“微写作”课程建设

管季超0712

“微写作”课程建设

【摘 要】介绍写作教学进行时的课程观，具体阐述了“微写作”课程的建设构想以及实践。“微写作”课程是一个因学定教、教学相长的课程体系，采用“课内教学”和“课后百字”并轨同行的建制模式，确保教学能促进儿童写作能力发展，能提升儿童写作素养。
中国论文网 http://www.xzbu.com/9/view-6237096.htm
　　【关键词】 微写作；课程；儿童
　　中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 28-0008-04
　　课程并非新名词，但却是课改中最为耀眼的关键词。早在宋代，朱熹在《朱子全书?论学》中就多次提及课程。朱熹的“课程”指的是“功课及其进程”。英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中说到的课程，是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”。
　　不管是“教程”还是“学程”，课程都必须有目的，有计划，有内容，有可执行的方法，有具体实施的策略，有明晰的评价标准。写作教学进行时（以下简称“进行时” ）是以教为轴心，用“教”串联全程的教学体系，教学过程中注重时时关照学情，包括写作运思的先行，生活经验的激活，阅读积累的调用，同伴合作的协作，表达欲望的提升。“进行时”将关乎写作的思维、表达、积累、评价、灵感等串联在“教”这个核心轴上，师生以及教学本身形成和谐、合情、合理的共同体，相融相通，相伴相生，共同促进儿童实现“易于动笔，乐于表达”。
　　“进行时”的课程建设就是依据儿童写作的真实学情而制定，在强调教师的“教”的同时，极为注重儿童的“学”，主张因学定教，“教”为“写”服务，“教”伴随“写”的全过程，构建起“微写作”课程。这是一个因学定教，教学相长的课程体系，采用“课内教学”和“课后百字”并轨同行的建制模式，确保教学能促进儿童写作能力发展，能提升儿童写作素养。作为专为儿童而开发的写作课程与其他课程有三个较为明显的差别：其一，课程不是简单的教学目标、教学模式等的罗列，而是关注的儿童写作全过程，是与儿童的写作生活相融合的教育整体；其二，课程不以“如何教”“教什么”的单方面提出，而是注重师生双边共同活动，全程参与，课内课外双轨并行的方式，注重课堂内外两个领域，教师与儿童两个方面，作文与做人两个目标都协作共进，形成教育合力；其三，课程实施的目的不仅仅教授儿童写作方式方法、技术技巧，不停留在“写出作文”的词章学层面，更注重协作过程，注意对儿童写作观、生活态度形成影响，力求达到“教”“育”相长的课程效果。
　　一、问题的提出：“微写作”课程建设源于对僵化笼统的“全篇幅写作”的反思
　　我们都发现“作文难”，都在寻找导致困难形成的原因。近年来百花齐放的作文教学“流派”以及花样繁多的“教学法”都体现着积极有益的探索正在进行。但很少有研究者发现和找到原因：传统的，一以贯之的“全篇幅”写作，正是影响儿童表达，造成写作困难的关键原因。如果固守根源不与变革，舍本逐末，一厢情愿地从“教的方式”“教的内容”等角度下功夫，结果必定是“忙坏教师，难坏儿童”。
　　1. 全篇幅写作大而不当的操作流程，导致儿童写作话语平庸。“写全篇”已经成为教师与儿童对写作的普遍认知，教师这么教，儿童这么写。经过长期的全篇幅模式化训练，儿童会形成僵化且难以动摇的思维定势：文章就应该这样写，就是要写成这个样。大而笼统的训练，容易让儿童陷入模式化的写作套路之中。
