专业化视角下的卓越教师专业发展阶段再认识

管季超0712

专业化视角下的卓越教师专业发展阶段再认识
来源：《现代中小学教育》2015年第05期 作者：张洁平 朱成科


内容摘要：在国际竞争日益激烈的今天，加快教师专业化进程成为提高我国教师素质的重要策略。卓越教师作为教师专业发展的理想诉求，体现的不仅是一种追求更是一种层次的定位。综观国内外，对于教师发展阶段论的研究成果丰硕、研究视角多元化，然而，却缺少在专业化视角下对卓越教师专业成长予以关注和考察。卓越教师专业发展特质与各阶段所受影响因素不同，进而与一般教师发展阶段的划分不可等同视之。

关键词：专业化;卓越教师;专业发展阶段

作者简介：

　　摘 要：在国际竞争日益激烈的今天，加快教师专业化进程成为提高我国教师素质的重要策略。卓越教师作为教师专业发展的理想诉求，体现的不仅是一种追求更是一种层次的定位。综观国内外，对于教师发展阶段论的研究成果丰硕、研究视角多元化，然而，却缺少在专业化视角下对卓越教师专业成长予以关注和考察。卓越教师专业发展特质与各阶段所受影响因素不同，进而与一般教师发展阶段的划分不可等同视之。
　　关键词：专业化 卓越教师 专业发展阶段
　　基金项目：辽宁省教育科学规划重点课题(JG09CA002)。
　　教师专业化是现代教育发展的自然结果，是现代教育与传统教育的重要区别[1]。自其兴起的几十年过程中，提高教师专业化水平也是世界各国教育的共同目标。专业化背景下，教育目标的完成以及教学效果的实现都渴求一股强劲的力量来予以支撑，而这就是教师队伍中的精英式人才“卓越教师”。《教师专业素质：形成与发展》中曾强调过：21世纪的教师应该摆脱传统的束缚，在批判、否定自我中寻求创新。[2]卓越教师并不止于经验的成熟，而是有意识的创造者。对于卓越教师的研究与培养，既要把握住其专业特质，更要精准地了解其特有的发展阶段。唯有如此，才可有针对性促进一般教师朝向卓越教师阶段发展。
　　一、现有教师专业发展阶段论研究
　　1.研究阶段生涯局限化
　　教师专业发展阶段研究的兴起，以美国学者傅乐编写的《教师关注问卷》为起点，其研究视角着眼于“教师关注”。在此基础之上，美国学者卡茨通过访问和调查，提出四阶段论，之后伯顿提出“教师生涯循环发展理论”。他们的研究虽然在方法和不同视角上予以补充、提升(例如傅乐的“教师关注论”侧重于教师之前培育期；卡茨、伯顿基于大量调查、数据之上的严谨分析以及特纳、格列克等一批早期教师发展的理论家们的研究)，却不可避免地陷入一种局限的困境：在成熟阶段之后，他们就将其视为一个整体，没有了具体的区分。在其他学者的研究中，即使关注成熟期之后，大多把教学专家、名师、特级教师视为同一时期的类似分类。
　　2.研究视角多样化
　　国外对于教师专业发展阶段的研究起步较早，成果丰硕。由于学者们选取研究的视角存在较大差异，致使研究阶段理论成果多样化。如傅乐的教师关注阶段理论；美国学者司德菲(Steffy，1989)依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式；伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。相较于国外，国内教师专业发展阶段研究起步较晚，从20世纪80年代开始，才在借鉴国外学者研究基础之上有零星研究，进入21世纪之后，教师专业发展阶段研究逐渐成为热点。与国外学者研究视角单一相比，国内学者很大程度上都是对国外研究的分析与考量，采用多个维度分析。
　　3.研究对象普遍化
　　纵观国内外教师专业发展阶段论的研究，其对象的选取基本呈现一种趋势，即使在不同阶段有所侧重，但学者们不约而同地以全体教师为考察的目标。无论是卡茨的阶段论以学前教师为对象、王秋绒以教师从职前到合格教师这一阶段为研究对象，还是其他学者均倾向对整个教师群体为研究，并没有在整个教师群体中纵向层次有所区分选取。从某种程度上来讲，由个别到一般的归纳有助于对研究对象的整体性把握，也具有更好的推广性和借鉴作用。然而，在人们有意识地把培养更高水准教师作为方向的目标下，将优秀教师、名师、特级教师甚至卓越教师作为讨论的对象，进而推论得出规律能够更具有效性与说服力。
