烹出教材习作的“美味”

管季超0712

原文地址：二零一零编辑手记——烹出教材习作的“美味”作者：子非

不少老师希望在刊物上读到教材习作的教学设计，但作为编辑，选录教材习作的教学设计稿件却困惑良多，原因有两个：

一是，以教材中的习作内容来设计习作教学，设计中的策略大多显得很贫乏，老套，和自创的习作内容教学相比，不鲜活，无新意。以“童年趣事”一题为例，设计大多脱不开“先让学生谈谈有什么趣事，趣在哪儿，然后进行习作”的思路。这样的习作指导作用有多大，令人怀疑。有老师告诉我，这样教完了，学生写得出的就写得出，写不出的还是写不出。

二是，说到习作教学设计，所有的来稿都是谈“作前指导”，至于作后的讲评以及后续的指导，几乎无人谈及。“作前指导”的作用到底有多大？有一个不争的事实是，许多孩子会说不会写。往往在“指导课”上说得很精彩的孩子，写出来的作文却上人失望。因此，尽管“作前指导”十分精彩，习作效果究竟如何依然要打个问号。

对于上述第一个问题，有人说，教材上的习作命题就好比是“命题作文”，不是教师自主生成的，当然缺少鲜活的创意。但问题是，教材上的习作无法回避，一册书八个单元八篇习作，按照教学常规还是需要完成的。再者，对于大部分尚未构建自身完整的作文教学体系的教师，或者教学经验不足的教师来说，如果全部放弃了教材中的作文，那也是不合适的。对于第二问题，习惯性的认识是：“作后评讲”很简单，选择好中差三种类型的作文，讲评一下就可以了。但近年来，我们越来越多滴听到了一线教师“讲评课如何上”的呼声，也看到名师在作文公开教学中，越来越多地腾出课堂时间用于讲评。

张祖庆老师和管健刚老师就是其中的两位，笔者有幸与他们作一番探讨。

                 张祖庆老师：“厨师”的二度创作很重要

对于“命题而作”，张祖庆老师打了个形象的比方：自选题材作文好比是烧自己的拿手菜，所有的料是自己备的，因此做起菜来会很有激情，味道自然不错。而教材中的作文，则如有人给你备了料，让你烧一盘大家都喜欢（尤其是学生喜欢）的菜，难度自然不小。

那么，面对“命题作文”，如何发挥“厨师”的“烹饪技术”，使之变得“美味可口”？

张祖庆老师以他最近执教的《学写童话》一课为例：“《学写童话》是人教版教材四年级上册第三组教材中的作文题目。从低年级写话开始就接触童话的孩子，到了四年级再次面对这样的题材，已经不太容易兴奋了，“写童话”弄不好就成了食之无味，弃之可惜的‘旧原料’。如何再度让激发学生的兴趣，进而让他们获得童话写作的基本方法，是本次习作要解决的主要问题。一个偶然的机会，我看到一个很有趣的绘本故事《云朵面包》，讲的是猫妈妈用云朵做了面包，小猫吃面包了，在天空中自由飞翔的故事。云朵可以变成面包！极富想象力！我意识到学生一定会感兴趣，于是请朋友画了《早餐桌上的云朵面包》这幅画，用这幅有创意的画，开启了本次习作教学。果然，这个创意激活学生的灵感，一幅充满想象力的画面让学生走进了童话世界。”

《云朵面包》给我们提供了一个创造性地使用教材的案例，也提示我们：教材中的习作命题和要求所提供的其实是一个习作范围，围绕这个范围，准确把握习作训练目标，至于习作的内容和题目，那是抵达目标的途径，完全不必拘泥教材。

在张老师的教学中，这样的例子很多。人教版教材六年级上册第七单元，有这样一道题目——（见右图）

在细读图画和习作要求之后，张老师觉得限制太多，尤其是“进行合理想象”这个要求。

张老师觉得，这幅图有很多的想象点：鸭子怎样向巡警求助？巡警怎样救落水小鸭？如放开了让孩子们想，他们肯定会有不少稀奇古怪的想法。但这篇作文的要求却是“进行合理想象”，一提合理，孩子们就会太多地揣摩自己的想象是否符合老师的要求，这样一来，想象便会沉重而缺乏灵性。因此，在教学中，他便在“进行合理想象”之前，先提出“进行充分想象”的目标，采用“头脑风暴”的策略，让孩子们张开想象的翅膀。结果，孩子们所想出的“巡警营救落水小鸭”的策略，确实千奇百怪，十分好玩。将“合理”的目标适当置后，最大限度地解放孩子，还他们的想象以童真、童趣。先放后收，符合儿童的认知规律。

