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中国少数民族双语教育的历史沿革
戴庆厦 董艳
实施双语教育的根本目的，是依赖于本族语言的天然条件，进一步学好使用第二语言，促进个人以至整个社会的进步与发展。所以，双语教育是民族教育的一个重要组成部分，搞好双语教育有利于民族教育的发展。双语教育的形成与发展，是受民族教育的特点制约的，双语教育的历史与民族教育的历史密不可分。因而，要了解双语教育的历史沿革，必须先了解民族教育的历史。
一 中国民族教育的历史
发展教育是培养人的重要手段，是一种重要的社会现象。人类靠教育来传递先人的经验，培养一代又一代的新人，从而推动社会的发展和进步。从这个意义上说，教育与社会密切相关，自有群体的人类之后，就有了教育，它顺应人类社会的需要而产生、而发展。我国的民族教育是整个教育的一个组成部分，其特点和演变受不同民族社会特点的制约，并随着不同民族的发展而发展。但是，由于我国是一个统一的多民族国家，不同民族之间的关系非常密切，任何民族的发展都离不开别的民族的影响，因而其民族教育也自然会受到别的民族的影响。所以，研究我国的民族教育，除了必须联系该民族的社会历史外，还要注意从民族关系中分析民族教育的形成特点。
我国的少数民族由于社会条件和自然条件的不同特点，在长期的历史发展中，不同民族之间政治、经济、文化发展不平衡。50年代以前，有的民族还保存原始社会形态，有的正处于奴隶制或农奴制社会，已进入封建社会的也有多种不同的特点。不仅不同民族之间发展不平衡，有些民族的不同分布地区也存在明显的差异。因而，我国民族教育的特点极为复杂，呈现出多层次、多类型的特点，研究这一客观对象时，可以从不同的角度作不同的分类。
从我国各民族中存在的教育形式上看，民族教育大致可分为无组织的教育和有组织的教育两大类。无组织的教育是一种自然教育，是在家庭或社会中无意识进行的，不经过一定的组织形式。而有组织的教育则是通过聘请专职教师和设立专门场所，系统地、有目的地来实现的，是一种有意识的教育活动。这种教育活动是人类发展到一定阶段，意识到教育在促进社会进步方面的作用、体会到教育的价值后才产生的，是人类进步的表现。
非组织的教育活动分家庭教育和社会教育两大类。家庭教育是在家庭内进行，即女儿跟随母亲学习纺织、采集、做饭，儿子跟父亲学习耕田、打猎。实施家庭教育是长辈的天职，不付 报酬，不规定时间，在日常生活中日积月累地传授，通过身传言教，儿女们在不知不觉中自然地学会了适应生产、生活需要的知识和技能。社会教育是在群体（如部落、氏族、家庭等）活动中，年轻者向年老者学习某些适应群体活动的技能和知识，如拉弓射箭、械斗、宗教活动、婚丧嫁娶、围猎、盖房等。这些群体活动所需要的技能和知识主要是通过实践逐渐获取的。总的说来，非组织教育的内容主要是适应生产、生活以及社会活动所需要的知识和技能。
非组织的教育活动贯穿于一个民族的古今，有了人类活动就有这类教育活动，即使进入现代社会，有了有组织的教育活动，也还需要它，只是不同的民族、不同的地区由于发展水平不同，其内容也有所不同。如居住在内蒙古额尔古纳河畔的鄂温克族，经济生活以游猎为主，每个男子都要具有适应地形、气候变化的狩猎本领，如了解野兽出没的规律，辨别不同兽类的行踪等，否则就无法生存下去。青年男子从小就随父辈出外打猎，在实践中学会一整套狩猎本领。景颇族长期生活在森林茂密的亚热带山区，弹弓和刀是男子的两件法宝，出外必佩在身。儿童从六、七岁时就从父辈那里学会打弹弓和耍刀，懂得如何征服猛兽，只身进入森林。瑶族在长期的历史过程中，家庭和社会教育主要由长辈口传身授，在实践中模仿学习狩猎、捕鱼、种植、制陶等生产技能，又通过唱歌跳舞，传授氏族文化。回族分布全国各地，从事多种不同的经济，因而，教育内容有农耕、农具制造、建筑、运输、商业、清真饮食、皮毛加工等。蒙古族男子自幼在家学习骑马、射箭和角力，称“男子汉三技艺”，进入青少年时期后，随父兄从事畜牧、狩猎、围猎，学习掌握从事畜牧业的知识和技能。台湾高山族在清代以前，经济生活是农耕兼渔业，社会教育是氏族、部落中的口传身授，世代相传。女子在家随母学习纺织、采集，男子在社会和家庭内学习农耕、渔猎、建筑、祭祀等技能。
没有本族文字的民族，家庭教育和社会教育除口传外，还通过本族史诗、民歌、故事等传承本族文化遗产。我国各少数民族都有丰富的民间文学遗产，如藏族的《格萨尔》、柯尔克孜族的《玛纳斯》、白族的《创世纪》、哈尼族的《迁徙史诗》、彝族的《阿诗玛》等。各民族中还有不少具有惊人记忆力的歌手，他们能够背诵上万行史诗，能够通宵达旦地吟唱各类诗篇，成为一个民族传播历史文化的大师。这些民族诗人，在各种节日上吟唱，青年男女聚精会神地倾听，从中得到各种知识，受到本族文化的熏陶。景颇族的史诗《创世纪》描述了人类的进化，人类与自然、社会的斗争，包含了各种哲理，其丰富的造房、种植、猎物的故事，总结了先民生产、生活的丰富经验。景颇族男女从小就受到这些历史文化遗产的熏陶，从中吸取了丰富的知识和智慧。
有组织的教育在长期的历史发展中出现了多种不同的形式。最初是私塾，后来有义学、州学、府学、县学、书院、学堂等。其出现时间，各民族、各地区都有所不同。教育内容有的以本族语言、文化为主；有的以汉语文、汉文化为主；有的二者兼而有之；还有兼学另一少数民族语文、文化的。从教育的组织形式方面看，有官办、民办、私人办、宗教办等不同形式。有组织的教育存在两种不同的性质：一是非现代教育性质；另一是现代教育性质。就多数情况而言，现代教育一般始于20世纪初，是随着废科举、兴学堂的新变革而出现的。
如：蒙古族大约从13世纪起，出现了蒙古族学校教育活动形式，但开始主要是专人执教。13世纪初，成吉思汗令塔塔统阿教太子、诸王以畏兀字书写蒙古语。后来，窝阔台汗亦设 国子总教及提举官，命贵臣子弟入学。到了元朝，元世祖设立蒙古字学和京师蒙古国子学，招收各阶层蒙古子弟入学。到了顺帝时，又增设司业、博士、助教、教授、学正以及提举官执教。元代的蒙古学校，除了设立蒙古文课外，还兼授算学、历史，以《帝范》、《贞观政要》、《通鉴节要》以及《五经》、《四书》的蒙文译本为教材。
侗族的学校教育始于宋代。《宋史·西南溪洞诸蛮·下》中记载：北宋神宗熙宁年间（1068－1077），诚州大姓杨光僭向朝廷请求建立校舍，朝廷批准卉办学校。明清期间，侗族地区建立不少州学、府学、县学、书院等。这些教育都以汉语文为教学语文，以汉族文化为教学内容。
瑶族的正规学校教育发展很不平衡，有的地区始于西汉，有的在宋代，有的在民国之后。明代统治者对瑶区采取“兴教化，立学校”的政策，招收瑶童入学。道光十二年（1832），在平地瑶地区设五源书院。
