西藏社会发展与双语教育

管季超0712

西藏社会发展与双语教育

时间: 2011-06-02      作者： 马戎      来源: 中国藏学

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[摘要]西藏的社会经济发展和对外开放近年来进入了一个新的历史时期，面临许多前所未有的发展机遇，同时也必须应对多种考验。在工业化和现代化进程中，传授现代知识体系和技能的学校教育扮演着极为重要的角色。文章简略介绍了西藏地区教育研究的文献和西藏教育发展的历史，回顾了西藏自治区在双语教学方面的发展阶段，并对双语教学模式现状、如何建立教学授课体系以及当前西藏双语教育发展中存在的问题进行了讨论，最后讨论了在我国少数民族地区开展双语教育必须坚持的几个原则。 　　[关键词]西藏社会发展；少数民族教育；双语教学 　　作为一个有着悠久历史的统一的多民族国家，中国各族民众在长期的政治、经济和文化交流过程中已经逐渐出现了一个语言使用的“多元一体”的格局。一方面，许多群体拥有自己的传统语言文字，在民众日常生活和继承本族传统文化时学习和使用本族语言文字；另一方面，从国家行政管理、经济发展和区域交流的角度，汉语已经成为中华各民族的“族际共同语”，成为族际交流的主要语言工具。特别是在20世纪中叶建立人民共和国后，中国开始了和平建设时期，走上稳定发展的工业化、现代化之路。中国各地区之间的政治和经济整合、贸易发展和人口流动，不断推动边疆少数民族聚居区走出传统的半封闭、自给自足的状态。在这一历史进程中，不仅东部汉族各方言区开始使用全国统一的普通话，西部边疆地区各少数民族也在加强汉语文学习。人口规模庞大而且最先接受西方现代知识和教育体系的汉族群体，逐步建立起一个现代经济、文化和科技知识的教育和出版体系。因此，学习汉语文来促进中国各地区的社会经济发展，已经成为各民族发展和进入现代化进程的必然趋势。从交流工具和学习先进知识体系的工具性角度来看，汉语是中国境内最有利于推动现代化发展的工具性语言。 　　我国西部一些地区少数民族人口相对聚居。长期以来，这些群体以自己的语言文字继承和发展着本族优秀灿烂的传统文化。无论从中华民族的发展历史还是从未来前景考虑，中国所有民族的语言文字和传统文化都是“中华民族共同文化”的组成部分，因此，继承和发展这些民族的传统文化是人民共和国政府和全体国民共同的责任。从这个基本认识出发，中央政府在建设和发展全国性的学校教育体系时，一个必须慎重思考、设计和实施的方面，就是在全国性教育体系中如何使中华各民族的族际共同语（汉语）和各地少数民族语言文字的学习各自得到一个合理的安排并发挥好各自的功能，在安排各级学校的语言课程和专业课程的教学语言时，既能使各族学生掌握本民族的语言文字，从而继承和发展本民族的优秀传统文化，又能让他们学习并掌握汉语，以便加强族际交流和学习现代化知识。与此同时，还应大力鼓励汉族和其他民族之间相互学习彼此的语言和文化，这既是中国各族民众走向工业化、现代化和共同繁荣的要求，也是尊重和保护各族传统文化、保护文化多样性的要求。 　　由于学校受到课程体系和教学时间的总体限制，也受到各族语言的成熟程度（有些民族有口头语言但没有书写文字）、用各族文字编写的教材质量和教师规模等客观条件的限制，因此，如何在汉语和少数民族母语这二者之间把握好一个合理的平衡，因势利导，逐步探索发展出一个既得到各族大多数民众拥护、又能有效促进各民族现代化发展的语言教学模式，这是当前中国少数民族教育研究的一个主要课题。本文试图对西藏的双语教育事业的发展历程和政策演变进行一个概述，同时结合各类政府统计资料、研究文献和调查访谈材料对西藏双语教育发展中需要关注的问题进行讨论。 　　一、西藏教育发展和双语教学研究文献 　　对历史上和1951年以来西藏地区的教育情况，有关的中外研究文献很少，近些年开始陆续发表了一些有关西藏教育历史的著作和文章。因此，在讨论西藏双语教育发展现状与存在问题之前，先对相关文献做一个简要的梳理，有利于我们了解西藏教育发展的历史和教育研究的概貌。 　　关于1951年和平解放以前西藏教育情况的文献，有6本书提供了比较详细的介绍。第一本是原国民党政府蒙藏委员会委员长吴忠信于1939年赴藏主持第十四世达赖喇嘛坐床典礼事宜后写的报告，1953年以《西藏纪要》为书名在台湾出版。第二本是丹增、张向明主编的《当代中国的西藏》（1991），该书下册第三编第21章专门介绍西藏教育的发展过程。第三本是多杰才旦撰写的《西藏的教育》（1991），对吐蕃时期和元、明、清代、民国诸时期的西藏教育均有详细的论述，并详细介绍了寺院教育的制度和教育方法。该书还对西藏各地区学校教育发展进行了介绍，并对双语教学、师资队伍、内地办学等西藏教育发展的几个重要问题进行了专题讨论。第四本是耿金声、王锡宏主编的《西藏教育研究》（1989），编入的文章从不同历史阶段、不同角度介绍分析西藏教育。