　　二、卓越教师的特质
　　1.一般、优秀与卓越教师之别
　　(1)一般素质、专业素养到专业特质的凝聚升华。一般素质、专业素养、专业特质是一个由低级到高级的逐步递进。教师的一般素质是指教师在没有完全形成一种教师职业素质之前具备的基本素养，所体现的是教师职业之外的个人素养。教师的专业素养是教师职业对从业人员的基本要求。而专业特质，则是在专业素养的基础之上凝聚、升华而来的或重新生成的一种更高级、更具有专业独特性的素养和品质。[2]一般教师的能力主要是由一般素质构成；优秀教师则是在专业素养的基础上增加了专业特质的组成，但其专业特质水平普遍有待发展；卓越阶段的教师则是专业特质的完全体现，不同的卓越教师在专业特质的突出点不同，因而形成风格迥异的卓越。不可否认，卓越阶段教师的专业特质均具备了高级水平的发展。教师专业特质要在具体的教学实践当中逐步形成与培养起来，因此，教师专业特质的发展过程也恰恰是教师专业发展的过程，只有专家型教师或卓越教师才能完全具备这种特质。一般教师可能有这种素养，但发展不完全，处于较低水平。而优秀教师则能具备某几种专业特质，专业特质的发展处于一般水平状态，仍具有很大的提升空间。教师的一般素质、专业素养与专业特质不是单独存在的，他们是互相包含、相互交融的关系，互相作用构成完整的教师个体素质结构。而一般教师、优秀教师与卓越教师的主要差异在于这几种素质的组成配比不同，不同的阶段，不同的因素占主导地位，越是朝向卓越发展，专业特质比重越大，直到成就卓越，完全具备教师专业特质。
　　(2)自在、自为、自由状态的阶段性递进。“自在”与“自为”是19世纪德国古典哲学家黑格尔用以描述绝对精神或绝对理念发展阶段的专门术语。“自在”即潜在之意，“自为”即展开、显露之意。在黑格尔哲学中，同一个东西从“自在”阶段到“自为”阶段的发展是由存在到思维的转化和低级到高级的发展。[3]“自由”是黑格尔的晦昧思辨的内烛之光，是神秘而诗意盎然的“绝对精神”的灵犀所在[4]，是“自在”与“自为”的理想朝向。
　　所谓自在，与之相适应的是初任教师或一般教师的存在状态。教师群体显现出来的是在教育生活与职业生活中的本真存在状态，教师与身处的教学环境简单适应，教师的专业知识、自我感知、职业认可度都处于比较初级的程度。
　　所谓“自为”，也可引申为“自觉”，指教师个体职业生涯和教育生活中追求有所作为的积极表现状态。教师谋求的是以自己的作为与所处教育环境的和谐共存，包括初任教师的生存关注、合格教师的角色关注、成熟教师的完美关注。
　　所谓“自由”，黑格尔认为自由是精神的唯一真理，是一种“自性”。自由本身便是它自己追求的目的和“精神”的唯一的目的。教师达到这种状态，便是客观束缚的超脱、“主观释放”的实现。教师成为真正意义上的“人”而不是教师专业发展寓意下的“工具”，卓越教师能够在终身学习的过程中不断自我反思与超越。从自在、自为到自由状态的阶段递进过程中，教师实现从一般到优秀进而卓越的本质跃迁。
　　2.卓越教师的阶段化专业特质
　　(1)教学风格：化有形为无形，化无形为风格。卓越阶段的教师都能形成并具有某种教学风格，卓越阶段的教学风格是真正契合个性的自我风格。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自我认同和自身完整。”传统意义上的优秀教师，可能是提高分数的强手，抑或是天赋异禀的“演员”。教师的成长离不开模仿，在某位“导师”的启迪下，可能将其作为榜样来学习。在这种方式之下，他可以成为一名优秀教师，擅长某种风格的教学。然而，真正想达到卓越，必须是在模仿之后，寻找恰好符合自身个性特点的一种教学风格，不再依靠模仿，而是在前人的基础上继承、超越。通过不同风格模式的考量，将有形的特征化为无形的精髓，混合渗透到自己的教学之中，与自我有机结合，凝练成属于卓越的独特风格。