　　（1）内容陈旧化。全篇幅写作最为明显的弊端就是内容的模式化。我们已经发现小学写作的内容极其陈旧。如：老师，妈妈，同学，熟悉的人是最常写的“人”；此外就是冠以各种各样名目的“事”；还有就是变化名称，但完全可以按部就班套写而成的“景”；居家，学习中常见的“物”。（笔者在教学中遇到一个儿童抱怨：每次母亲节就让我写母亲，而且还要写出不同的特点。可是，我就一个妈妈，她好像没什么变化，该写的早就写了。）由于笼统的全篇幅写作指导使得教师倾向于采用传统、经典，经历过多次实践证明的内容进行教学，儿童也慢慢习惯轻车熟路地写“老掉牙”内容。但正是一次次重复写下的一篇篇旧瓶装新酒的“文章”，让写作成为应付教师耳提面命的被动行为。
　　（2）文体模式化。惯常的全篇幅写作很容易导致文体的单一、变质，成为专为应付教师批阅，对付作文考试的“应试文体”。不仅是儿童，有很大一部分教师认为儿童写作的文体只有“记叙文”，偶尔写“说明文”。福建师范大学潘新和教授指出：流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的。类似记叙文、说明文、议论文的划分只是为了方便教学实施，不得已为之的权宜之计，和真实写作状态中运用的“体裁”不是对等概念。
　　在这个方面，外国的同行探索成果较为丰富。如，日本就把作文分为两类：一类是“表现自己的文章，包括日记、书信、感想文和‘生活文’”，另一类是“传达社会信息的文章，包括记录、通信、报告、评论文等”。前一类相当于文学写作，后一类属于实用写作，内容有感谢信、新年贺词、解说词等生活应用文，还有社会调查报告、科学小论文等“科学语体实用文”。又如，英国的安东尼?海恩斯在《作文教学的100个绝招》中记录的文体有广告词、编写字谜、小故事、通知、申请、章程、使用说明、自传和传记、书信、歌谣、日志、简介、解说词、挑战书、声明、贺信、咒语、序言、报纸头条、新闻、标题新闻、访谈实录、笑话、创意歌词、启示、订单、座右铭、计划、请愿书、开场白、谚语、推荐信、清单、剧本、梗概、短信、调查…… 这些短小、生动、实用，与生活接轨的文体写作，远不是大而笼统的全篇幅写作所能涉及与涵盖的。
　　（3）表达的泛化。儿童表达原本是积极、灵动、短促，充满童真，饱含智慧的。但是全篇幅写作容易让表达成为一种模式。儿童为了完成全篇写作的“特殊作业”且获得好评，不得不采用最为稳妥但毫无生气的表达方式。表现为：①对美文的过度追求，对修辞手法的过度强调，导致表达无力。经不住教师评价的强势引导，不少儿童都趋向写“美文”，喜欢在表达过程中运用比喻、拟人等修辞方法。没有生活感受，没有内心的碰撞，没有真情的触动。所写的美文，所用的修辞句式，不过是矫情的，没有生命活力的文字僵尸，即便上了彩妆，也是让人感觉生冷僵硬，缺乏表现力；②对范文的简单模仿，导致话语的失真。读写结合的教学渗透对写作教学的影响巨大，不少儿童习惯于模仿范文写作，写下的文字乍一看挺有“范儿”，一旦脱离范文却回复平庸。全篇幅写作对模仿的要求含糊不清，所谓的“模仿”仅仅停留在句式照搬，词汇堆砌的邯郸学步状态。而真正意义上的模仿写作，要求上是有层阶递进的：仿形，仿意，仿神，仿风格。如，国外在模仿写作的教学上，就是采用严格的分层教学：先精读段落，之后统计段落中某一类词的使用频率，出现位置，分析段落中的文意，语言结构，句子组合，关注作者的表达方式等。