书中有些研究报告对20世纪80年代后期的教学语言转变（从以汉语文为主转为以藏语文为主）和各界对此的反应有详细的介绍，有助于读者理解影响当时人们态度的各类因素。第五本是朱解琳编著的《藏族近现代教育史略》，分作1840—1919年和1919—1949年两个历史时期来介绍西藏教育状况，地域包括西藏和甘青川滇藏区，是一部系统论述西藏和各藏区教育历史的专著，并对国民党政府在各藏区实行的蒙藏教育计划有详尽的介绍。第六本是夏铸等主编的《藏族教育的改革与发展》（1993），该书系统介绍了历史上的藏族教育和解放后学校教育的发展，在第十五章专门讨论了双语教育问题。 　　关于1951年以来西藏教育发展情况和藏语文使用情况，近年国内出版的五本书提供了新近调查的资料信息。周炜的《西藏的语言与社会》（2003）对西藏自治区自20世纪50年代以来的语言政策进行了系统回顾，作者组织了对拉萨居民、农户、在校学生和政府人员的语言使用情况调查，问卷包括了许多与关于被访者语言能力、与教学模式和语言政策有关的具体问题，有助于我们了解社会各界对政府语言政策的态度。周炜和格桑坚村主编的《西藏的藏语文工作》（2004）可以说是周炜2003年著作的附录，收集了1987—2003年期间西藏自治区政府关于语言问题的相关文件、政府主要官员讲话和政府部门调研报告，是系统了解西藏政府语言政策及其依据的重要参考资料。张廷芳在2007年主编出版了两本与双语教学直接相关的文集，即《西藏少数民族汉语教学概况与研究》和《西藏少数民族汉语教学论文选编》，第一本书对西藏双语教育的发展历程和应用模式进行了详细的介绍和讨论，后者则是有关20世纪80年代以来发表双语教育文章的汇集，这两本文集提供了有关西藏双语教育的最新发展态势和相关的政策讨论。由西藏自治区地方志编纂委员会主编的《西藏自治区志·教育志》（2005），以志书的形式对西藏的基础教育（幼儿、小学、中学）、中等专业教育（中专、中等师范教育、职业技术教育、成人教育）、高等教育和传统藏医药、寺庙及僧俗官员教育在西藏的发展历程分别进行了综述，提供了大量数据和信息，并对考试、教材编译、教师队伍、教育经费、教育援藏和教育管理等进行了系统介绍，是西藏教育研究者必需参考的资料汇集。 　　近些年来国际学术界也开始关注西藏教育研究。谭·戈伦夫（Tom Grunfeld）1996年出版的The Making of Modern Tibet中有一节专门介绍1951年以前西藏教育的结构。英国学者巴斯（Catriona Bass）在1998年出版了Education in Tibet:Policy and Practice since 1950，详细介绍了1950年以后的西藏语言政策，同时根据作者访谈对这些政策的实践效果进行讨论。在政策讨论中，她提出了“质量优先”和“数量优先”两个相互对应的概念，认为在不同历史时期，这两种倾向曾交替发生作用，而中国经济现代化的发展使得政府越来越重视教学质量。该书是第一本在中国境外出版的专门讨论西藏教育的英文著作。此外，朱志勇对内地西藏班进行的专题研究也在2007年在美国出版，显示出西方国家对中国举办内地西藏班这一新现象、新政策的关注。 　　本文关于西藏教育发展和双语教学文体的讨论即是以上述文献为基础的，同时也参考了《西藏统计年鉴》的相关数据、其他研究文献和课题组在西藏实地调查访谈的部分信息。 　　二、建国前后西藏教育的发展概况 　　1．1951年以前的西藏教育 　　吴忠信在《西藏纪要》一书第7章“教育”中，对西藏在20世纪30年代的初等、高等教育与境外留学情况有扼要和精辟的叙述。 　　一、初等教育 　　1．喇嘛教育：喇嘛初入寺庙，概称学徒，由寺内担任教师之喇嘛，教以藏文之拼音及文法等，约三四年或四五年卒业，始授以经典，再约三四年，经考试及格，得称喇嘛。在学徒期间，须为寺中服杂役，升喇嘛后，则除诵经外，不做他事。 　　2．贵族教育：西藏贵族，各按僧俗之身份，受以下教育： 　　（1）资仲学校：藏名“仔楼杂”，设于布达拉宫，约有学生五六十人，其课程为习字、算术、医药常识及卜筮，学生多为僧官亲属及世家子弟之为喇嘛者，仅有少数，系由三大寺选送。毕业后称资仲，始获得候补僧官之资格，盖一僧官训练所也。 　　（2）计算学校：藏名“仔康”学校，仔康乃仔本之办公室，因该校由仔本负责办理，故名。校址在大昭寺内，学生约三四十人，均为世家子弟，毕业后称仲科，取得候补俗官之资格，盖一俗官训练所也，课程偏重习字及算术。 　　3．普通教育：在拉萨市内，有蒙塾之设，即由藏文文字较优者，自为教师，招收幼年学徒，授以藏文字母文法拼音习字等等，为初学藏文之必经阶段，无分贵族平民，均可就读，多数贵族子弟，均于此等学校毕业后，再入计算学校，拉萨著名之蒙塾有三，各有学生七八十人不等。 　　二、高等教育 　　系指寺院僧侣升为喇嘛以后之教育。