　　(2)教学反思：由“本我”“自我”追寻“超我”。“本我”“自我”“超我”是精神分析学家弗洛伊德在心理学上提出关于精神的三大部分。“本我”代表欲望，受意识遏抑；“自我”负责处理现实世界的事情；“超我”是良知或内在的道德判断。借用这些概念以体现教师自我反思程度的不同。卓越阶段的反思不再是只停留在自我潜意识或大部分被潜意识所掌控，卓越教师的教学反思是一种认识本我、挣脱自我、追寻超我的内省。作为教师不断自我提高的一种必要的内在自我考量，卓越阶段的反思与一般意义上的反思不同。一般教师或优秀教师通常是在回顾自身成长过程时，其参照物通常是某个权威、标准，受外部影响大，驻足于“本我”、“自我”层次上。卓越阶段教学反思的起点与落脚点都是“自我”，而目标是追寻“超我”。“超我”是一种不断提升自我、创新的态度，挖掘自身潜能进而提升到更高层次。在卓越阶段，教师自己内心进行对话，以自我认同和自我完整为标准。在经历自我回归、自我质疑、自我否定、自我批判、自我成长五个阶段后认识真我，形成真我的“内在标准”，进而超越自我，实现卓越。卓越教师的灵魂之处也正是其“内在标准”，而不是疏离于生活经验的概念堆砌。
　　(3)职业认同：从“专业”、“职业”到“志业”的逐步内肯。《中华人民共和国教师法》中把教师定义为“履行教育教学职责的专业人员”，其中明确了教师作为一种职业，并阐明了教师的基本义务和责任。然而，这只是法律条例中的标准定性与规约，教师的工作效能与成绩，是无法用简单的数据和标准来衡量的。正是由于教书育人自古就承载着对学生智慧启迪与灵魂指引的寄托，教师的职业认同直接反映不同层次教师的教学信念。职业认同，顾名思义，指的是一个人对于其所从事职业的内在认可度。作为一名卓越阶段的教师，他的职业认同早已由从业初期的将教师作为一种专业递进到职业进而提升到“志业”。志业，是卓越教师职业认同的最高阶段，指教师将教书育人作为毕生志向的一种工作。德国思想家马克思·韦伯认为，有的人之所以愿意为工作献身，是因为他们有一种“天职感”，他们相信自己所从事的工作是神圣事业的一部分，即使是再平凡的工作，也会从中获得某种人生价值。帕克·帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》一书中也不断强调，卓越教师的成就来源于教师的自身认可与自我完整，是精神层面的追寻和实现。这种职业感知不是简单地为了生存、温饱，甚至是兴趣爱好，而是融进个人毕生追求与理想志向。卓越教师在从事教学的过程中，得到的是自我满足与需要，更是自我认同的不断完善。自我认同是优秀教学之源泉，它提供强大的内驱力使教师勇于攀向教学的顶峰。
　　三、专业化视角下卓越教师发展阶段再认识
　　国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行：一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段，研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律；二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段，按照从教年限来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。卓越教师与名师或特级教师等称谓有所差异，它所代表的是一种教师的定位。本文对于卓越教师发展阶段的划分主要基于前人的理论研究，并且以卓越教师阶段化特质为基础。依据其在成长阶段受到不同的影响因素，大致将卓越教师发展阶段划分为5个阶段(如表1所示)。

