刘铁芳：教育者的遐思

管季超0712

刘铁芳：教育者的遐思





教师人生发展的关键词



   3到5年的教师靠教育的技术,这是教育技术的熟练期。

   

   5到8年的教师靠经验，有了比较丰富的经验，能熟练地完成教育目标。  


   10年的教师靠艺术，教育不再是简单的技术，而有了较娴熟的教育艺术，教书育人逐渐成为一种生活中的自然。

   

   10到15年的教师靠哲学，教师个人逐渐有了自己的教育哲学观。  


  15到20年的教师有了宗教情怀，对待教育有了一种神圣感。教育开始成为一种天职性的实践。   



教育与闲暇



   忙者，心亡。忙则心死。过于忙碌使人成为劳碌的机器。我们需要美丽地生活。享受过程。
   

   教育的本质是闲暇，教育必须启发人的闲暇意识，也就是给人的心灵尽可能打开空间，让心能容，而不是被世俗事物塞满。这样的心灵才可能积极地感受生命的过程。
   

     “轻声漫步过走廊”。这是我在湖南省株洲澧陵实验小学看到的一句话。轻声漫步过校园是一种境界。学校人需要这样一种生命姿态，坦然地面对喧哗的世界，保持教育人的从容与宁静。


    心静则远，在宁静与自由之中,从容地去追求浮躁的时代里朴素的教育真谛。



反思教育的生活化



   在整个社会人心浮躁的背景下，倡导教育生活化可能遭遇，或者说正在遭遇的陷阱就是教育自身价值的迷失。


  


   我们的文化传统提倡经世致用，我们的社会正急剧转向世俗化。这个过程中，个体独立、自主、责任等意识并没有经历充分的启蒙,此时,大力倡导教育生活化，很可能让各种社会价值，不分良莠地轻易进入教育生活世界。
   

     尽管教育改革的倡导者提出了很多价值观的构想，但这种构想基本是一种理想的设计，没有从“社会――文化――心理”多维视角出发，没有充分反思中国社会的文化价值背景，而是以建构主义为支撑，以理想的学生、理想的教育情境为背景设计出来的。
   

   任何时候，我们都应该意识到，教育改革与行动所需要的是一种穿越历史、通达未来的审慎的智慧。



培育一种走向超越的思维方式



      由爱一个人、一件事物，而培育我们对人与世界的爱，培育一种不需要对象，或者说不指向具体对象的、非及物性的大爱。  


    由爱具体的人到提升个人作为爱之存在，使得爱成为个体生命在世的一种品质；由知悉各种事物到个人作为求知的存在，使得爱知、爱智慧成为个体生存在世的一种基本品格。   



    个体从对象性活动走向非对象性活动，从认知性活动走向生存性体验，走向个体生存品质的超越与提升。
   

    当我们恨一个人、一件事时，我们就成了一种恨的存在。



    心怀怨恨，我们就把自己囚禁在怨恨之中。
   

    我们的民族思维必须超越这种狭隘的爱恨品质，唯其如此，才能在我们的民族与文化中培育一种爱的品质，一种大爱的品质。


教育：在思想之中



    学校教育存在的核心：师生共同过心智生活的地方。没有闲暇．则不可能有精神、心灵的自由舒展。师生心智生活必然是窄狭的,是不充分的。甚至可以说，没有了闲暇的教育，师生的生命状态失去的不仅是从容，而且，人格状态也是猥琐不全的。

   

    教育的根本目的就是培养自由自主的人，即让每个人都能在这个世界上自立、自主地生活，并且懂得去追求更好的生活。一句话．教育就是培养自由人。



    自由人绝不是放任自流的人，恰恰放任自流的人根本就不是自由人。所谓自由人，其实就是能对自我生活进行理性决断的人，或者说凭靠自我理性生存的人。人的生活有两个基本维度，一是人与他人和社会，一是人与自我。自由人同样表现出外在和内在两个维度。之于他人与社会，自由人意味着能独立地运用自己的理性来行事，而免于外在的控制，这种控制可能是权威、流俗，或者众意；之于个人自我，自由人则意味着能理性地而不是基于个人的自然情感欲望来行事，使个人的行为免于盲目与任性。

   