在对范文比较精准的“定格”后，严谨地按“格”模仿。如此精细，周全，分阶段递进式的训练，不是全篇幅仿写所能完成的。 　　2. 全篇幅写作中低效或无效的“教”，导致儿童写作流于形式。写作，从本质上说就是写出隐逸的思维，用语言文字将思维的结果展示出来。马克思认为：“语言是思维本身的要素，思想的生命表现的要素；语言是思想的直接现实。”语言学和人类学研究证实，思维和语言是相互依存、相互促进的。语言是现实的思维，是思维的物质外壳，思维的发展推动语言的发展，语言的发展又促进思维的发展。全篇幅写作中，由于长期对“教”的目标错误定位，着力点偏移，模式僵化等原因，导致“教”的无效或弱效，儿童写作随即成了不需要思维参与，只需要不断“码字”的枯燥体力活儿。
　　（1）“教”的目标偏离。全篇幅写作，教学目标是大而泛之，贪多求全的，模糊地瞄准“写出一篇文章”。因为要写出全篇，所以篇章中所涉及的写作技巧、知识、能力等，都成了为达成目标服务的教学的内容，在教学中被平均用力，不断重复提及。可以想象这些写作内容是陈旧重复的，随之，陈旧的知识点就被再次重复，直至成为烂熟于心但毫无用处的“条目”。例如全篇幅练习中，但凡遇到写人的练习，教师总要将目标定位在“全人描写”上，总一股脑儿提及写人物的外貌、动作、心理，儿童一遍遍重复写下自己熟悉的“外貌”，凑成一个个看似不同实则相似的“人”。殊不知即便是作家，也有擅长和突出的一方面，眉毛胡子一把抓，人物反而是不具备特色的。
　　（2）“教”的着力点偏移。全篇幅写作的教学着力点，多集中在写作动机的激活，写作内容的创生上。我们常见的课前创设情境，举行活动，组织游戏，谈话互动等都属于动机的激活，同时也带有提供内容的意味。教学过程中涉及的师生对话，勾连生活，畅想未来等，都是为提供写作素材，开发写作内容服务的。杭州师范大学叶黎明博士在其专著《写作教学内容新论》中指出，写作教学内容由三个方面构成：写作动机，写作内容，写作方法。其中，儿童最需要教师提供辅助的是当下写作需要的方法，即当次写作所需的方法。动机的激活源于儿童年龄特质，不是难点；内容的生成源于儿童的当下所处的情景，已是现成；对未来的想象，对旧生活的回忆，不需要教。
　　（3）“教”的模式僵化。全篇幅写作的教学模式是我们熟悉的。如：命题布置，解析命题要求，写作，评改。又如：创设情境，组织活动，对话整理，写作，评改。而这些教学的形式更应该称为模式，仿佛一个“套”，儿童直接将“话”装入套路中就可以成文。长期在这样的教学模式影响下，很容易产生“套板反应”。这是一种不良的写作心理效应，导致儿童写出空话，套话，大话，老话。严重的还可能产生条件反射，当写作者要描写一段话时，能立即联想到一些旧有的或是惯用的词汇、章句，能顺应地运用于表达中。比如，有人发现大量文章中的美女都是“植物人”：桃花面，杨柳腰，柳叶眉，杏圆眼，樱桃口，粉藕臂；几乎才子都是学富五车，才高八斗……可以想象，一个作者的写作心理习惯一旦滑入这种“套板反应”，就很容易思维上的惰性，这也将导致写就的文章陷入板滞，表达落入俗套，情感浮于表面，如老气横秋的老者。