所有喇嘛，必须研读显教经典，约二十年读完，得应格西考试，及格后，再入密宗学院，习密宗经典，十数年后，积资可升法师或尊者，最后得升甘丹赤巴，造佛学之绝顶，然此仅为少数喇嘛，多数于考格西后即停止再进也。 　　三、留学教育 　　民国十二年（公元1923年），西藏政府曾派遣留学生四名，赴英伦，研究矿学机器电报军事等科，此后贵族子弟，即不乏前往印度一带留学者，唯留学生回藏后，多不得重用，故近年已有日渐减少之势。兹将藏人之曾受外国教育者，列表于后（表略——引者注），以供参考。 　　至于中央在藏设立之学校，则仅拉萨市立小学一所，然所收者多汉人子弟及少数之藏人子弟，至西藏之世家贵族则犹未肯送子弟入学，此亦宗教及阶级观念为之梗也。 　　《当代中国的西藏》把1951年以前的教育分为3种形式：第一种是官办学校教育，其中又分为五类：（1）地方政府办的僧俗官员学校，（2）藏医职业学校，（3）清朝政府在1904—1907年期间办的新式学堂，（4）国民党中央政府在1938—1949年期间办的国立拉萨小学，（5）地方政府聘英国人、印度人办的英语学校；第二种是寺院教育，西藏在1959年以前有2千余座寺庙和11万余名僧尼，这些僧尼在寺庙中接受宗教教育；第三种是私塾教育。这一分类与吴忠信的叙述大同小异。 　　从以上介绍和其他研究文献提供的资料来看，西藏地区在1951年以前没有面向普通民众的学校教育体系，寺庙教育（喇嘛教育）是一个传统的学经系统，仅有的几所世俗学校只是政府官员的教习所。因此，1951年中央政府机构进入西藏后，所要建立的现代学校体系在教师队伍、教材等方面几乎需要从零开始。这也就决定了这些现代学校的建设只能从低年级向高年级逐步推进，需要在这一过程中逐步翻译编印相应教材和培训教师队伍。 　　2．1951年后西藏学校教育的整体发展 　　1951年中央政府与噶厦签订的“十七条协议”中的第9条提出，“依据西藏的实际情况，逐步发展西藏民族的语言、文字和学校教育”。自1951年西藏和平解放以来特别是1959年“民主改革”之后，西藏地区的教育事业得到迅速发展，为西藏地区的社会经济和各项事业的发展培养了大批人才，取得了显著的成绩，这是必须充分份肯定的。根据《西藏统计年鉴》（2010年）提供的数据，西藏自治区的小学生在校人数从1959年的16300人增加到2009年的305235人，中学生在校人数从1959年的1732人增加到2009年的202927人，高等学校在校生人数从1965年的2251人增加到30264人，分别增加了18．7倍，117．2倍和13．4倍（参见表1）。这些成绩已得到国内和国际上的普遍公认。 　　表1中的统计数字清楚地显示出1951—2009年期间西藏自治区各类学校的发展历程，以及在近60年里发生的多次变化与曲折。如小学的数量从1995年到1996年大幅减少，从3943所锐减至790所，但是1996年小学招生和在校生的数字比1995年反而有明显增加，这反映出该年度政府曾对学校规模进行了调整与合并。同时，每年大学毕业生人数从2000年的764人增加到2005年的3172人，再增加到2009年的8454人，10年期间增加11倍。我们可以想象这对西藏大学生就业市场产生了多大的压力，如果政府没有明确和有力的促进大学毕业生妥善就业的措施，大学生待业很快就将成为西藏社会的另一个不稳定因素。新疆在90年代后期即开始出现类似现象，至今仍然是一个紧迫的社会问题。 　　但是，政府公布的统计数字对于研究和分析西藏双语教育发展帮助不大，因为这些统计数字并没有显示各级学校的学生们在学校里主要使用哪种语言学习，他们是通过哪种文字的教材来掌握学习专业知识、使用哪种文字的试卷参加考试。应当说，这是我国少数民族教育统计中的一个重要缺失。也正因为政府统计中的这种缺失，我们在考察西藏双语教育时只能参考各种学术论文、政府文件、调研报告和访谈中提供的零星信息和材料，以此了解西藏双语教学的具体情况，有时不同来源的信息内容相互有出入，有时只能反映局部而非全局的整体情况。 　　3．藏语文和西藏自治区的教学体系 　　藏族拥有自己独特的语言文字，几千年来西藏丰富悠久的历史和传统文化（宗教、哲学、医学、天文、文学等）经由藏语文作为载体得以继承和传播，成为世界的文化宝库之一，例如藏文文献中保存了世界上最完整的佛教经典，已经成为全世界研究佛教的重要文本资料。因此，在西藏的现代学校教育发展中如何继承藏语文，同时学习对学生的族际交流和未来就业非常重要的汉语文，以及如何从藏语文和汉语文当中选择一种适当的语言作为工具来学习现代科学知识（数学、物理、化学、生物等），很自然地成为西藏发展现代教育事业的一个核心问题。 　　自20世纪50年代以来，在中国各少数民族聚居区包括西藏和其他藏区，已经逐步建立了少数民族学校（以母语为主要教学语言，加授汉语）、普通学校（以母语为主要教学语言，加授外语）这样两个平行的学校教育体系。人们称之为“民考民”、“民考汉”的学生分类，就是基于学生就读学校的教学语言模式和考试试卷文字模式。