朝鲜族也是在20世纪兴办现代教育的。这之前，朝鲜族由于受到汉族的影响，大兴汉学和儒学。1906年，延边龙井成立了中国朝鲜族第一所学校瑞甸义塾。1912年建立第一所朝鲜族中学。19l3年成立师范学校。
云南省德宏地区开办现代学校始于20世纪初。1905年云南德宏地区盈江新城开办了一所军国民学校。’1910年南甸建立了初等小学。民国初期，德宏地区设立劝学所和若干省立小学。耿马地区办了“土民学校”。西双版纳办了十多所小学，后在宣慰街建立十二版纳中学，在佛海设立佛海简易师范学校。
1905年前后，壮族的书院相继改为学堂。教育体制、教学内容、教学方法都根据现代社会的要求做了改革。30年代，广西推行国民基础教育活动，在少数民族中推行“特种部族教育”，曾一度促进了广西教育的发展。
布依族地区也是在1905年前后改书院为学堂。教学内容增设国文、算术、历史、地理等课程。1911年以后，各地纷纷建立了一批小学堂、中学堂。1913年在都匀建立了第一所布依族中学。
苗族过去没有自己的文字，学校教育主要使用汉文。明代，在汉苗杂居区，就已建立私学讲授儒学。嘉靖年间，湘西辰州（今沅陵）就设馆办学。康熙四十四年（17Q5），湖南苗族地区开始设立义学。后来义学的数量日增，出现不少秀才、举人。光绪年间，台拱、丹江、八寨等地共有苗族义学139馆。
藏族的现代学校教育是从清末、民国开始的。1907年赵尔丰在川边分设学区，创办官话学堂和初等小学堂，招收藏族子弟入学。1908年，清政府于京师满蒙文高等学堂附设藏文科。民国时，在该校基础上成立蒙藏学校，成为培养藏族高级人才的高等学府。19l6年，在拉萨创办的“门孜康”（医算局），是医疗、科研、教学三结合的体制。1938年，拉萨开办了国立小学。之后，在西藏、青海、四川、云南等地区小学数量有所增多，但入学人数甚少。
郑成功收复台湾后，于清康熙五年（1666）在高山族中建立“社学”，传授汉文化。清康熙二十二年（1683）统一台湾后，“社学”有了发展，聘请汉人传授儒学。之后，台湾巡抚刘铭传创立番学堂，在教学内容上做了改革，除学儒学外，还兼学官话及其他知识。
在新中国建立之前，我国民族教育的一个重要特点是教育与宗教存在密切的关系、表现在：教育内容主要是教经、教义；教育场所在寺庙、经院；学习者是小和尚、小喇嘛。特别是全民信教的民族，教育离不开宗教，宗教离不开教育，二者密不可分。我国少数民族信仰宗教的历史较长的，主要有伊斯兰教、藏传佛教、小乘佛教。宗教的教育活动主要在寺庙、经堂内进行，可称为寺院教育，部分民族如回、东乡、撒拉等的伊斯兰教教育称经堂教育。 我国的伊斯兰教是唐高宗永徽二年（651）由阿拉伯地区传人的。至19世纪末20世纪初，回、维吾尔、哈萨克、东乡、柯尔克孜、撒拉、乌孜别克、塔吉克、塔塔尔、保安等10个民族都信奉伊斯兰教。伊斯兰教影响到这些民族的各个方面，但在不同民族中，与教育的结合情况不甚相同。
明嘉靖年间，清真寺教育有了较大进展。回族清真寺招收学生，专门聘请教师传授伊斯兰教知识，培养阿訇（专职伊斯兰教人员）。这一形式曾一度成为回族主要的教育形式。这类教育分“小学”、“中学”、“大学”几种。清真寺招收六岁以上的儿童，先学习阿拉伯文、古兰经和伊斯兰教义的基本知识，这种教育称“小学”。农闲时间，招收中青年学习伊斯兰教五大天命（念、礼、斋、课、朝）、礼仪制度及教义、教法，称“中学”。大中型清真寺招收“小学”毕业的学生，由水平较高的阿匐讲授阿拉伯文、波斯文、哲学、文学以及伊斯兰教义、古兰经等，专门培养专职宗教人员，称“大学”。
维吾尔族早期信仰佛教。10世纪中叶伊斯兰教传入后，部分人改信伊斯兰教，到16世纪统一信仰伊斯兰教。所以，早期维吾尔族教育受佛教、伊斯兰教的影响，后来主要受伊斯兰教影响。早期的经文学校主要传授宗教知识，培养专职宗教人员，19世纪末，加授文化知识。
东乡族历史上传统教育的主要形式是经堂教育。宣统元年（1909）在东乡扎木池等地创办敦德蒙学堂、正兴蒙学堂、敦睦蒙学堂等。民国期间，学堂改为小学。
1870年前后，在哈萨克族地区设立了伊斯兰经文学校。这个学校除宗教课程外，还设历史、地理、算术等课程。 解到，我国民族地区双语教育已有很长的历史。早在西汉时期，新疆地区的少数民族中就有一些人（主要是上层人士）学习了汉文。唐、北宋时，楼兰和高昌一带，流行汉文，传授儒家经典。汉代在西域的交通要道上，都设有为汉朝使节服务的“译长之职”。如公元7世纪玄奘记载，在唐代，高昌、北庭（今吉木萨尔）就有把其他文章佛典译成汉文佛典的译场。译场中有龟兹、于闻等地僧人及内地僧人，共同从事佛经翻译工作。如大法师尸逻达摩（于阗人），通晓汉文、梵文，先后将《华严经》中的《一地品》和《四向轮经》译为汉文（789）。僧古萨里都统（10世纪前后，回鹘人）精通汉文，兼通梵文、龟兹——焉耆文，通晓佛经，知识渊博，将汉文著名佛学经典《金光明最胜王经》和《大唐大慈恩寺三藏法师传》译成回鹘文。据金代的史籍记载，辽代契丹境内的不同民族，由于语言不同，相互交际“则各以汉语为证，方能辨之”。当时这些地区的少数民族已出现不少双语人。元代，西北地区有不少少数民族翻译家精通两种或两种以上的语言，他们为民族间的交流以及吸收先进民族的文化做出了贡献。 分布在南方的少数民族，由于与汉族的关系很密切，受中原文化的影响比较深，因而开展双语教育比较早，接受汉语文教育比较广泛。其双语教育的特点是先使用本族语言、文字，后以民族语言文字为辅助工具，开展以汉语文为主的民族教育。如壮族在秦以后由于受到汉族文化的影响，在汉字的基础上，模仿汉字的偏旁、部首及音形义的结合特点创造了方块壮字（俗称方块土俗字）。这种文字曾在民间流行，用来记录民歌、故事、帐目等，也在教学中使用。后来，在壮族地区主要推行汉文教学；西汉时期设私塾；隋开皇十七年（597）官学兴起；唐代建立了一批府州县学；元和十年（815）柳宗元在柳州兴办学校。历史上，壮族中出现了不少有学问的人。如钦江（今钦州）僚人首领宁悌，是壮族中的一位掌握较高汉文化的史学家。乾宁二年（859），赵观文以诗文中状元。宋代，壮族地区建立了不少府州县学、民间义学和社学。明代，广西地区已有府州县学56所，书院64所，清代以后有了更大的发展，仅桂西就设书院85处。历史上，有不少壮族子弟入学读书，有的还参加科举考试，仅宜山一地，“壮童”在贡院应考者就有500多人。长期的双语双文化教育，使壮族中出现了不少学者、文人，出现了一批熟悉汉语文、汉文化的文化人才，推动了社会的进步和经济的发展。 但是，不同民族、不同地区之间，双语教育的发展很不平衡。历史上，双语人在有的民族中仅占极少数（如藏、维吾尔等民族），而有的民族则占相当大的比例（如锡伯、壮、白等民族）双语教育的历史沿革，不同民族、不同地区也不相同。就我国多数情况而言，双语教育大致可分为以下几个阶段。
