基于课程标准的教学内容研制策略

管季超0712

原文地址：基于课程标准的教学内容研制策略作者：薛法根

薛法根

长期以来，语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的教学内容。由此必然造成语文教学的低效，甚至是无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。深入研读语文课程标准，正确解读语文教材课文，重组、整合散落在文本中的语文知识，研制适合学生的教学内容，是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路，也是提升语文教师专业化程度的快速通道。

与其他学科课程标准不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接地涵盖着课程与教学内容，可操作性强。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等。因此，深入研读语文课程标准，解析每一项语文能力形成的过程阶段及相关的知识背景，并结合教材文本，重组、整合适宜的教学内容，是语文教学迈向科学化的重要一步。

一、解析能力的知识背景

语文课程标准中的能力目标，表述得比较笼统和抽象。小学三个学段中都提出了朗读目标：第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“学习用”、“用”、“能用”是朗读能力发展过程中的三个水平阶段，而每个阶段需要传授哪些朗读知识？训练哪些朗读技能、技巧？其中“有感情地朗读”中的感情色彩有哪几类？态度分寸如何把握？一篇文章的感情基调如何确定？喜怒哀乐的感情如何通过语气、语调和节奏的变化体现出来？这些都需要我们做出细致的专业解析。而最为核心的问题是朗读能力的形成与发展需要哪些朗读学知识，尤其是关于方法和策略的程序性知识。合宜的能力要有适当的知识来建构，特定的能力需要特定的知识作为背景。

参照布鲁姆的教育目标分类学原理，就一项具体的语文能力目标而言，可以从两个维度来解析：一是形成能力所必需的核心知识，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这一维度规限了应该“教什么”；二是能力形成过程中的认知水平，可以细分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造等不同的水平层级。这一维度规限了“教到什么程度”。就“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力而言，我们可以吸取朗读学的最新研究成果，大致勾勒出一个朗读教学的知识内容与能力水平的结构框架：

朗读能力二维目标分类框架

知识内容	能力水平
	记忆	理解	运用	分析	评价	创造
朗读规律 （词语感受律，引向感情律等）
具体感受 （形象感受，逻辑感受）
态度感情 （态度分寸，感情色彩，基调）
朗读技巧 （停连，重音，语气，节奏）
文体朗读 （散文、诗歌、小说等）

而知识维度中的每一个项目又都涉及包含着更为具体的朗读知识，如“节奏”，就包括“节奏的概念；节奏与速度；节奏的类型；节奏的转换方法；节奏与基调；停连、重音、语气、节奏之间的关系”这些相关知识，其中“节奏的概念、节奏的类型”等属于概念性知识，而“节奏的转换方法、节奏与基调”等属于程序性知识。细致地解析出这些知识的内涵和类别，有助于教学内容的具体化和科学化；准确地区分出这些知识的掌握程度（能力水平）有助于教学目标的定位及教学活动的设计。

根据这个朗读知识与能力水平的框架，我们可以清晰地看到朗读教学的基本教学内容结构：教什么与教到什么程度，避免了朗读教学内容的虚无与空洞。如此，“有感情地朗读课文”，首先需要学生运用具体的方法（形象感受法、逻辑感受法）真切地感受文本中蕴含着的态度和感情，并区分出该文本中具体语句、语段的感情色彩类别(挚爱和憎恨类；悲哀和喜悦类；惊惧和欲求类；焦急和冷漠类；愤怒和疑惑类)，进而根据不同的感情色彩选择相应的朗读技巧加以表达，如“语气的色彩”：爱的感情一般是“气徐声柔”的，憎的感情一般是“气足声硬”的。“气徐声柔”的语气色彩造成温和感，口腔宽松，气息深长；“气足声硬”的语气色彩造成挤压感，口腔紧窄，气息猛塞。这样的朗读教学过程中就有了具体可感的内容，说得清道得明，对于学生缺乏哪一方面的知识和训练，就能有的放矢。如果我们对朗读能力不作深入细致的解析，就只能徘徊在“要读出高兴的语气、要读出激动的感情”或者“要读得轻柔些、要读得紧凑些”这样不知所以然的低水平状态，教的模糊，学的糊涂。

当然，朗读教学并非如框架呈现的那样简单，其中还有许多无法用知识来表述的实践经验，如师生在朗读中形成的语感，处于缄默状态，也需要我们加以甄别。语文能力的形成并非都是先有知识，后有能力，而往往是先有能力，后有知识。但明确了能力背后的知识背景，将促使能力发展从自然走向自觉，并进入一种自我建构和自我发展的新阶段。

二、把握文本的教学价值

根据课程标准的某项能力目标所编制的“知识与能力水平”分类表将知识结构化了，将能力水平定向化了，从教学内容的角度看，规定了应该“教什么”。那么，教材中具体的一篇文章则提供了一种可能性，隐含着“有什么”可以教。如果把“知识与能力水平分类表”当作一张“网”，那么，我们就可以用这张“网”到具体的文本中去捕捉富有教学价值的知识点，从而发现切合文本的教学内容。《月亮和云彩》是苏教版一年级下册的课文，就“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力目标而言，有哪些值得教又值得学的朗读知识内容呢？我们不妨借用这张“网”来解读一下文本，可以发现：