由于西藏自治区的常住人口中汉族不到5％，藏语文是西藏城镇和乡村最普遍使用的语言文字，因此，长期以来民族学校和藏语授课班构成西藏各级学校的主体。 　　4．教学语言的选择 　　由于各少数民族地区的民语授课班学生在升学深造和在劳动力市场就业中面临一定困难，自90年代以来，民语系学校一直在考虑是否需要加强以及如何加强汉语教学的问题。当政府面临相当大比例的民语学校毕业生长期无法就业的巨大社会压力时，加强汉语文教学、主要使用汉语来学习现代知识体系（中学的数理化生、大学的理工医农等科目专业课）便成为政府教育部门在选择教学语言时的一个普遍倾向。现在，绝大多数人们都认识到，从少数民族学生毕业后就业的实际情况和未来发展前景考虑，使用汉语文学习专业知识是一个必然的发展趋势。人们在讨论双语教育时所关心的，并不是一个“要不要学汉语”的问题，实际上只是一个汉语学习的推进速度和当地学校是否具有推进汉语教学的条件而已。 　　但是，在中国少数民族聚居区发展学校教育的实际操作中，在社会发展的客观要求和当地民众的感情倾向这两者之间，有时是存在距离的。一部分藏族家长可能并没有认识当地就业的长远发展趋势，也有部分知识分子对继承藏语有较强的情感关切，这样有些地方的藏族民众可能对加强汉语学习有一定顾虑，假如不顾当地多数民众的意愿简单地强调推行汉语教学，可能会与群众发生抵触。同时，有些少数民族学生和家长从学生学习的便利（他们日常生活中已经熟练掌握母语口语）和继承本民族语言和文化的角度出发，希望学校主要课程的教学语言采用自己的母语。这种教学语言选择带有对继承和发展本民族语言的深厚感情，也得到国内外文化学者基于“保护文化多样性”、“保护少数群体传统文化”的大力支持，应当说这一要求是完全合情合理而且得到宪法保护的。所以，在推行双语教学时如果群众中的阻力比较大，我们前进的步伐就需要放慢一些。 　　总之，尽管加强汉语教学可以说是伴随中国各地社会经济发展的大势所趋，但是我们在安排本地学校教学语言模式的具体工作时必须照顾群众的认识程度，不能脱离群众。

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三、西藏自治区双语教育的发展历程
　　和平解放以来，西藏自治区的学校和双语教育发展历程可大致划分为几个阶段。
　　1．1952—1958年（西藏工委与噶厦政府并存时期）
　　在这一时期，西藏地区实际上存在中央领导的西藏工委和噶厦地方政府两个并立的权威机构，许多方面的工作需要在双方协商中推动。在此期间西藏先后建立13所小学，开始使用藏文教材和藏语授课。1952年拉萨小学除藏文、数学、自然常识、政治课外，还开有念经课（诵读《文殊颂》和讲经课）。1956年创办拉萨中学，课程有藏语文、汉语文、数学、物理、化学、历史、地理、体育等，藏语授课，并设一个喇嘛学经班。中学在教学语言方面的原则是“以藏语文为主，兼学汉语文”。
　　这时期新建的初中在开设藏语班的同时也开设了汉语班，使用汉语授课，加授藏文，主要对象是汉族居民和部分藏族干部子女。1959年一些中学开始设高中部，没有藏语班，使用汉语授课，加授藏语。高中没有设藏语班的主要原因是当时尚没有编写出藏文高中教材。1957年拉萨中学停办“学经班”，同年根据中央“六年内不进行民主改革”的精神，县以下小学大部分停办，西藏的学校教育进入调整期。
　　这一时期值得关注的一件事就是政府在新开办学校里开设佛教讲经课。1952年8月拉萨小学正式开学后，“为争取三大寺对学校的支持，经赤江活佛、土登旦达校长提议，由色拉、哲蚌、甘丹三大寺各派一名知名度很高的‘格西’来校任教，主持每天早晨的经文诵读，并且在每周星期六下午为全体学生讲解宗教基础知识。这些活动完全由三大寺‘格西’和信教教师主持，不受校领导和其他教职工的干预。这样，全社会对共产党的信任度逐渐增强”。考虑到当时拉萨的客观政治和社会文化环境，在开办的新式学校里安排诵经活动和讲经课，是实事求是的务实态度，对争取当地僧俗官员和民众的信任起到很好的社会效果。后来“由于任课教师本身不太重视，使学生们对这一课程的兴趣随之减弱，逐渐流于形式。到西藏自治区筹委会成立（1956年4月）前夕，基本上停止了宗教知识课的讲授”。这是一个不需要行政干预的自然演变的过程。
　　传统西藏社会比较封闭和保守，外来新生事物很容易被排斥。民国时期自1923—1944年期间，噶厦政府和英国政府合作先后在江孜、拉萨等地开办军官学校和英语学校，但是“遭到前任摄政王热振土登江白益西丹巴坚赞为代表的部分上层人士、以及拉萨三大寺喇嘛们的反对，……噶厦政府只好决定撤销英语学校。因此，拉萨英语学校只办了5个月就关闭了”。这可以看作一个引入新式教育的失败尝试。能否争取到社会精英集团和民众的理解和支持，是西藏开办现代学校教育的关键。
　　2．1959—1965年（“民主改革”时期）