第一阶段从秦汉到明清。秦统一中国后，我国形成了一个以汉族为主的统一多民族国家。
从公元3世纪起，伴随秦汉帝国的发展和向外扩张，就开始了汉族人民向边疆各少数民族地区迁徒的过程。在中国这块土地上，早在秦汉时代就布满了汉族人民的足迹。魏晋南北朝时，是我国民族第一次大迁徒时期，东北、北方、西北边疆的匈奴、羯、氏、羌、鲜卑等族人大量进入中原；黄河流域的汉人大批向南方或边疆迁徙。五代和两宋时，是我国民族第二次大迁徙时期，居住在蒙古高原的契丹、女真、蒙古等族人大量进入中原；中原地区的汉族人大批向南方迁徙。清统治时，大批满族人进入中原，同时，又有许多汉人不堪清王朝的残酷统治大批迁徙关外或边疆地区。
这种分布局面，使得生活在中国土地上的各民族自古以来就形成了密不可分的关系。华夏族 位居中原，称四方之民族为东夷、北狄、西戎、南蛮。这些民族集团是我国诸民族的先民，各个民族集团之间长期以来相互交往，相互影响，始终保持友好的民族关系。夏族人口众多、分布最广、发展最快，首先建立夏朝，进入奴隶社会。秦统一中国，我国统一的多民族国家的历史自此翻开新的一页。到汉朝，夏族改称汉族。汉族的活动地域以黄河、长江流域为中心，扩展至全国各地，汉族与各民族的关系进一步加强。在后来的两千多年历史中，尽管朝代更替，汉族几经沉浮，但他在经济、文化上的主体地位仍然不变，成为民族关系中的一条主线延续下来。在不同的民族的关系中，汉族的先进生产力和封建文化对少数民族影响较大，而少数民族又以其某一方面的特点影响了汉民族。
我国以汉族为主体的多民族关系始终制约着各民族语言的发展。汉语成为各民族的族际交际语。少数民族语言和汉语相互影响、相互吸收自己所需要的成分来丰富自己。《后汉书》中记载的一段属于藏缅语族语言的诗歌，就已有不少古汉语借词，如“圣、德、臣、仆”等。从11世纪的《突厥语词典》和18世纪的《五体清文鉴》等历史文献中可以了解到当时的维吾尔语已有了一定数量的早期汉语借词。如：“皇历、大唐、弟子、道人”等。明清两代，由会同馆和四夷馆（后称四译馆）编纂了少数民族语言与汉语对照的辞书，总称华夷译语。少数民族语言包括蒙古、女真、高昌（畏兀儿）、西番（藏）、倮倮（彝）、壮、百夷（傣）等民族的语言。清代，编印了满、藏、蒙、维、汉五种对照的分类词汇集《五体清文鉴》。由于汉族人口最多，经济文化较发达，因而少数民族要更快地发展自己，要与其他民族往来，除了使用和发展本族语言文字外，还要学习汉语文，这就决定了我国少数民族出现双语现象的必然性。汉语文不但是汉族使用的语言文字，也是各民族共同使用的交际工具，自然很容易成为少数民族兼用的第二语言。所以从秦汉起，就已出现少数民族兼用汉语的双语现象，而且这种有助于民族发展的双语现象后来又随着历史发展一浪高过一浪地向前推进。在我国，除少数民族语言与汉语构成双语关系外，还有少数民族兼用另一地区性少数民族语言的现象。如门巴族兼用藏语，鄂温克族兼用蒙古语，乌孜别克族兼用维吾尔语等。
从秦汉到明清，我国民族地区双语兼用的特点总的是：双语人较少。主要通过有组织的教育形式以学习汉文化为主，尚未建立有双语体制、双语内容的专门学校。据史籍记载，唐代维吾尔人中有少数人已开始学习汉文和儒学。那时的高昌地区已有官学和义学。据《北周书·异域传》记载：高昌地区“文学亦同华夏，兼用胡书（即少数民族文字——作者注），有《毛诗》、《孝经》，置学官弟子，以相传授，虽习读之，而皆用胡语。”又据《旧唐书·吐善传》上记载：唐代公主入藏后，吐善“渐慕华风”，“遣酋豪子弟，请入国学以习《诗》、《书》”。
契丹历史上创制了契丹文，但在皇室贵族中则提倡学习汉文，出现了一批著名学者。元代，契丹地区设经书国子学，培养了一批学者。元代民族文化与汉文化并举，在使用和发展蒙古族文明时，大力提倡推行汉文化，重视汉语文学习。
我国南方一些少数民族学习汉文化的时间比北方长，范围比北方大。东汉时期，土家族就已普遍接受汉族文化，学习汉文。和帝永元年间，应奉任五陵太守，在土家族地区“兴学校”，影响很大。隋代，有了进一步的发展。宋代，普遍建立了习汉文化的学校，土家族中不少人考取进士、举人，有些人能用汉文著述。
东汉元和二年（85），滇池一带兴私学，当地的少数民族接受汉文化教育。据《大理府志稿》记载，自汉章帝元和年间（84一87），白族先民居住的地区就已出现学校。唐贞观二十年（646），南诏王细奴罗“劝民间读汉儒书，行孝、梯、忠、信、礼、义、廉、耻之事。”太和城（今大理）就已崇尚唐文化，识汉文。《新唐书·南诏传》载，南诏时期“人知礼乐，本唐风化”。当时，王寅派遣不少贵族子弟到内地学习，每年50人，持续50年之久，以此培养出不少熟悉白、汉文化的文人。
明太祖洪武年间（1638一1663），统治阶级对少数民族实行“教化为先”、“教化以学为本”的政策，在各地吸收一批少数民族入学，主要是上层子弟，在客观上促进了双语教育的发展。《贵州图经新志》中记载了孝宗弘治年间少数民族“男知读书”、“通汉人文字”的史实。
清代随着社会的进步，少数民族地区的教育有了进一步发展，举办了一些专门为少数民族学习汉语文、汉文化的学堂，后来还出现少量学习两种文字、两种文化的学校。如努尔哈赤时创办了第一所汉文学堂，学堂请浙江龚正陆教努尔哈赤子侄识字读文。1631年，皇太极下令，把儒班分为两班：一班翻译汉文书籍；一班记本朝政事。雍正年间，设立觉罗官学，要求“读书学射，满汉皆习”。清代，蒙古族高层和官员子弟，纷纷入国子监和理藩院所属京师官学或地方官学，学习蒙汉文及儒家经典，大多以蒙汉或满蒙汉合壁的《三字经》、《圣谕广训》以及《四书》等作为教材。清末，在蒙古地区建立了以教授满文、蒙文的满蒙学堂。清康熙三十九年（1700），纳西族聚居地区建立丽江府学，四十九年（1710），建立玉河书院，是丽江第一所书院。乾隆三十五年（1770），丽江开始建立县学。清光绪三十一年（1905），建立丽江府中学堂、小学堂、实业学堂等。锡伯族1882年前后在惠远设立了汉文学堂。1876年，鄂温克族聚居区南屯（今巴彦托海镇）设立了私塾，讲授满、汉文。
清代乾隆年间，新疆各地设立学塾，招收一部分维吾尔族青少年入学，学习汉语文。左宗棠收复新疆后，派汉族教师到各地的学堂、学塾，对维吾尔族青少年施以汉文教育。锡伯族早期为军事体制，实行军事教育，在教育中使用满语文和汉语文教授《四书》、《五经》。