1.生字、生词。正确与熟练认读这些生字词是实现正确朗读课文的基础，而“月亮、云彩、小朋友”这三个生词的最后一个字要念轻声，这是一个关于轻声的“词语感受律”知识。

2.含有介词结构语句的停连位置处理。“在院子里、在云彩里、在一棵大树下、从树杈里”这四个表示处所的介词结构短语，在句中朗读时须连贯，不能在中间作停顿，否则易读破句。如“他们看见/月亮/在云彩里/穿行，一会儿/暗，一会儿/明。”“李小文/叫大家/站在一棵大树下，从树杈里/看月亮。”这是关于停连位置处理的朗读技巧性知识，需要理解及运用，并能帮助学生作自我评价。

3.呼应性重音的位置处理。文中有这样一段话：丁大勇说：“月亮在云彩里跑得真快！”李小文说：“跑得快的是云彩，不是月亮。”丁大勇的话强调月亮跑得快，所以重音落在“真快”，而李小文的话是针对丁大勇的话说的，是纠正丁大勇的说法，所以重音应该落在“云彩”，次重音落在“是……不是”这一关联词上。这是关于对话过程中呼应性重音的位置变化处理，是一项朗读技巧性知识。

上述三点朗读知识正是隐藏在文本深处的教学内容，借助这张朗读能力的目标分类结构“网”，才能让这些具有教学价值的朗读知识内容浮出水面，进入教学的视野。当然，从文本中还可以发现其他关于朗读的知识，比如叙事性文章的朗读基调，提示语与人物语言之间的停顿处理等，都是可以作为朗读教学的内容的。但是，这些知识内容还需要经过选择，我主张三个不教：学生已会的不需教；学生能自己学会的不必教；教了学生也不会的暂不教。关于朗读基调等内容，教了学生也不一定懂、不一定会。因为一年级的学生对文本中的感情色彩、态度分寸等尚未能真切地感受，因此待以后再教。最有教学价值的知识内容就是切合学生的最近发展区，是学生经过学习能够掌握的。

三、建构适宜的内容板块

其实，一篇文章除了朗读，还有词句理解、复述大意、概括主要内容、体会思想感情等多方面的语文能力发展目标，因而需要从中发现相应的知识内容。如此一来，一篇文章所要教的内容或许会很多、很杂，而教学的时间却很有限。因此，将相关的教学内容加以重组、整合，形成教学内容板块，实现一个内容板块包含多个教学内容。如从文本中提炼出的“词串”，就具有内容板块的特点。苏教版六年级《莫泊桑拜师》一文词语丰富，可以选编成三组有内在联系的词组：

孜孜不倦  焦急万分  直截了当

一无所获  万般无奈  滔滔不绝

全神贯注  用心揣摩  ________

每组的前两个词语描述的莫泊桑学习写作的情形，后一个词语是福楼拜如何教导莫泊桑的情形。这三组词语的学习，既包括了词语的认读、理解，也隐含着文本的叙述线索，学生凭借这些词语进行复述作品大意，最后空缺的词语，是需要学生阅读福楼拜第三次教导莫泊桑之后的概括，可以填写：循循善诱、谆谆教诲等。体现了学生深度理解文本内涵后的语言表达。这样的词语学习板块，聚合了多方面的教学内容，精要而适切。

在教学实践中，我们可以打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与社会生活融合起来，从生活中选择适合的学习内容，形成三个动态、即时、开放的教学内容板块：

（1）以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识，包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从教材文本中发现这些隐藏着的核心知识，进而围绕某一个核心知识点，从文本中选择合适的学习材料，按照“教—学—练”的不同功能，组成教学内容板块，以实现“举一反三”的教学效果。

（2）以学生语文能力为“内核”的内容板块。基于小学语文课程（能力）标准，依据布鲁姆能力目标分类学，确定学生年段能力发展目标群，并以此为“内核”，从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目，整合成教学内容板块，实现“举三反一”的教学效果。

（3）以语文问题解决为“内核”的内容板块。紧密联系学生的生活实际，提取学生面临的各类语文生活问题，并以问题解决为“内核”，选择相应的语文解决策略，设计成适合学生实践运用的内容板块，以形成“生本化”的语文内容。

具体的操作策略是唱好“三步曲”：一是“减”：运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等。二是“联”：根据 “内核”，将社会生活中与之相联并适合学生学习的内容选编进来，以相同的内容丰富“内核”；以相似的内容区分“内核”；以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机组合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“板块”。

当然，适宜的语文教学内容板块还须经得起学理的推敲，科学、适切、精要、可表述。基于语文课程标准，又不拘泥于语文课程标准，能从生活实践中、从相关学科的前沿性研究中，汲取鲜活的语文知识，吐故纳新，重建语文课程及教学内容，是我们语文教师的专业使命。