　　（4）“教”的过程缺失。全篇幅写作的过程一般包括：审题，构思，立意，选材，起草，修改，定稿。传统的教学会集中在写前进行，也有在写后以评讲的方式进行。这些都是一时性，集中型的“教”。同时，为了确保儿童写出全篇，在其写的过程是不敢打扰的。这就使写作成了“单边活动”，闭门造车的格局也就逐渐形成。王荣生教授认为：教学是以课程内容为中介的师生双方的“教”与“学”的共同活动。写作教学课程，至少要包含“作前指导”或“作后讲评”，最重要的是“写作过程”的介入、辅助、指导。可见，从课程角度看，过程中的“教”应成为重点。写作，尤为凸显和需要过程中的“教”。如：创设并营造良好的写作语境；组织游戏活动燃起写作热情；在口语交际等写前预热环节中规范言语表达；在静默沉思时循循善诱或是耐心等待；用自己的专业素养做点拨性示范引领……只有在全过程实施不同方式，不同作用的教，儿童写作才有温馨、安全、自信的良好心理体验。
　　3. 全篇幅写作对写作结果的呈现过度苛求，导致儿童写作文心偏浮。全篇幅写作的功利性十分明显，教学就是为了促成一篇篇文章的写就。当我们把目光聚焦在文章最终呈现时，也就孤注一掷地将儿童写作逼向成人化、伪圣化、功利化的死胡同。况且，如果教师是写作惟一的命题者、指导者、评判者，儿童就会在强大的态势压迫下，趋于附和，献媚，屈服，写成“老师喜欢”的样子。长期写这样的文章将使文心浮躁，文路偏移，丧失写作存在的价值。
　　（1）过程简单化。全篇幅写作最为常态的操作就是重复如何开头，怎样过渡，突出重点段，写出好结尾。即便是写作知识讲授，也集中在“开门见山”“首尾呼应”“巧妙过度”“篇末点题”等耳熟能详的套路上。儿童在无数次重复后，会对写作产生根深蒂固的误会，认为这样的拼凑就是写作。同时，也会因这样费事伤神、无意义的劳作而对写作产生厌烦情绪。其实，从20世纪60年代起，伴随着认知心理学的发展，一些研究者将写作看作是问题解决的过程，最著名的是弗劳尔和海耶斯（Flower & Hayes，1980）写作过程模式。他们认为写作包括“写作环境”“作者的记忆”“写作过程”三大系统。其中要特别注重写作过程，要解决一系列的“问题”，如写作计划、思维转换、记忆回顾以及过程监控等。著名心理学家皮连生将写作过程分为构思、表达、复看、修改四个阶段。可见，写作的形式绝不应该是格式化，简单化的。
　　（2）立意伪圣化。 “伪”是假，“圣”是崇高，“伪圣”就是假崇高。当儿童写就的篇章中，满纸的口号、哲理、感悟、道义时，我们会发现，这是成年人“指导”的结果。篇章负载着道德成长的重任，千古以来强调的“文以载道”固然不错，但将儿童的“道”等同于成人的“道”，这种急功近利的崇高立意偏爱，让文心变得扭曲，造出了一篇篇高不可攀的习作。如，参加一次活动总是能让人突然“长大了许多”，最好的朋友一定要在作文里先“反目成仇”后“重修旧好”，最敬爱的老师一定是“百病缠身”且“坚持战斗”的。
　　（3）表达功能窄化。过度注重全篇幅呈现写作结果，势必在“写成什么样”上有太多的期待，忽视“为什么写”“如何写就”。这就使写作功能变窄，成为一种单纯提供欣赏或是品评的矫情文字，华而不实，空虚无物。长期这样的孤芳自赏地自说自话，将导致儿童缺乏读者意识，让写作丧失交流交际的功能，成为专为提供教师批阅的文字组合。
　　其实，写作完全可以是多功能的。海恩斯认为写作可以是为了引起注意，为了加强印象，为了说明事理，为了娱乐，为了质疑，为了道歉，为了带来幽默，为了宣布某个决定，为了挑战对手，为了澄清某件事，为了沟通，为了解释，为了表示关心，为了让人信服，为了阻止，为了劝说，为了鼓励他人，为了安慰自己，为了表达异议，为了广而告之，为了开导，为了缓解尴尬，为了提示别人，为了分享……每一个功能都具有明确的指向性，和儿童情感、态度、价值观相关联。写作功能宽泛，将使写作成为激发真挚热烈的欲望，具有真实情境感的实践活动与内心真切的需要。