精神和创新才能；换言之，为新理论所武装、为新思维所充实的教研员，只有在教研重心深入下移的过程中才能体现出自己作为理论与实践两者之中介的特殊作用。详言之，教研员应当将思想立场依托于本色的课堂、将研究视点投注于真实的个体，从而使教研问题具有原真性、学理考量具有草根性。因此，这种基于解放理性的教研重心下移必然包括下述诸方面。其一，零距离直面本色课。德国现象学哲学理论家埃德蒙德·胡塞尔(E.Edmund Husserl)曾经提出了一个具有国际影响的著名判断：“面向事物本身。”[6]即剔除伪饰、假设和其他种种“在先观念”对研究对象自觉或不自觉的“遮蔽”，专注于事物在直觉中原初地提供给我们“纯粹现象”。现象学哲学理论对教研员的启发就是：如果将教研重心仅放在有目的、有计划、有组织甚至“掩饰与造作”的校方公开课[7]，诸如示范课、观摩课和其他各种名义开设的研讨课，由于牵涉开课学校的种种名利关系，因此，所面对的可能多半是经过精心包装、粉饰型特殊课堂，而不是一般、普通、具有鲜活原生态的本色课，如是，所“面向”的教学现象将因不是自然的“显现”而导致研究的可能偏颇、虚假和剥离“共同本质”的表浅——实际上这正是指令性课程范式中教学研究常常滑入的一条歧途。教研员将主要精力投入日常原生态的本色课，其实质是研究观念和方法上的一种突破，即“还原”课堂、“还原”教与学的真实过程。当教研视点与被还原的教学现象本身不期而正面“邂逅”时，教研员才会收获种种朴素的研究可能：触摸到师生常态交往之可能、发现教学中某些共性化问题之可能、撷取显示教学本质的个案之可能乃至提炼出具有普遍借鉴价值或广泛指导意义的教研结论之可能，等等。其二，走入师生内心世界。以法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)的场域理论来推论，学校乃至更微观的课堂也是一种场域，不妨称之为学校场域、课堂场域。任何场域都是物质环境、人际关系及其意义因素的整体渗合[8]，同理，学校场域或课堂场域是直观物理场域与教学意义场域的深度融合。所以，教研员欲成为具有学术生命力的研究主体，前提条件是从高度强化“场意识”并自觉升格为秉持独特立场的“在场者”。这意味着教研员不仅仅要走“近”师生，而且要走“进”其精神活动的多维、复杂世界；不仅仅走“近”作为抽象符号的复数人(即教师群体)，而且走“进”个性鲜明、旨趣不一的单数人(即教师个人)，走“进”思维、情感、言语不一的教学生命之个体；不仅仅要走“近”感官直面、空间延展的教学物理世界，而且要走“进”教师、学生、行政管理者多元主体互动对话、心灵交往的立体精神世界和多维动态关系……这种“场域中人”的正确归位，这种“关系中人”的自觉植入，将极大地拓宽教研员的研究视野、拓深其研究空间，并获得以往那种“身”在场而“心”不在场的“离场”研究中所没有的全新感悟和启迪。以往教研员对学生的关注，往往自觉或不自觉地指向监控教师课堂言行、测评其教学绩效，现在应转变为考量教师如何更好地激发学生个体智慧、激情和创新精神的充分展示，应转变为考量教师如何更好地满足于学习者求知欲、表达欲和创造欲的尽情释放。其三，坚持过程性“扎根”。就时间维度而言，要避免为踩时间点而蜻蜓点水式地“走访”学校、观摩课堂，既然要走进教学原生态和教与学各个不同的关系世界，那么，自然应变临时性的下访为过程性“扎根”，在持续不断地对教学实然状态的周期性考量和跟进式思考中拓展出抵达教学应然状态的可能途径。只有真实的时间周期才能保证“所研”教学现象的“纯粹”、才能保证“所研”教学对象精神世界的“澄明”，故曰：在过程中的持续性跟进教研应是教研员获得教研结论“纯粹”和“澄明”所必须具备的基本前提。