　　表1  卓越教师发展阶段

　　(1)职前选择期。对于一种职业的选择很大程度上取决于自身的理想和追求，然而这种理想与追求大多受个人的生活经验与教育经历影响。之所以能成为卓越教师，他们往往在这个时期对于教师这个职业就具有一种理想或愿望的寄托，也正是这种内在的精神动力差别决定了不同的教师未来发展层次的不同。
　　(2)工作适应期。学校管理的规约与教学目标的限定是这一时期的主要影响因素。对于初涉职场的教师，这一时期还没有确切的职业定位和自我感知。学校的管理通常是初任教师的行动指向，教学目标则是大部分教师的行动目标。初任教师在将自我知识转化为教学行为，又要满足学校规约与评价标准的同时，要经历一些焦躁、受挫、破灭、再建构的过程，从而寻求到实现自我与现实教学的某种平衡。
　　(3)巩固调整期。在成为教师的第2年到第5年左右，其自身也在逐渐调整、适应，开始了职业角色的体认和专业价值的确立。在这个时期，由于对职业角色的认识不同，不同的教师会朝不同的方向发展。叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中曾对教师职业认可区分为经济来源、社会价值与内在自我的激发。以经济来源作为角色认识的教师发展可能就停留在了这一阶段，视教育为技术劳动而成为一名教书匠，以社会价值为角色认识的教师则会向更高的层次发展，但也许终究会在成熟期达到顶峰。
　　(4)成熟创新期。成熟教师经历上一个阶段调整、积淀，进入成熟创新期成为优秀教师。在这个阶段，通常已经成为教学上的能手，有一套独特的教学、管理方法与策略。但对进一步的蜕变，还需要依赖教学行为的审视与教学理论的前瞻，在实践中探索创新，在理论中寻找支撑。这就需要自觉地汲取丰富的教育理论知识，结合实践来反馈教学、反思自身，在教育教学中得到充分的精神满足。
　　(5)卓越升华期。达到卓越层次的教师，与传统意义上成熟期的优秀教师有所不同。一是教学信念方面，此阶段教师在其自身教学成熟的过程中，不断经历实践检验与重构，通常会上升到更高阶的层次。正如一名国外卓越教师所说：“杰出教师看上去好像拥有一种渗透于他们整个生命之中的愿景与使命。他们对于教学工作的投入以及热情指引着他们日日夜夜的生活。”卓越期教师已将教学事业交织于自身生命当中，强大的责任感与使命感内化为教学事业突破的精神支撑和内驱力。二是教学实践方面。卓越期教师的教学实践已经脱离了模仿、摸索的阶段，在达到卓越之前不断寻找符合内在特质的教学风格与教学技巧，直至把握、形成极具自身特色的教学风格时，才可达到卓越的标准。一般优秀教师也已形成自己的教学风格，但并不是真正意义上最适合掌握、应用的。所以，卓越阶段的教师在吸取前人精髓、融进自身个性特征的基础上，化有为无，升华提炼出自己别具一格的教学风格。三是理论成果方面。卓越阶段的教师已不仅仅停留在对教学实践突破的追随，他们在习得大量教学理论来支撑自我实践与理论积累的同时，通过总结、创新形成自己的教学理论成果。其理论成果大多对后人的学习研究有指导、引领作用。在其论文、专著的发表过程中，卓越教师仍会不断考量、审思，对已有的教学理论进行补充完善。四是领导力与影响力方面。卓越教师是教育活动、教育改革的先锋者和冒险者，许多人都会担任全国性教育组织的领导职务。卓越教师一般意义上在外界眼中与自身认识中，有责任与他人分享他们的经验、知识、观点，影响力是卓越教师的一个重要标志。与他们的领导力相关，卓越教师在改变学校文化过程中起到关键的作用。
　　参考文献：
　　[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：2.
　　[2]经柏龙.教师专业素质：形成与发展[M].北京：中国社会科学出版社，2012：87.
　　[3]唐荣德.教师素质：自在的教师[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：11.
　　[4]黄克剑.黑格尔自由观辩证[J].浙江社会科学，1998(3)：93-100.
　　（作者单位：渤海大学教育与体育学院）