　　1959年进行“民主改革”后，内地的各项制度和政策被迅速推广到西藏地区。1959年西藏工委、自治区筹委会在《关于文教工作方面的几个问题的决议》中指出对“藏汉文的比例，小学不作硬性规定，学校仍以藏语文为必修课，汉语文课在公办小学中进行试验，条件成熟时再另行计划”。在此期间，西藏自治区开始全面建设城乡的学校体系，提出“民办为主，公办为辅”的教育方针，随后民办小学迅速发展起来。1961年11月西藏工委宣传部在《关于当前学校工作的意见》中规定“民办小学至少应开设藏文、算术和政治三门课程，汉文课则根据群众意愿和办学条件开设”。这一方针是符合当时基层农村语言环境和教学条件的。
　　1961年、1963年和1964年西藏地区相关文件都提出公办小学应从三年级开始上汉语课。“藏语教学为主、加授汉语课”的方针在这一时期十分明确。乡村民办小学全部使用藏文教材，藏语授课（算术）。城镇公办小学分为藏语班和汉语班两大类：藏语班开设藏语文课，并使用藏语讲授算术、自然常识、地理课程，自三年级开始加授汉语；城镇公办小学的汉语班开设汉语文课，使用汉语教算术、自然常识、地理课程，自三年级开始加授藏语。
　　1961年西藏工委宣传部《关于当前学校工作的意见》要求“公立中小学的汉族教师应在1—2年内能用藏文讲授本门学科，藏族教师也应努力学习汉语文”。政府正式要求在西藏任教的汉族教师学习藏语，并要求他们能够用藏语讲课。当时大力推进学校教育，急需合格教师，汉族教师如果能够掌握藏语并用藏语教学，对于提高教学质量会有显著效果，并不是只强调藏族教师学汉语，同时要求汉族教师学藏语，这是非常务实和有远见的政策。仔细想一想，其实即使在今天这个思路仍然是非常重要和有远见的，在西藏各级学校里任教的教师中约有30％是汉族，掌握好藏语文是汉族教师帮助藏族学生学好各科课程的重要条件。
　　由于在旧西藏除了西藏噶厦政府开办的规模很小的俗官学校、僧官学校、医算学院和个别私塾外，可以说没有现代学校，所以各级学校的教材体系建设是在和平解放后从零开始的，当时学校教材编写成为办学的首要条件。在教材编写方面，1963年完成民办小学藏语文课本1—8册，数学课本1—8册，汉语课本1—6册等。同时，“西藏旧教育的方式方法受寺庙经文教学方式方法的影响很深，……传统的寺庙教育式的藏文教学方法已不再适合今天的要求”，因此藏语文的讲授方法也存在一个从传统方法向现代教学方法转变的问题。这一时期西藏各类小学都以藏语文为主要教学语言，并且民办学校在农牧民扫盲工作方面成绩显著，这些工作都得到广大民众的支持与肯定。
　　“拉萨中学办学初期，在课程设置和教学内容方面，开始完全用藏语文授课，随着数、理、化、生物等学科内容的深化，以及师资、教材工作又远远跟不上需求，他们逐步改用汉语讲授高年级数、理、化等课程”。在这一时期，师资和教材短缺成为制约中学藏语授课的瓶颈，同时政府提出的“藏语教学为主”的基本方针没有变化。
　　3．1966—1976年（“文化大革命”时期）
　　这一时期的“文化大革命”运动使创办不久的西藏民族学院、拉萨师范及部分中小学停课，正常教学秩序被打乱。“西藏的许多学校大约有四年时间既未招生也未进行教学。在能进行教学的时候，又受‘学大寨’、‘学朝农（朝阳农学院）’等影响和干扰，教学秩序普遍地极端混乱，在校学生人数也大为减少”。
　　进入20世纪70年代后，教学秩序得以逐步恢复。1973年10月，自治区教育局要求“有条件的农牧区学校要开设汉语课。有条件的城镇小学，要从一年级藏族新生班中实行先学汉语、后学藏语”。这反映出在小学教育中出现了一个值得关注的“优先开展汉语教学”的重要转变。“在‘少数民族语言文字落后无用’的错误口号下，学校的藏语文教学被严重削弱，普遍开设了汉语文课程甚至偏重于汉语文教学”。需要注意的是，当时虽然强调汉语学习，但是教学内容非常狭窄，“由于以前的藏文、汉文教材都被当作封、资、修的东西被否定，教师上课只能教毛主席语录、‘老三篇’。……有些中学直接把毛主席著作用作教材”。
　　1974年，遵照毛主席关于“汉人要学藏语，藏人要学汉语”的指示，“全区小学藏、汉族学生从三、四年级开始开设汉、藏语文课”。之后的几年里，学制和藏、汉语文课的开设年级经常调整。
　　需要特别指出的是，从1958年到整个20世纪70年代，全中国持续不断地开展“以阶级斗争为纲”的政治运动，意识形态氛围浓厚，那是一个“斗私批修”和“破四旧、立四新”的革命年代，所以，以藏文为载体的西藏传统文化长期处于被批判、被抛弃的地位，而这些传统文化的代表者们（上层活佛、贵族）中有相当部分在1959年追随达赖喇嘛去了印度，以文盲为主的翻身农奴占据了社会政治舞台，当时的风气是僧尼还俗，寺庙毁弃，人们在政治运动中集体学习毛主席语录，藏语文在这个时期不可能得到大多数人的重视。这一时期出现“先学汉语、后学藏语”的政策导向，是与当时的政治文化大背景分不开的。
