课程是一种行动哲学

管季超0712

课程是一种行动哲学

                        ___兼评长沙砂子塘学校的“大讲堂”

                   黄耀红

很多时候，我们不断以命题来表达自己的观点与主张，却对命题里的关键语词缺乏“回到原点”的体认。

这样说，并不意味着所有的思想言说，都将从一个术语的界定开始，也并不意味着学理就是一种观念的演绎与推导。相反，我还特别反感那种以“所谓”开头的“定义式表达”。

我所指的“回到原点”乃是一种思维方式，即由精致的文本世界回到流动的生活世界，由“理念的真实”，回到“生活的真实”，由“经典的公共界定”回到"经验的个体反思"。

就像对“人”的理解，我们无意于给出一个一劳永逸的学术定义，而是以它为起点，以自己作为“人”的事实为起点，通过反思“人之为人”的深刻意涵，真正理解人、尊重人、关怀人，进而悲悯人的生存与命运，关怀人类的历史与明天，由此走向更高的“人”的哲学，或生命的哲学。

在这个过程里，“人”不再是修辞里的一个名物，乃是神奇而伟大的生命存在。

对于“课程”的理解，亦如此。我看到，太多的学者给课程下过这样那样的“定义”，我没有记下其中哪怕一个句子。但，这并没有影响我对于“课程”事实与价值的关切。就像我不关心“人”的定义，却又从未停止对于“人”的思索一样。
    怎样才是更好的“课程”理解呢？我以为，离开了“人”的课程描述，终归只是一种伪装了生命本质，疏离了生命内蕴，拘囿了生命气象的学术修辞。

它的意义，充其量只是学术圈子里苍白的话语游戏。

当我们抛开“课程”的定义，抛开本质主义的思维方式之后，站在“人与课程”的生命关系中反思，我们可能会对“课程”油然起出庄严与敬重。

想说明的是，在关于课程的表述中，有一个例外。那就是张楚廷先生关于课程的言说。他说，课程就是学生在学校里所接受的一切影响。我以为，与其说这是课程理解的泛化，不如说这是课程理解对于“人”的回归。

我想起一百多年前，湖南最早的私立中学乃明德中学堂，其创始人胡子靖先生站在世纪之交的历史节点上，他的教育眼光首在于其课程眼光。
    当人们沉醉于“四书五经”的经学课程之时，他看见了新学，看见了体现现代文明的物理、化学、体育、生物，看见了银行、外交之于学校课程的渴求与期待。我以为，明德最早不是作为一所学校而出现的，而是作为一种教育体系、课程体系而存在的，特别指向了师范、实业、商科、银行与外交等领域。
    同样，在湘乡乡下的东山书院，其眼光也在于它立在那个小小的“东台山”上，看见了当时中国教育的问题，更看见了世界的辽远。尽管它身在乡野，心却跟当时的优秀文明一起跳动。这，就注定了它的境界。

对课程的理解史，在很大程度上，也就是对教育与人的理解史。

当人们以为课程就是“跑道”的时候，课程是静态的、预设的、知识世界的事先给定，这个世界里看得见文化的成果，看得见知识的选择与组织，却看不见真实的“人”。
    当人们从名词性的“跑道课程观”走向“跑”的课程观时，我们欣喜地看见了“人”。
    相对于“跑道”，“跑”才是体验性的，过程性的，生成性的，“跑”的千变万化正是“生命”的瞬息万变，是生命的力与美。
     当课程成为一个体验过程，而不是一个凝固的框架与版块之时，“人”在课程面前的姿势，便开始了由匍匐到站立。
     “人”不在课程之外，“生命”也不在课程之外，人与课程的关系便是基于生命与成长的彼此成全的关系。
      这时，人、教育、课程这些大的概念，都在生命的理解中豁然开朗，并汇成一片人性之水域，深沉而辽阔，浪漫而奇妙。