与满族关系密切的民族，有的地区专门设立学习满文或两种文字的学校。清代初期，达斡尔族的一些部落首领到北京聘请满文学者到各地学堂任教，达斡尔地区设立的学堂，除讲授满文外，还授蒙文、汉文。到了民国时期，达斡尔学校由以满文为主转向以汉文为主。鄂伦春族早期教育受满族影响，清康熙三十四年（1695），在墨尔根城（今黑龙江省嫩江）设学堂，专习满文。
第二阶段清末至民国。清代后期，在资产阶级新学的影响下，我国教育进入了废科举、兴学堂、办实科教育的新阶段。光绪三十三年（1907），北京试办满蒙贵胄学堂，次年成立满蒙文学堂。宣统二年（19l0）建立青海蒙藩学堂。此后，书院相继改为高等学堂，私塾改为初等学堂。学堂的教育内容也逐渐增加科目。民国建立后，双语教育有了进一步发展，新建了 一些少数民族学校。如在民国初期，在北京、沈阳等地创办蒙藏学校、蒙古族师范学校。1907年，毕拉尔路协领庆山设立第一所部伦春学堂，讲授满文、汉文。1918年民国初期东部蒙古族地区的小学，主要以学习汉文为主，加授蒙古文。在莫和尔囹屯等地创建鄂温克族小学，教蒙古文和汉文。1922年，新疆设立了省立蒙哈学校等，培养了一批懂汉语文的哈萨克知识分子。民国初期，在云南沧源设立，“土民简易识字学塾”和“沿边土民学塾”，主要学汉文。1936年，在勐董广允寺兴办沧源小学，佤族学生50人入学。1940年，湘西永绥县设小学若干所，苗族学生400余人。苗族还集资兴办私塾，私塾使用《千字文》、《百家姓》作为课本，有的地方用苗文解释汉文课本。
这一时期的双语教育是为现代教育服务的。两种语言文字的使用不同程度地存在互补关系。当时为了缓和民族矛盾，在文化教育上顺应民族的要求在局部地区使用民族语文教学。当然，其最终目的还是为了学习汉文化，但在客观上对民族语文的发展起了一定的促进作用。
建国前的双语教育具有两面性的特点：一是少数民族从自身的发展中认识到要发展本族的社会文化，必须学习汉语文，接受汉文化教育。汉民族与少数民族的天然密切关系、民族间的和睦相处，使得少数民族愿意学习汉语文。但是，由于历史上存在民族压迫，在有的地方程度不同地出现对少数民族语文的歧视，在双语教育中施行某种程度的强制手段，这就不能不引起少数民族的不满。如光绪末年新疆各地遍设汉语学堂，对入学的维吾尔儿童只教汉文、儒学，毕业的学生由官府授职，引起维吾尔人的反感。他们把入学塾称为“当学差”，逃避入学。在建国前漫长的历史岁月里，尽管民族教育在不同民族中有不同程度的发展，双语人也在逐渐增多，但少数民族中的识字者仍然很少，而且识字的人中多是上层子弟，广大贫苦人家的子弟大多处于文盲状态。
清末至民国时期，中国的语言学研究进入新的高潮阶段。从19世纪末开始，一些文字改革的先驱者发出文字改革的呼声，要求实现汉语拼音化。清末兴起“切音字”运动，五四前后出现了“注音字母”、“国语罗马字”作为汉字的标音工具，推行拉丁化新文字。中华人民共和国成立前，这种运动停止了，但它的“拉丁化原则”，对我国《汉语拼音方案》的制定和创制少数民族拼音文字都起到积极的推动作用。“拉丁化原则”成为指导我国少数民族文字创制的重要原则之中国共产党一贯坚持马克思主义的民族理论和政策，在革命实践中坚持民族平等和语言平等。1932年中华工农兵苏维埃第一次全国代表大会上通过的《关于中国境内少数民族的决议案》就明确提出：“苏维埃共和国?，必须为国内民族设立完全用民族语言文字的学校、编辑馆和印届刷局，允许在一切政府的机关使用本民族的语言文字。”1941年9月18日成立了延安民族学院，培养抗日民族统一战线所需之人才。当时学员中有蒙古、回、藏，彝、苗、满、东乡、汉八个民族成份，共三百多人，学员按文化程度编为研究班、普通班和文化班。随后又按民族编了回族班和蒙古族班。文化课开设有汉语文、民族语文、历史、地理等。 第三阶段自新中国建立后。新中国的建立，废除了民族压迫，少数民族语言文字得到了充分的尊重。宪法规定：“各民族都有使用自己语言文字的自由。”从50年代起，国家就大力帮助少数民族使用和发展自己的语言文字，为一些没有文字的民族创立新文字，为一些不完善的民族文字进行改革、改进。除了重视民族语言文字的使用外，还积极提倡少数民族学习汉语、汉文，发展少数民族的双语教育。这一时期又可分为三个阶段。 重要因素、而创制少数民族文字成为这些民族继承和发展本民族文化教育的当务之急。同时，在创制民族文字和试行过程中，这些民族的双语教育开始进入初创阶段。 建国初期，我国少数民族的文字使用情况十分复杂。当时已有民族文字的民族有：蒙古、藏、维吾尔、朝鲜、哈萨克、锡伯、傣、乌孜别克、柯尔克孜、塔塔尔、俄罗斯、彝、景颇、傈僳、拉祜等。通用汉文的民族有：回、满、畲。没有文字的有34个民族：壮、布依、侗、白、哈尼、瑶、黎、东乡、塔吉克、土家、水、羌、高山、撒拉、土、保安、鄂伦春、鄂温克、独龙、怒、毛南、仫佬、仡佬、阿昌、德昂、赫哲、京、布朗、普米、门巴、珞巴、基诺等。 为了贯彻执行党的民族语文政策，发展少数民族文化教育，促进各民族共同繁荣发展，我国在建国初期，就着手帮助尚无文字的民族创立文字，帮助文字不完备的民族逐渐改进其文字。1956年，中国科学院和中央民族事务委员会组织语言研究所、中央民族学院和各地民族语文机构的共有700多人参加的七个民族语言调查队，为了解全国少数民族语言的实际情况和解决少数民族文字问题，在16个省、自治区对33种少数民族语言进行了大规模的语言普查工作。
根据我国少数民族文字的客观现实，我国制定了“创、改、选”的方针，即根据少数民族“自愿自择”的原则，帮助少数民族创制文字，或者由他们选择一种现有的适用于本民族的文字，对于文字还不完备和需要改革文字的民族，帮助他们逐步改进和改革文字。制订新文字方案的原则是坚持以拉丁字母为基础，少数民族语言和汉语相同或相近的音，尽可能用汉语拼音方案里相应的字母。
根据这些原则和精神，我国先后为12个少数民族创制了14种文字：景颇文、布依文、彝文、纳西文、亩文（三种，湘西苗文、黔东苗文、川黔苗文）、黎文、哈尼文（两种）、傈僳文、侗文、佤文、白文、载瓦文（景颇族载瓦支系）；帮助维吾尔族、哈萨克族、滇东北苗族改革了文字；为傣、拉祜、景颇、柯尔克孜等民族改进了文字。如，1956年为彝族创制了拉丁字母的彝文，曾经试行一段时间，但效果不好，1958年停止使用。1957年为哈尼族创制了两种方言（哈雅方言和碧卡方言）的哈尼文。在这两种文字中只有哈雅方言文字在群众中试行过。1957年创制了纳西文。由于文字方案还存在一些问题，1958年云南省组织语文工作者在1957年方案基础上对原方案进行了修改，并在群众中试行。1957年傈僳族群众开始学习新傈僳文。1958年帮助白族刨制了拉丁字母的拼音文字，但未能试验推行。1956年语文工作者制订载瓦文试行方案。1957年结合《汉语拼音方案》对载瓦文方案进行了修改，并在载瓦语地区试行。为保证教学效果，培训了一批载瓦文师资，先后出版了载瓦文的小学语文、算术、常识等课本及扫盲课本和一些通俗读物。