　　1974年西藏自治区在推动教育发展方面出现冒进，不顾师资和教学质量盲目发展学校，提出“县县有中学、区区有完小，队队有小学”。小学数量从1974年的3570所增加到1976年的6272所。1979年“民办学校占小学总数的90．8％，完全小学仅占3．8％，许多学校挂中学牌子，教小学课程；中小学师资70％不合格”。
　　4．1976—1986年（“文革”后调整期）
　　文化大革命结束后，教学秩序逐渐回归正常，开始对民办小学进行全面整顿。全区小学总数从1981年的6262所减少到1983年的2542所，同期中学从79所调整为55所。
　　1976年自治区批转教育局的请示报告，规定“有条件的学校，汉族班从小学四年级开始开设藏语文课，藏族班也从小学四年级开设汉语文课”。1979年，小学课程有政治、藏语文、数学、自然常识、体育、音乐、美术共8门，藏语授课班从四年级开汉语文课。1980年要求“民办小学……均用藏语文授课，五年级开设汉语文课”。
　　1981年提出小学汉语课从四年级开始开设。1982年规定公办小学藏语班用藏文教材，藏语授课，四年级开始授汉语课。小学汉语班用汉语授课，四年级开始上藏语课。1983年6月规定小学藏语授课班从三年级开设汉语文课。“这一时期，在少数民族学生的学制和汉语课开设的时间问题上，一直存在着争议，导致了政策执行情况的不稳定。”
　　在20世纪80年代初期，中央对西藏工作和西藏社会的发展给予更多的关注。1980年，中央召开了第一次西藏工作座谈会，推动西藏地区全面进行“拨乱反正”，并“把落实政策作为贯彻中央对西藏工作指示的一项主要内容，清理‘三教’、‘四清’、社会主义改造、清查中的错案和历史遗留问题”。同时在西藏地区开始全面批判文革，为错误批斗和抄家的旧贵族和宗教上层人士落实政策，巨额赔偿他们在政治斗争中的经济损失，并把他们与回国的旧贵族们吸收进各级人大和政协组织，政府出巨资重新修缮甚至重建文革中被破坏的寺庙，僧人人数也随之迅速增加，作为藏族文化传统主要代表的贵族世家和宗教精英从此重新获得社会地位并掌握一定话语权，他们作为一支重要力量开始呼吁重视与学习藏语文和藏族传统文化。这一呼声不断持续，到20世纪80年代后期出现一个高潮，导致政府语言政策的重大调整。

　　1980年的第一次西藏工作座谈会提出“藏汉各族学生都要学习藏文”，开始强调汉族学生的藏语学习。1984年第二次西藏工作座谈会、1987年的《关于改革和发展西藏教育若干问题的意见》、《关于（西藏自治区学习、使用和发展藏语文的若干规定[试行]）的决定》和1988年《（西藏自治区学习、使用和发展藏语文的若干规定[试行]）的实施细则》都明确提出“要逐步建立以藏语文授课为主的教学体系”。
　　在当时的初中和高中课程中，除汉语文课外，数理化生等基本上用汉语授课，同时开设藏语文课。在这一时期，藏语作为小学主要授课语言的地位再次得到肯定，汉语班也系统开设藏语文课。但是初中和高中的藏语授课并没有实质的进展。图1大致反映出1988年前后西藏自治区小学、初中、高中的两个平行的语言授课体系和相互之间的升学关系。其中的主要问题是藏语授课的初中规模太小，99％的藏族学生在藏语授课的小学毕业后，只能通过一年的“预科”学习后进入汉语授课中学继续学业。由于汉语基础不好，他们在初中的数理化课程学习非常困难，难以提高学习成绩。当时西藏除了一所藏语授课的中专学校外，没有藏语授课的高中。这一时期在小学升初中这个环节形成了教学语言的断层，严重影响了初中之后的教学效果和学习质量。
　　当时对如何解决藏语授课小学和汉语授课初中之间的教学语言断层问题上，人们的意见是不一致的。1987年前后，自治区教育部门“曾尽力设法在拉萨中学、拉萨市三中、日喀则江孜等民族教师较强的较好的中学，拿一年级数学课作过试验，用藏文在初一讲数学课，一般效果不错。但由于学生和家长考虑学生出路和升学、就业等问题，一再要求，全部停了下来。对此，1986年7月份，全区上下，曾经进行过充分热烈地讨论和争论。在区人代会后期，形成过高潮。具体意见有以下几种：（A）一种意见认为：……即刻着手，创造条件，建立自小学到大学的藏文教学条件。……（B）第二种意见是：今年就用立法形式，决定并实行小学至大学中，一律用藏文授课为主的教学体系。（C）不少专县干部及居民，尤其在拉萨市的干部不同意这种意见，他们认为：用汉文为主教学效果好，应继续实行目前任其自择的双轨制，不一定建立自小学到大学的藏文教学体系。不然，将会削弱汉文学习，妨碍藏族地区的内外开放及子女去内地各大学学习。……无太大必要，也无条件实行一整套藏文教学体系。……目前的认识还很不一致。有不少具体问题与政策，仍需要认真研究和解决”。
　　1986年初中数学课藏语教学的停顿及全区人代会上对不同教学模式的争论，恰恰反映出在对待教学语言的选择方面，西藏社会中的不同群体有各自不同的考虑，反映出藏族干部和知识分子群体在语言工具的理性选择和传统文化的感情依恋之间的徘徊心理及在两者之间如何权衡的犹豫。其实，双方都有各自的道理，人们只能在实践效果的长期检验中逐步统一认识，并努力把握两者之间的理性平衡。