     合而言之，自由人就是能在个人与自我、个人与他人和社会的关系之中理性地行事的人，这种人也就是我们通常所说的有教养的人。自由人反对任何形式的奴役，这种奴役可能来自强权．也可能来自各种社会时尚与潮流。自由人绝不是要把自我与他人、社会以至时代对抗起来，更不是要逃避现实，孑然而立，而是指在任何时候都要拒绝把自我毫无理性地湮没、混同于其中。

   

     麦金太尔提出：“教育者的责任就是要抵抗事实上将会控制他的社会潮流。”(《教育：思想与对话》，教育科学出版社，第一辑,第3页)教育正是要着力培养学生带着质疑的态度深入生活的世界，去反思围裹在个体周遭的各种社会痕迹之于个体生存的意义,敞开个人生活的理性决断。从卢梭到杜威的儿童中心教育观，实际上是一种遵循自然的教育理念的逐步成熟与实践化,贯穿其中的核心内涵就是确保人的自由与独立，即把这种人的独立与自由深植于儿童的生命世界之中，儿童生命世界的发展决不容成人的、权威的简单染指．教育遵循自然，就是要确保儿童这种独立、自由的天性的积极实现。   



    韩愈的传道授业解惑是以作为社会经典文化核心与代表的“道”为中心的。教师就充当了这种经典文化的代表。面对经典与权威，学习者是无力的，只有仰望，顶礼膜拜。经典越高大，学习者的人格越渺小。



   当然，这绝不意味着我们可以放弃经典，恰恰我们今天更多地需要重温经典。经典是我们在现实的世界中走向自由人的最重要的精神资源，因为经典往往浓缩了人类精神的精华。   



    关键在于，我们以何种方式面对经典。那就是，以人的姿态面对经典，阅读经典，诠释经典,让经典活化在我们自身的血液之中。

   

     悉心地倾听历史深处那些智慧的声音，与他们积极对话的过程，就是我们走向自由人的积极实践的过程。



教育乃是对美好生活的引导



    在现实中缺少美好生活空间的背景下谈论美好生活，实际上是表明一种理想的姿态、一种生命的执著。

   

    中国传统伦理化的教育目的在受到西方坚船利炮冲击后．在被动中转向对社会实利的关注。从林则徐“师夷长技以制夷”．到严复“愈愚、疗贫、起弱”，到康、梁的“开民智”。教育的目的都明显地转向对社会事功的关注。

   

    王国维无疑是这一转向中的关键人物，从对社会事功的关注转向直接对人自身完成的关注,其“完全人物”的教育理想具有浓郁的理想主义气质。

   

   作为中国现代教育集大成者的蔡元培，其“五育”的教育方针完成了从现实到理想再到理想与现实结合的教育目的，乃是现代中国教育理想走向成熟的标志。尽管他的思想在当时就带有明显的个性化和理想化的气质，并未被社会所接纳，但以他个人人格作为基础的北京大学的教育实践．却在很大程度上成了他个人教育理想的实践场，给中国现代教育留下光辉的实践华章。



对教育与幸福的理解



    我原来一直强调把幸福作为教育的主题，随着思考的逐渐深入，我慢慢发现，其实教育并不是直接指向个人的幸福。因为如果单纯从幸福的角度而言,受教育的多少与个人的幸福指数之间并没有必然的正相关。在此意义上。教育并不以幸福为直接指向，相反，受教育越多，反对人生艰难的理解越深刻、越透彻。于是，我们不妨说,教育是要引导个体担当人生的艰难。把教育一般性地理解为幸福的教育是有问题的。确切的说法是，教育应该积极促进个体的幸福，在此基础上关注公共幸福，关注社会以至人类的整体福祉。

   

   教育就是培植人的内在品质，使人显现为人之存在。

   

   人在何种程度上超越了动物性存在，人就成为何种程度上的人。  



智慧与聪明



    我们常常说这个人有智慧，那个人有(小)聪明。聪明和智慧的根本差别就在于，(小)聪明总在可见的事物范围内进行清楚的计算，比较得失；而真正智慧的人,则不仅看到了可见事物范围内的得失，更能从可见的事物达到对背后不可见事物的把握,超越有以至于无，从而达到对周遭事物的整体性把握，进而在思考过程中能超越可见事物，超越一时的利害关系，达到对事物整体和长远的认识，作出明智、积极的决断。

   

    如果我们的教育始终只是注重在可见的世界中培养学生的知识技能、发展能力，而没有培养学生对事物整体、对世界整体的把握,我们就只是在培养学生的小聪明,而不是在开启他们人生的大智慧。