建国以前，傣族使用傣仇文（西双版纳老傣文）、傣哪文（德宏傣文）、傣绷文和金平傣文。历史悠久并且使用比较广泛的是傣仇文和傣哪文。新中国成立后，根据傣族人民的意愿，对这种文字进行了改进。1955年起经中央民族事务委员会批准试行，开展群众扫盲，还用于小学教育中。用改进后的傣文出版了报刊、杂志、小学语文、算术课本，川及民间文学、科普常识、政治文献等书籍。
1957年，国务院批准了《壮文方案》，第二年壮文在壮族的农村普遍推行，群众学习壮文进 入高潮，290多万壮族学习了壮文，真正能用壮文读写的有70余万。许多民间艺人用学会的壮文记录了先辈们世代口传下来的壮族排歌。看到民族文化可以不受时空的限制永久保存下去，壮族人民欣喜若狂。
无论是新创文字还是改进文字，对少数民族群众来说，都是一种陌生的符号。要掌握它就必须去学习，去识记。这就需要一批懂得民族文字、受过专业训练的人去向人民群众传授，这样才能加快民族语文的普及。合格的师资是民族语文教育的重要保证。为培养各少数民族语文师资队伍和研究整理少数民族文化的科研队伍，繁荣和发展民族语文事业，我国政府在高等院校中开设民族语文专业，培养民族语文教学、科研的高级人才。中央民族学院（现中央民族大学）从1951年开始，就设立了少数民族语言文学系，为发展我国民族语言文学培养实用人才，从而开创了我国高等教育史上一个崭新的语文教育天地。少数民族语言文学系的主要任务是进行民族语文专业的教育，使本科生毕业后能熟练地使用一种少数民族语（文）和汉语文，并掌握语言科学基本知识，成为民族语文工作人员、翻译和教学人员。1951年5月，首先开设一个藏语班，学生35人。同年又开设了维吾尔语、彝语、纳西语、瑶语（分广西全县瑶语、凌云瑶语2个班）、壮语、布依语等10个班。1952年开设傈僳语、作瓦语、载瓦语、景颇语、傣语、蒙古语等专业。1953年开设侗语专业。同年，为了进一步培养具有从事调查各少数民族语言文字并帮助创造或改革文字工作能力和编译工作能力的民族干部，从第一批毕业生中选拔5l名学生，开办了研究班。1954年从广西、贵州招收壮族、苗族学生35人成立少数民族语言专修科，培养少数民族自己的语文工作者。1954—1955年，为内蒙古和新疆开设了短期语言训练班，培养内蒙古及新疆各民族自己的语文工作者和高等学校民族语文教师。中央民族学院少数民族语言文学系建系四年共开办了42个民族语文班（涉及17个民族成分的28种语言和方言）及研究班、专修科、短训各一个，培养学生共628人。1952年设立瑶族语言文学专业并成立苗瑶语言文学教研室。1956年成立高山族语言文学教研室，并于1959年招收大学本科生。1958年开设哈尼语文专业。
高等院校民族语文专业培养了大批既懂汉语文又懂民族语文、受过语言学专业训练的专门人才，这些人才成为我国少数民族文字创制、普及推广、科学研究的中坚力量，为发展我国少数民族双语教育做出了突出贡献。这批人才中很多人自我国双语教育蓬勃发展的80年代以后，成为双语教育研究领域的知名专家和学者。
从建国到1957年这一阶段，从政策、语言文字建设、双语师资人才培养等方面，为我国后来的双语教育打下了坚实的基础。在创制和推行民族文字过程中，人们对民族语文使用的客观规律有了比较清楚的认识，并积累了有益的教学经验，为以后的双语教育研究提供了许多可借鉴的材料和经验。
2．曲折阶段（1958一一－1976）
这一阶段是我国双语教育受到严重挫折的时期。虽然在60年代初，双语教育曾重现一线生机，但随着文化大革命的到来，我国少数民族双语教育遭到建国以来最大的劫难。双语教育 从建国初期的黄金时代走入了低谷。 从1957年开始，我国在方针、政策上出现了严重的“左”倾错误，给国民经济造成了极大的损失。在民族问题上也出现了“左”倾错误，只强调共同性，否认少数民族和民族自治地方的特殊性。“民族融合风”引发了对社会主义时期各民族语言的发展特点的错误认识，以为社会主义时期是少数民族语言开始走向融合、走向消亡的时期。在民族语言与汉语关系上大讲“民族文字无用论”、“直接过渡”，认为民族语言的发展可以“突变”，少数民族可以直接过渡到使用汉语文。1958年4月，在北京召开了第二次全国民族语文科学讨论会。这次会议在“左”的思想指导下，采用整风的方式，批判了所谓的少数民族语文工作中资产阶级个人主义和民族主义思想，并制定了严重脱离当时实际情况的政策。这些错误认识和政策导向，导致不重视甚至反对发展少数民族语言文字，使得正在试行的民族文字停止试行，已经制订并准备试行的民族文字不再试行，一些老文字的使用范围也受到了严重限制。撤销了各级各类民族学校和民族语文工作机构，学校的民族语文教学被削弱以致被取消。由于民族语文教育受到了严重的冲击，少数民族双语教育或者被削弱或者不复存在。比如，使一些新创文字如哈尼文、载瓦文、侗文等停止试行。又如延边朝鲜族自治州的民族教育一直采用分校分班的双语教学形式，由于受1958年“左”的思潮影响，出现了合并民族学校的现象，极大地阻碍了双语教学的发展。
1959年以后，随着对“左”倾错误的纠正，民族语文工作中也曾更正一些错误做法，使双语教育一度重现生机。如，1959年吉林省教育厅发出通知，纠正了合并民族学校的错误做法。1963年云南省召开全省民族教育工作会议，重申了党的民族语文政策，提出了在民族小学中继续加强民族语文教学的意见。云南个别地方出现了一直坚持民族语和汉语双语教育的典型。云南瑞丽县景颇族地区的等嘎小学长期坚持用景汉双语教学，摸索出一整套适合当地景颇族儿童的教学方法。1962年1月内蒙古召开民族语文、民族教育工作会议，会议除总结自治区成立15年来民族语文和民族教育工作的经验外，提出从实际出发，发展民族语文、民族教育的八项具体措施。强调民族教育是自治区学校教育的一个重要方面，也是发展民族语文的重要阵地，在蒙古族中小学里坚持蒙古语、蒙古文的学习。但学校中蒙古语文的学习，不强求一律，要根据各自的实际情况而定。