　　5．1987—1993年（“拨乱反正”时期）
　　1987年在十世班禅和阿沛·阿旺晋美副委员长的直接呼吁下，西藏开始加强藏语教学。1986年关于教学语言选择的争论有了一个结果。1987年7月9日《西藏自治区学习、使用藏语文的若干规定（试行）》提出：“第三条自治区各级各类学校的藏族学生，必须把藏语文列为主课，其他课程原则上以使用藏语文教学为主；……藏族小学生全部使用藏语文教学。在不影响藏语文教学的前提下，从高年级开始增设汉语文课。中学、中专和大专院校的藏族学生的语文课，以藏语文为主，同时学习汉语文，学习全国通用的汉语普通话；其他课程要积极创造条件，尽快实行用藏语文教学；有条件的中学还应增设外语课”。这是自治区政府对于学校教学语言提出的明确要求，西藏教育的发展目标就是建立从小学到大学的完整的以藏语教学为主的少数民族教育体系。
　　当时对各级学校提出的要求是“藏族班使用藏语文授课，从四年级开设汉语文课（城镇小学汉语拼音可以从三年级开设，县以下有条件的学校也可以这样做”。1987年11月，拉萨市规定：小学藏语授课班，四年级开始授汉语课；小学汉语班：四年级开始上藏语课。西藏中小学各年级两种语言课的课时安排参见表2。

　　在发布这一“规定”后，1988年10月正式颁布了相关的《细则》，提出加强藏语教学的具体目标和日程表：“从1993年的初中新生开始，初中阶段藏族班除汉语文和外语课外，大部分或主要课程用藏语文授课；从1997年高中、中专新生开始，高中阶段大部分的课程要用藏语文授课；中专学校的多数课程（指部分专业课和多数公共课），原则上用藏语文授课；2000年后，除师范专业另有要求外，高等院校按照先文科后理科、先公共课后专业课的顺序逐步实现使用藏语文授课为主”。这标志着西藏自治区设立了从小学到大学全面开展藏语教学的目标和时间表。
　　与此同时政府颁布的《西藏自治区全日制公办中小学教学计划》规定，“从1987年秋季起招收的小学生，藏汉族分开编班，藏族班全部课程必须用藏语文授课，在不影响藏语文教学的前提下，从四年级开始增设汉语文课，每周6课时。汉族班用汉语文授课，小学三年级开始开设藏语文课，每周5课时。此后全区小学大都执行了这一规定。由部分学校作了变通执行，如拉萨市和昌都地区部分小学的藏语班仍在小学三年级开设汉语文课，有的从一年级就开设汉语文课”。与小学情况同样，“1987年秋季招收的中学生，藏、汉族分开编班”。
　　笔者1988年在拉萨两所小学调查时，也发现了原来汉藏合班的小学自1987年开始严格执行汉藏分班的现象，有些藏族家长明确表示希望自己子女上汉语班，但当时的政策不允许。藏汉分班，藏族学生必须进藏语班，藏语班以藏语为教学语言等制度安排都是作为政府的政策强制执行的。在20世纪80年代后期，文化革命的极“左”思潮得到全面批判，指出文革期间存在忽视藏语文教学，有“汉化”的极“左”倾向。纠正文革时期的极“左”做法，这在当时是完全正确的，但是与此同时又出现另一个思潮。“由于一些人对《决定》等文件精神的片面理解，出现了轻视汉语文教学的倾向”，并出现了在中小学分班时把藏汉学生相互隔离的做法。矫枉过正，人们也在左右摇摆的过程中学习和理解语言学习和教育发展的客观规律。
　　当时自治区政府在各级学校强行推行以藏语为主要教学语言时，一度面临相当的阻力，其原因也是我们今天分析和思考西藏双语教育发展历程时需要深入思考的。民族教育课题赴藏调查组1989年发表的调查报告指出，对西藏自治区是否需要建立一整套藏语授课教学体系，藏族干部居民存在不同意见，一些人主张由学生和家长自行选择是在藏语授课学校还是在汉语授课学校学习。城镇里一些藏族家长仍倾向于把孩子送到汉语教学的小学就读。“有相当一部分人对学校以藏语授课为主持怀疑或否定的态度，思想不通。有的干部公开说：‘我的子女不送藏文班，一定要送汉文班’。……这是当前实行以藏语授课为主的教学中最主要的阻力和困难”。其原因是“藏语文在实际工作中的使用还具有一定局限性，……在自然科学特别是现代科学技术方面的使用还具有很大的局限性”。日喀则教育局的报告谈到“地区各级学校中大部分学生对学习藏语文不感兴趣。有的同学公开讲，学习藏语是个形式，除了当教师、干报社编辑，别的没啥用处”。
　　由于汉语在学生就业和发展机会方面具有明显优势，所以希望把孩子送到汉语授课学校的家长数量很多。有的报告中写道：“许多藏族干部、职工、农牧民群众在口头上都说应重视学习使用藏语文，而实际行动上却偏重汉语文。如1987年规定，藏族小学一年级新生都必须全部进入藏语授课班学习，执行中阻力很大，多数地区没有做到。有许多藏族干部和人大代表在会议等公开场合发言时，积极倡议学习使用藏语文。但在自己的子女学习问题上却坚决不同意进藏语授课班，而千方百计进汉语授课班或内地中学班”。其原因也很清楚，藏族学生如果想考入内地非民族院校类的一流大学，一个基本前提就是必须熟练掌握汉语并能够用汉语学习专业知识，许多家长为子女在未来有更广阔的求学机会，都倾向于让自己子女在汉语班学习，有条件的父母甚至直接把孩子送到内地学校读书。