而且，对具有典型意义的教师或学生个体而言，教研员要不惜时间超越其阶段性发展而蹲点持续跟踪到其“全程发展”中，从其或隐或显的动态成长中挖掘对教与学所可能产生的启示价值。其四，尝试还原教师角色的教学。这是教研员指导的要义。教研员不但要以第三者身份观教，更要自觉地还原教师角色、回归“当事人”特定教学情景中的心境来投入到一堂堂“下水课”中。首先，这种旨在以身示教的“下水课”，可分为研究型和示范型两类。研究课，是教研员怀揣先进教学理念和相关教研问题而作出的探索性教学。通过这类研究课，教研员旨在引领和启发一线教师研究课堂教学之创新，养成他们自觉“以课研教”(不是“以文研教”)的新意识、新能力和新习惯。示范课，是教研员将已确定的新观念、新教法、新手段向教师们付诸实践性展示。它具有前瞻性、推广性和可效法性诸特点。作为教学之魂的亮丽表现，示范课应该给一线教师提供观赏教研员教学艺术、才情和多元技能的开放平台，并能对他们发挥感召、启悟和熏陶诸功能。其次，就评课艺术而言，教研员“以身验课”较之于“课外评课”，其感受的真实性和深切性远远高于后者。站在“岸边”点评与亲身“水下”试教，两者的角色、立场、感受毕竟完全不同，需要教研员还原教师角色、回归本色课堂、重新品味“在场”的体验。
　　伴随着教研员这种低重心、伙伴式的指导角色及其专业功能之真正回归，必然是其与教师之间心心相印的教研相长，必然是一线教师教学主动性、探索性和创新性能量所凝聚成的教学创造力的渐趋迸发——这样的教研员才是教学创造力的真正解放者。
　　三、教研员：解放教师教研的表达活力
　　教师的教学与教研是两面一体、互为渗透的；同理，解放课堂教学的创造力与催生教学研究的表达活力也是相辅相成的。因此，教研员在深入教学实践的过程中，同时要精心关注教师基于课堂的特色化教学研究，尤其要充分释放作为研究主体的教师的表达活力。如上所述，伴随着教研员角色转换和职能回归，将极为显著地扭转教师教学研究的浮泛化倾向，使之规正于自己具象化的教学实然形态。而与此同时，另一个问题则暴露出来了，即一线教师如何表达在教学实践中所生成的从细心观察、真切体验到深沉思考和大胆探险这一系列的精神历程。反思长期以来的教师教学研究与表达，貌似科学(实际是科学主义)的文体“格式化”与思想“同质化”现象遭人诟病。这就迫切需要教研员清醒认识如何展开“教研写作”这个教师研究中突出的严峻问题，能以科学的引导和得法的指点来鼓励教师探索教研文体的解放与创新、自觉追求教师语言表达的个性化——此之谓解放教师教学研究的表达活力。首先，教研员应当鼓励教师不断探索教研文体的创新。在以往指令性课程范式中，教师的教研成果往往流于机械单一的所谓“论文模式”。固然，论文是表达教研思想的一种必要文体，但并不是唯一、更不是全部的最佳文体。鉴于以往论文撰写中高重心、概念化乃至泡沫化这些严重的倾向，可以判断研究成果的“撰写”已异化为对教师的一种束缚和威压。由于教学研究是一种实证性研究，上文所言教研员与教师围绕课例的交流与探讨，就是面向实然形态的教师所特有的教研。真正的教学研究必然要经历“截取原生态→发现真问题→提炼新判断→形成新思维”这样的过程。因此，作为“行动研究者”的教师，完全有必要尝试拓展低重心、原生态、多文体的表达体系。所谓低重心，就是从教学实际中提炼有价值的问题；所谓原生态，就是尊重教师个体实然的教学情境；所谓多文体，就是基于低重心和原生态的开放性、多样化的表达文体，以供教师自主选择。详而言之，教育叙事、课堂日志(即教育人种志)、案例分析、教学评论(课例评论)、教学随笔乃至教师语录等等，均可以成为教师信手拈来、自如使用的“十八般武器”。