1966年，给中国人民带来深重灾难的文化大革命开始了。这次“左”的思潮无论是从内容还是从形式上、范围上都甚于1958年。这一时期全国的学校教育陷于瘫痪，整个民族语文工作处于停滞状态。“四人帮”对民族语文采取大民族主义的同化政策，否认民族语文的存在，咒骂民族语文“无用”、“落后”。在这种思潮的控制下，不少地区民族语文机构被解散，有的民族文字被迫停止使用。有的地区甚至出现了对民族语文的歧视、侮辱现象，诬蔑民族语言是“黑话”、“搞阴谋的话”，把民族文字当“四旧”来破，大量烧毁民族文字的书籍文献。如蒙古族大多数地区的学校一律用汉语来教学，结果那些不懂汉语的蒙古族少年儿童学了六、七年书也过不了语言关，出现了“学校出文盲”的怪现象。这种情况在我国其他民族地区到处都能见到。延边的双语教育在文革时期遭到严重破坏。民族教育机构被撤销，民族师范院校被解散，朝鲜族的许多小学生和中学生不得不到汉族学校读书。在朝鲜族学生集中的学校，民族语文也被排挤掉，学生完全接受汉语文的各科教育，致使这一时期毕业的学生既没有掌握朝语文，又没学好汉语文，严重影响了一代人的文比水准。 由于在多数不懂汉语的民族中采取直接向汉语过渡的办法，不管具体情况，都用汉语来授课，已创制的文字也遗弃不用，其结果，整个民族文化素质的提高变得极为缓慢，文盲率回升，严重阻碍民族经济、文化的发展，拉大了同汉族之间经济、文化上的差距。以上所述的不顾民族语文发展规 律、违背语言使用的客观现实的沉重历史教训，应该成为我国今后少数民族双语教育研究的前车之鉴。 3、发展阶段（1977年以后）
1976年，随着文化大革命的结束，我国民族教育进入了一个新的历史时期。我党的各项方针政策走出了“左”倾错误的泥潭，步入正确发展的轨道，我国的双语教育也走上了复兴之路。尤其是自80年代以后双语教育研究开始蓬勃发展起来。这一阶段取得的成绩主要有以下几个方面。
恢复民族文字试行工作。从1979年到1985年，云南省有彝、白、哈尼、壮、傣、苗、傈僳、拉祜、佤、纳西、景颇、藏、瑶和独龙等14个民族恢复推行或试行20种民族文字或文字方案。如1982年恢复景颇族载瓦文的试验推行工作。同年，对白文方案进行修订并试行。贵州省于1981年春对省内的苗、布依、侗、彝四个民族的七种文字（苗文为四种）进行推行试验。1980年底广西开始设点恢复在群众中推行壮文，到1986年有47个县的25万人脱盲。
为了更好地发挥民族文字的社会作用，使民族文字更科学、规范，这一时期民族语文工作者继续对一些民族文字进行改进使之完善，尊重一些民族的意愿，为他们创制新文字，如为苗族改进了滇东北老苗文，克服了原方案中的缺点，深受滇中地区苗族人民的欢迎。广西对壮文进行修改，完全采用26个英文字母，使壮文在科学比、国际化、现代化方向迈进了一大步，为出版、印刷及国际交流创造了有利的条件。新疆维吾尔族于1982年停止使用拉丁维文，把它只作为一种符号予以保留，恢复使用以阿拉伯字母为基础的原有文字。
端正了对汉语文与民族语文关系的认识。通过对我国建国以来双语教育实践的反思，人们逐渐认识到社会主义阶段是民族语文繁荣发展的时期，而不是减弱走向衰亡的时期，因而应大力发展民族语文事业。马学良、戴庆厦1980年在《社会主义是民族语文繁荣发展的历史时期》一文中提出并阐述了这个重要认识问题和理论问题。
由于我国是由多民族组成的国家，汉语文已成为我国各民族人民经济、文化往来，生活交往的通用语。因此，处理新时期的民族语文和汉语文关系的正确方法是在通用民族语言的地区以民族语文为主，兼学汉语文，逐步达到“民汉兼通”。我国《民族区域自治法》和《义务教育法》中明确规定：“在以招收少数民族学生为主的学校或者班级，可以用本民族通用的语言、文字教学，并使用全国通用的语言文字教学，没有本民族文字的，直接使用全国通用的语言、文字教学，用本民族语言辅助教学。”同时还规定“国家推广全国通用的普通话和规范的文字。”这两项法案中都明确要在民族学校中进行双语教学。而建国初期《第一次民族教育工作会议报告》提出“按照当地少数民族的需要和自愿设汉文课”。由此可见，我国已经形成了对少数民族进行双语教学的正确的、科学的认识，并通过国家法令形式确定下来。这标志我国双语教育真正走上了繁荣发展的道路。这时期各少数民族地区都根据本地区的实际制定了“民汉兼通”的双语教育方针。如青海省在1984年的民族中小学教学计划试行草案中规定”少数民族学校必须贯彻以本民族语言文字为主进行教学的原则。学生要首先学好本民族的语言文字，在学好本民族语言文字的基础上学好汉语文。??到中学毕业时，达到 包括程度、功能、交替与干扰。并主张在研究一个民族的双语时，双语的定义应该是“个人或集团使用两种语言的现象”。以上的认识基本代表我国学术界多数人的看法。 双语现象和双语制是两个不同的概念，但现在有的文章在使用术语时出现概念含混不清的现象，把自然形成的双语现象称为双语制，所以有必要加以区分。双语现象是一种语言使用现象，是就语言使用的结果表现出来的状态而言的；而双语制是一种语言制度，是语言使用的法规。双语现象在我国民族地区普遍存在；而双语制则只在个别地区制定过。如1952年9月，延边朝鲜族自治区（现称自治州）《人民政府组织条例》中规定：“延边自治区人民政府以朝鲜文为行使职权的主要工具，并应同样采用汉文。”这就是双语制。双语制是以普遍的双语现象为基础的，但它又为双语现象的自然发展创造了广泛的社会基础。有的学者曾提出“双言现象”的概念。如严学窘在《双语教学和研究要在改革上下力气》一文中，从我国国情出发提出要重视双言现象的研究，认为双言现象是指“某些人在不同的场合分别使用一种语言的两种或几种变体。也就是说存在于同一语言集团中的一种语言的两种变体（标准语和地方方言，两种不同方言等）”。兼用同一语言的不同方言，在我国确是一种普遍现象，这种现象与兼用不同语言的现象既有相同点又有不同点。所以，可以把双言现象从双语现象中分离出来研究。
关于双语的标准，即兼用另一语言究竟达到什么程度才算是双语人，在这个问题上人们的认识不很一致。有人认为既掌握母语又能用另一种语言流利地进行交流的人才算是双语者；有的人则认为这个标准太高，只要是能初步使用另一种语言的就是双语者。双语熟练程度存在各种不同的类型，要确定统一的标准是有困难的。我们认为只要确定一个下限就可以。目前比较统一的认识是，双语者最低限度应能初步使用另一种语言进行交际。
关于双语类型的划分问题。对双语进行科学的分类是认识双语的内部系统的一个重要步骤。从研究中大家认识到，对双语类型可以从不同的角度进行不同的分类。主要有以下几种分类：①以兼用什么语言来分。如《我国民族地区双语研究中的几个问题》一文把我国民族地区的双语类型分为四类。一是少数民族既熟悉本民族语言又兼通汉语。这一类型在少数民族中都或多或少地存在着，部分成员不兼通汉语的少数民族在我国几乎不存在。二是少数民族既熟悉本民族语又兼通邻近另一少数民族语言。如新疆的哈萨克、柯尔克孜、锡伯等民族中有许多人兼通维吾尔语。三是居住在少数民族地区的汉族既使用汉语又兼用少数民族语言。如云南省芒市附近的汉族中许多人兼通傣语。四是使用两种或两种以上语言的民族，一部分人兼通本民族的另一种语言。如景颇族中使用载瓦语的，有的兼通景颇语，使用景颇语的，有的兼通载瓦语。②以语言使用的熟练程度来分。如孙宏开在《试论我国双语现象》一文中把我国的双语现象分为三种类型。一是母语和第二语言同样熟练。如白族、羌族等少数民族中的干部、知识分子对本族语和汉语同样熟练。二是母语比第二语言熟练。这种情况在我国少数民族地区比较普遍。三是第二语言比第一语言熟练。如塔塔尔族的双语者中，许多人维吾尔语比自己的母语熟练。③以语言使用的频率来划分。如谢志民在《龙山县土家族双语情况调查》中谈到，双语区的土家族虽大多能操土家语和汉语两种语言，但在语言的使用上有主次不同。一种称土家语、汉语双语类型区，这种地区以土家语为主要交际工具，使用频率高，汉语只在少数特定的场合使用。另一种称汉语、土家语类型区，这种地区土家语只有在少数特定的场合使用，使用频率低，而汉语的使用频率高。在同一类型里，双语者还因年龄、性别、文化程度、职业等的差异表现出不同的特点，因而还可做出进一步的分类。