然而，当课程与改革联系在一起的时候，它可能变成一场权力导演的宏大叙事，特别是当我们并未深思课程与人的关系之时。
     这些年，我们看到各种优秀的课程体系建设，看到百放齐放般的校本课程开发。在为孩子提供合适的教育之理念下，课程的多元与多样，成为孩子个性培养、生命成全的前提性问题。
    地方课程与校本课程的开发与本有的学科课程之间，亦如“百草园”与“三味书屋”。
     但，人们又深深感到这种另起炉灶似的“课程加法”无论是对于课程开发还是课程实施，都是一种在现实树枝上对于理想的嫁接。

教育从来是一种生命实践的哲学。在这里，“yes  I  do”  与其是一种自信 ，莫如说理想与实现讲和的态度。

没有迈步，谈何进步？

我欣然地看到，像长沙雨花区砂子塘学校的“大讲堂”便是他们以7年时间培育的一种具有“树”之品格的“课程”。
    说其是树，乃缘于最初的种子，之后的幼苗，再是其根，其茎，其叶，其花，都是生长性的，而不是一夜之间的和盘托出。

何谓“大讲堂”？就是不同学科教师根据其专业爱好与学生的兴趣生长点，分主题开出的一系列超越于学科课程与教学，旨在拓展学生视野，激发他们好奇，培育他们对美与创造之动力的主题性课程，名之曰“大讲堂”。
    大者，大视野，大格局，大思路，大气象也。
    在这里，苏轼不再是一个词诗作者，而是一个有温暖的“人”；柏拉图立体不再只是一个说法，而是神奇的立体造型，是美仑美奂的中外建筑设计；在这里，春联，成为一个专题；象形字，成为一个充满画面感与诗意美的故事与情境。在这里，本土长沙的历史人物，都悄然复活；音乐、美术与诗融为一体。
   这样的课程，不是从一个宏大而谨严的构架开始的，而是从一个一个具体的案例，一个一个具体的“讲师”发现与课堂研讨中开始的。
    他们所开发的一百多个大讲堂案例，正如一百多个“脚印”一样，每个脚印里都是行动的情怀与智慧，都是岁月的见证与他们的执着。

因为“大讲堂”，孩子的视界走向了“融合”；因为“大讲堂”，教师在专业成长中看见了“自己”；因为“大讲堂”，课程看见了“生长”，课堂看见了“创意”，学校文化看见了发芽与生根的“生命种子”。
    你可以说它是这所学校的“名片”，但“名片”二字实在又太过浅薄与流俗，它是这所学校的一种文化气象，一种精神生态，一种内心风景，一种面朝大海、春暖花开的岁月见证。

“大讲堂”如何走得更远？我想，无非是这样几对关系的处理。

一是“大”与“小”的关系。课程规划里可以有“大”的思路，每个主题可以有“大”的立意，但具体到一个主题的时候，入口一定是“小”的。不辞小，故能成其大。以湘江为例，咏叹湘江的诗文数以千百计。如果就聚焦于杜审言与杜甫这一对祖孙，这个小的视角就让我们看见逐客贬臣文化之于湖湘的历史。

二是“讲”与“问”的关系。“讲”是一种教学方式，可一个讲，可多人“讲”。但一切“讲”的目的，还是在于激发孩子的“问”，让孩子因一个主题而产生奇妙的问题，那就是最大的成功。此其一。其二，从课程创生的念想看，也一定要从教师出发，更多的时候，我们需要与孩子互动，看看他们的需求是什么，兴趣在哪里，诉求有哪些。这样，课程就不像是由师走向生的单向提供与给定，而是一种精神对话与互动，而这种互动的过程，本身也可理解为一种隐形的前课程。

三是“堂”与“室”的关系。“堂”无论如何济济一堂，终归是部分孩子的参与。“室”相对于“堂”是教室的日常，也就是说，“大讲堂”这种大视野，大融合的思路、策略与理念可以以更多的形式和形态成为课程的另一种日常。这样，大讲堂便成为学校课堂建设的一种基因或力量，并且，“堂”与“室”之间亦呈现出课程建设的层次。