这些文体的基本特征是：面向教学原生态、篇幅短小自由、适合多元表达方法和不拘框格的教学话语，相宜于教务繁重、常常化整为零地从事教学研究的一线教师，能够为其最大限度地自由承载细微的观察、真切的体验、深切的思考和诚挚的情感等；换言之，这些形式灵巧、篇幅短小的文体，能够最大化地即时即地容纳教师研究的万般心得——而体大虑周、逻辑缜密的所谓论文未必能够收到这样的成效。因此，教研员不但自身首先要乐于接受、娴熟运用这些开放性文体，使之成为自身教学思想最和谐的书面载体，而且更要积极主动地引导教师亲近、熟悉这些“被解放了的文体”，以便在快节奏、高密度的教学生涯中自由驾驭它们。具言之，教研员要在评审教研课题、指导成果撰写、奖励研究成果和评聘教师职称等一系列环节上，给予教师切实的引导和鼓励，使之将教研成果富有原真性和活力感的表达融入到自己日常的教学生涯中并成为其中有机的组成部分。
　　其次，教研员应当鼓励教师自觉追求言语表达的个性化。作为个体对语言符号系统的动态化、即时性运用，言语表达最能够体现智慧生命的精神活力。因此，这种表达个性化的逐步形成和趋向成熟，正是教师教学研究的思辨力和表达力不断成长的重要显性标志，正是教师主体的教研创造力获得圆满释放的深刻象征。需要强调：在教学研究的特定语境中，教师主体不是一种公共化、符号化的“类主体”，而是血肉丰满、情性流溢的“个人主体”，是马克思实践哲学中具体独特、千差万别的积极的社会存在，因此，教师语言表达的个性化正是其特定存在价值的一种必然显现。空话套话与真正的教研无关，陈言俗语与教师个人主体的创新研究差之千里。这里，教研员尤其要有意识地带动一线教师通过深度教研来创生概念、更新言语。所谓创生概念，就是引领教师在精心研究课程与教学改革中的典型问题并据此而提炼出富有高度概括力的新术语。这种教学研究的新术语凝练着教研主体的艰辛实践、创意探索，表现为蕴涵着创造思维的“新概念”或“新判断”。深圳市一位语文教研员在深入课堂教学与教师反复推敲、精心琢磨，终于提炼出鲜活光亮的新概念“语文味”[9]，比较契合语文课堂教学的个性特征，显著地激发了广大教师对母语教学的研究热情——其凸显出来的对语文教育的价值已经经受住了近年实践的考验，并将继续经受未来母语课堂的磨砺而更显活力。其实，新时期以来教师的教改实践是丰富多彩的，许多诸如“语文味”之类的新概念已经或多或少、或隐或现地存在着如“课眼”、“二度创造”、“教师文本”等等。关键在于教研员在教研重心下移的过程中适时开掘并举一反三地“点醒”教师的这种创新意识，使之努力寻觅、发现、提炼并铸就新概念，进而围绕新概念而展开深度思考、有效激活并释放出教研创造力。另外，作为言语表达个性化的题中之义，教研员也应引领教师追求言语表达的更新并形成自己的个性风貌。虽然作为系统而稳定的“语言”是无法超越的，但教师的言语表达(即语用)则是完全可以走向个性化和风格化的。言语即思维，教师的言语表达即是其教研思维活力的外显，教研员的指导责任之一就是催生教师基于“自己的表达”之上的创新表达，最后玉成以清新的言语风貌来承载鲜活的教学思维这种卓越教师的崛起，并使之成为对广大教师具有强烈鼓舞作用的“身边榜样”。当然，在催生教师主体的表达活力过程中，需要教研员发挥积极的精神感染力，即尊重其主体人格、悦纳其独立思想，从而铸成其与活力表达相辅相成的内在精神特质。
　　总之，在基础教育课程改革日益深化的今天，在课程范式由全预制、全封闭和全垄断的指令性课程向多元化、个性化和创生化课程深刻转换的历史时刻，中国教育迫切需要教研员坚定地置身课程改革的最前沿，清醒地认识并自觉地担当起解放教与研创造力的历史使命——深度转化角色、引领一线教师，以教研促教学、以教学带教研，最后汇合成以解放理性为内核的教与研的蓬勃创造力！
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