关于制约双语形成、发展的社会因素。双语是一种社会现象，它的形成和发展受各种社会因素的制约。一般都从居住条件、民族关系、文化教育、民族心理、社会地位、社会生活需要、语言政策等方面探讨双语形成、发展的社会因素。研究者普遍认为，我国以汉族为主体的各民族大杂居、小聚居的分布格局，是决定我国民族地区双语现象的形成和发展的一个主要因素，我国民族地区双语的形成和发展，都离不开汉族和少数民族的密切关系。张伟的《七百弄乡双语现象初探》一文从人口迁徒、民族交往、文化教育、语言感情、语言成见、职业要求、语言政策、家庭影响等八个方面论述了七百弄乡双语现象产生和发展的社会因素。程方在《京族双语制考察纪实》中，从空间、时间两方面来考察京族双语发展进程，认为京族地区双重语言制的空间发展过程是由市场（社会）→村寨→家庭发展的。
不同类型的双语，由于受不同社会条件的影响，其发展速度是不一样的。有“民兼汉”型，即少数民族除使用本民族语言外还兼用汉语的双语类型；有“民兼民”型，即少数民族除使用本民族语言外，还兼用另一种少数民族语言的双语类型。在我国，双语的发展往往受以下因素的制约。①聚居还是杂居。一般是杂居区的双语比聚居区的发展快，小块聚居区的比大块聚居区的发展快。②人口多少的不同。一般是人口少的民族的双语发展快。③文化程度。文化程度高的地区的双语发展快。④边疆同内地相比，内地的双语发展快。⑤社会发展情况。社会发展较先进民族的双语发展快。此外，有无本民族文字、经济形态（牧区或农区，或是半牧区半农区等）对双语的发展也有一定的影响。双语现象的存在除了社会因素外，还有语言本身的因素。如，我国西北地区操突厥语言的民族，由于语言上的原因，他们习得同语族的亲属语言比较快，而掌握汉语的速度则较慢，比不上我国南方操汉藏语系语言的少数民族。关于社会主义时期双语发展的特点。双语是一种普遍的社会现象，它存在于各种不同社会制度的国家和地区。由于社会性质和社会条件的不同，双语发展受到不同因素影响具有不同的特点。又社会主义时期双语发展的特点，目前已形成了这样的认识。①社会主义制度从根本上消灭了阶级压迫和民族压迫，实现了各民族之间的大团结，各民族互相学习语言文字成为一种风尚，受到尊事、支持和帮助。社会主义时期民族地区教育的普及，民族交往的密切，经济的开放，为双语的发展创造了前所未有的条件，使双语得到了新的发展。②社会主义时期双语的发展仍然具有缓慢性的特点。因为语言本身的变化具有缓慢的特点，语言使用的变化同样也具有这个特点。双语的发展同科学文化水平的提高密切相关。由于各民族发展水平不一，居住地域不一，教育发展速度和水平不同，因此要在短时间内在民族地区全部实现双语化，是不现实的。③促进双语发展的关键是从民族地区的实际情况出发，制定符合实际的措施和办法。关于双语人的语言态度和语用选择。语言态度，也称语言观念或语言观，是指个人或集团（包括方言区、民族等）对某些语言的价值的评价及行为倾向，包含如何认识和理解某种语言的地位，对某种语言采取什么样的情感等等。张伟在《论双语人的语言态度及其影响》一文中，对语言态度做了较全面的分析。
语用选择是指双语人根据语境的变化选择使用哪种语言。语用选择又称语码转换，有的称语言转换。这几年一些论文对这个问题进行了探讨，如王远新的《论我国民族语言的转换及语言变异问题》、张伟的《双语现象与社会民俗》。
关于双语环境中的语言影响。在一个双语或多语言社会中，语言接触是一种普遍现象。语言间的接触会产生干扰现象，甚至引起语言变化，出现一些特殊的语言现象。我国的双语研究 一开始就非常重视语言接触引起的语言影响问题。对“语言的混合趋向”、“杂语”、“双语式中语言间的相互影响”、“双语接触”等进行了探讨。
关于双语教育研究。自80年代开始，我国各民族地区先后开展了大规模的双语教学实验。民族语文工作者和教育工作者对双语教育的许多方面，如态度、任务、规律、原则、双语教学对发展民族教育的重要作用等进行了深入的研究。双语研究在深度和广度上都有了较大的发展，出现了一批较有影响的论文和著作，为建构我国双语教育研究的理论体系奠定了基础。双语教育研究主要涉及以下几个方面。
界定双语教学和双语教育的概念。以往的双语研究不严格区分双语教学与双语教育的概念。现在人们普遍认为双语教学和双语教育是两个不同的概念。“双语教育”是指多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言这两种语言的教育。“双语教学”是指少数民族语文和主体民族语文相结合的语文教学形式。由此可见，双语教育是包含双语教学的，双语教学是双语教育的重要途径之一。
双语教育、双语教学类型划分研究。1985年严学者提出民族地区“双语文教学”有六种模式：延边式、内蒙式、西藏式、新疆式、西南式、扫盲式。他的区域分类对学术界有一定的影响。1987年周耀文把中国双语教育体制划分为七种类型。1987年张伟将“双语教学计划”分为三类：单语教学计划、双语过渡计划、长期双语计划。周庆生1991年提出从“双语教学计划”和“双语教育体制”两方面对中国双语教育现实进行分类。根据双语教学计划的附加功能，将中国双语教学分为三大类：保存型、过渡型和权宜型；再根据双语文课时比重的大小、设置时间的早晚和教学用语使用的多少，将保存型和过渡型又细分为八个小类。根据教育体制的发展程度将中国双语教育体制分为：健全型、发展型和试点型三类。周耀文在《论在我国各民族地区建立多种形式的汉语文教育体制》一文中认为，建立民——汉双语文教育体制要从我国的民族实际、民族关系、语言关系和各民族地区的语言文字使用实际出发，既不能照搬外国的做法，也不能照搬外省、区的经验。根据我国各民族地区的语言文字的不同使用实际，他认为我国各民族地区的民——汉双语文教育体制可以分别采用高等、中等、初等三种层次。高等层次的体制是：从小学、中学以本民族文字课程为主过渡到大专院校以汉文为主或民——汉双语文并行双轨制。中等层次的体制是：从小学、中学以本民族文字课程为主过渡到大专院校除个别系科外都使用汉语汉文。初等层次是：从小学低年级以民族语文为主过渡到小学高年级以汉文为主。这些研究成果对建立我国民族地区（特别是南方民族地区）的双语文教育体制提供了一系列很有价值的对策。由于我国民族语言使用的复杂性和双语教育的多样性，我们很难对我国双语教育进行统一的划分。从不同的角度对我国双语教育、双语教学进行分类，已得到学术界的普遍认可。