张老师这节课的成功，让我们看到通过“厨师”的二度创作——基于对“原料”的透彻分析和对“食客”的了解——烹出教材作文的“美味”。

谈到“写作技能”指导的问题。张祖庆认为，导致“说”与“写”的脱节，是因为教师在指导环节，引导学生“说”和“想”很充分，但具体落实到写上，没有行之有效的写作策略指导。他主张建立起从说到写的“脚手架”，帮助学生掌握适当的“程序性写作知识”。例如在《学写童话》中，用《巨人的花园》为例子，让学生掌握如何将童话故事写具体，并把最富有幻想色彩的部分展开来写（详见本期第    页）。有了这个脚手架，孩子们就有了写作的具体策略，由“说”到“写”就有了“扶梯”。

                  管建刚老师：作前过度指导适得其反

管健刚老师从另一个角度看待“命题作文”：“自选命题”之所以显得鲜活，精彩，是因为教师自己对这个习作内容有兴趣，进而引发了学生的兴趣。因此，无论对于教师，还是学生，习作首先要设法激发兴趣。相反的，学生被“习作”，教师被“习作教学”，再好的题材也不可能有好的“收成”。

管老师仔细分析教材中的习作内容，认为，教材内的习作教学大多不是“一课而就”的，不少作文提出的观察和发现的要求，是需要分步骤实施的，是需要一个一个时间段的程序设计的。因此，管老师在指导学生写作文时，大多会把教材的习作内容分成小步骤来进行。例如从写小片段开始，逐步积累素材和语言，最后完成整篇的习作。这是个有效的经验。

对于“作前指导”，管健刚老师认为，课堂上，很多老师花心思、花力气地“指导”，其实收效甚微。教材上大多数的作文题目，都是学生一看就有话可写的，用不着老师花那么长的时间来“指导”。但我们的老师有一种习惯性的“指导”思维，非得“设计”出一堂课来“指导”，导致有些“指导”适得其反，反而压抑了孩子自己的表达。教师的“指导”越多，对学生的影响就越大，你打开了一部分学生的思路，往往也会锁住一部学生的想法。“指导”永远是一把难以驾驭的双刃剑。不如让学生先“试写”，问题暴露出来了，教师再作讲评，这样岂不是更有的放矢。

此外，作文材料的获得要关注的“生活观察性”，而不是“课堂观察性”。观察一个植物，你要让学生每天去看一看那棵植物，每天和植物玩一玩，每天将和植物相处的故事、感受记录下来，记录十天或一个星期，再让学生整理成一篇文章，它是“生活观察”。我们的很多“指导”课，属于“课堂观察”，搬上一个植物，让学生看，看不出“名堂”，也要让他看，非看出“名堂”来，最后，看出的是“假名堂”。时间是伟大的。学生对植物、动物的感情，需要时间来培育。写作，还需要一种“闲适”的“偶然”的“发现”。带着强烈的“外在”的“目的性”的“观察”，往往会适得其反。只有学生想看、想观察，观察成为一种“内在”的“目的性”，观察才能转化为写作的力量。

再者，教师的“指导”只是一种帮助，一种扶持，这种帮助和扶持不是每一次作文都需要的，也不是要从三年级帮扶到六年级的。婴儿学走路，起初，扶着凳子走，凳子是个工具，迟早要扔掉，越快扔掉越好。

如果说一定要“指导”，那应该是在习作之后，针对习作中的共性问题，适当提出一点改进意见。比如滥用关联词，可以例举学生自己的例子从正反两个方面讲讲“关联病”，比如语言啰嗦，动辄“我想怎样，我想怎样”，则可以和学生谈谈“我想病”。但一切都从学生的习作中来，而非教师自己的设想，这是重要的原则。此外，一次指出一点足矣，切不可挑出一大堆毛病，让学生无所适从。

的确，在管老师的讲评课上，我们看到，几乎每个孩子都有机会受到鼓励和指点。他们的语句大量地被老师提取出来，呈现在投影上，向全班展示。这样的讲评，深受学生们的喜欢，收效十分显著。

这样的讲评课，需要教师做大量的案头工作。管老师这样做，是因为，在他看来，作文教学，只重视“指导”教学，不重视“讲评”教学，其背后是对学生作文的漠视。一个对学生作文没有真切把握的老师，一个从不研究学生作文的老师，怎么可能了解学生的写作状态和状况，又何谈“指导”呢？

至于“写作技巧”，管老师认为，不要过多强调“文字技法”，教师的心里更不能有表达方式的框框。以“写人”为例，一般作前要指导学生写好人物的外貌、对话、动作、表情等。难道没有“外貌、对话、动作、表情”就不能成为一篇好的写人的文章？显然不是。“童言无忌”，只有“无忌”，才有真正的精彩的“童言”。有了“忌”，童言就不再是真正的“童言”。但教学中，能真正的做到“无忌”的恐怕还没有。

这一点，值得我们深思。