双语教育学科历史沿革的研究。探讨双语教育研究的历史，人们可以从中寻找有益的经验和教训，可以从中发现双语教育发展的规律性。我国一些学者对双语教育研究的历史进行了回顾，搜集、整理了一批研究资料，并对其进行了分析、评价。如戴庆厦、赵益真《我国双语研究的现状与展望》、丁文楼《中国少数民族双语教学学科的形成与发展》、丁石庆《双语类型及我国双语研究综述》、沙马·加甲《发展中的民族语文教学》等论文和著作对这一问题 做了有益的探讨。
民族语和汉语对比研究。这是近几年来我国广大民族语文工作者着力研究的重要课题之一。这项研究不仅包括某一民族语与汉语综合性的对比研究，还包括语音、语法、词汇等方面的专题对比研究。广大语文工作者在多年从事民族语文和汉语文双语教学过程中，发现许多问题，积男了丰富的教学经验，发表了一系列颇有价值的学术论文。这些学术成果对提高双语教学的质量有很重要的价值。如《云南少数民族双语教学研究》一书，对彝、哈尼、傣、拉桔、苗、壮、佤、景颇、傈僳、瑶、纳西、白等民族语言与汉语进行系统的对比研究，分析异同，找出这些民族儿童学习汉语的难点、重点。这些成果对改进双语文教学有一定的理论和实践价值。当前，我国双语教育研究出现了新的发展趋势，即从宏观的理论探讨转向微观的教学理论的研究。这种趋势的出现必将把我国双语教育研究推向一个新阶段。
教材编写理论研究。在双语教育实践中，人们越来越认识到编译适合本民族母语特点的教材的重要性，单纯翻译汉文教材虽省时、省力、省钱，但只是一时的权宜之计。因为汉文教材是根据母语为汉语的汉族儿童心理发展规律编写的，因此不完全适应汉语为第二语言的少数民族儿童的学习心理特点，在使用中出现了许多问题。教材民族化问题受到越来越多的学者的关注。根据少数民族儿童心理发展规律，遵循第二语言教学的原则，编写具有本民族文化特点的民族语文教材，是双语教育中迫切需要解决的问题，它直接关系到双语教育质量的提高。一些学者开始对这个问题进行了探讨。如，李显元《苗汉双语文教材建设刍议》、石学东《湘西苗汉双语文实验教材的特点》、拉西冬日布《论民族文字教材建设》、沙马·加甲《发展中的民族语文教学》。
国外双语及双语教育研究介绍。在立足于本国双语教育研究的同时，许多学者也广泛吸收、借鉴国外双语研究的先进经验和科研成果。如严正、柳秀峰翻译了世界著名的双语教育专家加拿大的M·F麦凯、西班牙的M·西格恩合著的《双语教育概论》一书。这本书系统地介绍了双语教育的理论问题，有助于我国学者扩大研究视野，有益于我国双语教育理论研究的发展。还有一些相关的论文也对国外双语教育研究进行了介绍。刘宝俊《国外双语教育述评》、陈玫《双语问题在前苏联及其解体之后》、陈学迅《列宁的双语理论及其对苏联社会的影响》。其他国家处理双语问题的办法，以及在双语教学中遇到的问题对我国双语研究都有参考价值。另外，值得一提的是，一些从事外语教学与研究的学者对国外第二语言习得理论进行了广泛而深入的介绍，并结合外国语教学寻找有效的教学方法。如肖德法、张积家主编的《第二语言习得与外语教学》一书。这些理论对研究我国少数民族儿童学习汉语的规律也是适用的，对我国双语教育研究也具有一定的参考价值。 建立相应的学术团体。1979年，由全国民族院校汉语教师和全国民族语文工作者共同组织了全国民族院校汉语教学研究会（该研究会后来改名为中国双语研究会），并召开了第一次全国双语讨论会，标志着我国双语教育的研究进入了一个新阶段。1993年中央民族学院成立了双语研究所。全国各地召开了一些学术会议，出版了一批具有十分真要学术价值的双语教学研究的书籍，为我国双语教育研究提供了理论指导。如《中国对比语言学浅说》、《中国少数民族双语教学研究论集》、《贵州少数民族“双语文”教学资料、论文汇编》、《贵州双语教学论文集》、《云南少数民族汉语教学研究》等。 形成了一支双语和双语教育研究队伍。各民族院校开办了民族语文专业。如中央民族大学（原中央民族学院）自建国以来共开设24种少数民族语言文学专业， 第五、宗教的影响。一个民族的宗教信仰有可能来自另一民族的影响，所以在宗教的影响下容易出现双语现象。佛教在公元一世纪传入新疆后，使得当时的一些新疆人学会了梵语梵文。在新疆发现的双语词书如《梵语——于阗语词汇》、《梵语——龟兹语对译字书》，就是适应双语需要产生的。藏传佛教传入蒙古族、门巴族地区之后，一些蒙古人、门巴人在寺庙学会了藏语藏文。
第六、通婚。不同民族通婚，共建一个家庭，这样的家庭大多是双语家庭。子女随父母学习不同语言，具有较好的双语能力。
第七、境外的影响。我国55个少数民族中，跨境民族有蒙古、藏、维吾尔、苗、彝、壮、布依、朝鲜、瑶、哈尼、哈萨克、傣、傈僳、佤、拉祜、景颇、柯尔克孜、布朗、塔吉克、怒、乌孜别克、俄罗斯、鄂温克、德昂、京、塔塔尔、独龙、赫哲、珞巴等30个民族，其使用的语言称跨境语言。我国跨境民族的双语现象往往受境外同一民族的影响，兼用境外主体民族的语言。如建国前，维吾尔、乌孜别克等分布在新疆北部边界的民族，有一些人掌握俄语、俄文。20世纪初，一些维吾尔族出外经商的商人受国外现代教育的影响，回国后在喀什、阿图什、吐鲁番、伊犁等地办起新式小学，如吐鲁番阿斯塔那小学、伊宁图冉学校等。这些学校还聘请土耳其、俄国知识分子任教。与缅甸接邻的景颇、傣等民族中，有些人会缅语、缅文。40年代，景颇族中有些人到缅甸仰光、曼德勒等城市的学校求学，不仅学会景颇语文，还学会了缅语文，成为景颇族最早的现代知识分子。
第八、有无文字。有文字的民族，特别是文字历史悠久的民族，容易实施双语教育，有可能借助文字编写教材，系统传授本族文化。而没有文字的民族母语在双语教育中的作用主要是辅助第二语言教学，其功能不如前者。
2002-11-18 《民族教育研究》1996，4
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发表于 2015-12-31 10:16:06
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