　　另外，1985年开始招收“内地西藏班”的初中生1300名，1985—2006年累计招生3．31万名。由于内地开办西藏班或单独建立的西藏中学的师资和教学条件较好，费用由政府提供，毕业生中有许多人进入名牌大学读书，所以对许多家长有很强的吸引力。早日开设汉语文课，学好汉语文，是进入“内地西藏班”的重要条件之一，所以这也成为许多家长支持小学开授汉语课的因素之一。
　　以上这些关于教学语言的争论和实际选择，生动地反映出藏族社会内部的矛盾心态。一部分藏族知识精英对藏语学习和传统文化继承开始重新给与重视，而出身农奴和下层的普通藏族干部和群众在考虑子女的语言学习时仍然比较实际，仍倾向于让子女学习在工具性和就业方面更有用的汉语。甚至部分藏族高层干部在强调藏语学习的民族感情和自己子女就业发展的现实考虑上也是矛盾的。

　　对于20世纪80年代后期在西藏各中学推行藏语教学进度不理想的原因，有些研究总结出其他两条。一个原因是师资缺乏，在小学阶段特别是乡村小学，语言环境是藏语，任课教师绝大多数是藏族，所以实行藏语教学十分顺利，到了中学阶段，由于中学里能够使用藏语讲授数理化等课程的藏族教师非常缺乏，藏学授课的学习质量存在一定问题。表3反映出小学阶段藏语授课教师占总数的79．8％，初中阶段只占24．1％，高中阶段只占2．7％。
　　表4介绍了1988年和2005年西藏自治区中学汉、藏教师具体承担的授课科目。在1988年，（1）汉文课教员在初中全体教师中的比重相对来说很大，共有328名，占总数的25．5％；其次是数学教员，占总数的24．5％；藏文教师仅占总数的7．5％，排在物理和化学教师之后；（2）虽然在初中教师中汉族比例不低（61．8％），但很可能是由于藏族教师在教授数、理、化、生、地、英语方面不如汉族教师，汉族教师中多数在讲授这些课程，以至有114名藏族教师在初中教汉语；（3）数、理、化、生、地、英语等课由汉族教师讲授的情况在高中更为突出，在高中任课的藏族教员中，有40％只教藏语。所以情况十分清楚，西藏的教育事业要想加快发展，藏族教师（特别是数、理、化、生、地专业教师）的培养是“瓶颈”。如果我们忽视统计时间的差距，把表3和表4结合起来分析，1988年初中1286名教师中，藏族占38．2％，但是1991年藏语授课教师只占24％，不少藏族教师使用汉语授课。1988年有114名藏族教师讲授汉语文课，这是民族地区汉语教学的一个普遍情况，在小学阶段更为普遍。

　　中学藏语教学推动困难的另一个原因是缺乏合格的教材。1989年发表的调查报告反映“现行的藏文中学课本是用安多（青海）藏语编写的，难教、难学、难懂，与其用此课本讲授，还不如用汉文课本讲授简便”。师资和教材可以说是当时中学阶段在各课程普遍开展藏语教学的两个瓶颈。
　　1991年9月，拉萨市教体委提出小学“双语试点班”的学制要求：“藏语文课从一年级第一学期开设，使用五省区编写的六年制教材，……汉语文从一年级第二学期开设，使用全国五年制统编教材”。小学教材编写任务基本完成，但是合格的任课教师仍然是个问题。
　　表5是80年代以来各级学校的升学率。自2000年以来，小学学龄儿童入学率问题基本解决，2009年达到98．8％，即使这个数字有一定水分，也是了不起的成绩，对西藏社会未来发展的影响是不可低估的。小学毕业升入初中的比例从1981年的29．6％提高到1993年的74％，又回落到1999年的45．2％，再提高到2009年的98．4％，可以说经过几个反复以后，西藏的九年义务教育基本上实现了。初中毕业生升入高中的比例，从1982年的38．1％，几起几落，1994年的“谷底”是29．9％，升到2002年的“峰顶”77．3％，2009年为55．2％，可见西藏地区的高中办学是最不稳定的一环，也是西藏教育发展需要特别关注的部分。

　　“1993年，包括昌都地区在内的全区小学民族学生已经基本实现了以藏语授课为主”。自治区提出的目标在小学阶段得到了实现。但是中学的藏语教学发展并不快，1999年“全区初中藏语授课班在校生……占少数民族初中在校生总数的13％左右，高中藏语授课班在校生……占少数民族在校生总数的5．7％”。20世纪80年代藏族教师在初中物理、化学、生物课程任课教师中所占比例很低，在高中阶段比例更低（表4），所以在这一时期西藏民族教育发展的重点已从藏语专科教材的编译转为藏族数理化专科教师的培训。客观发展结果表明，试图从根本上改变80年代初中、高中以汉语教学为主的教育体系的努力，在90年代没有达到预期目标。
　　6．1994—至今（改革开放时期）
　　1994年1月自治区教委制定的《西藏自治区九年义务教育全日制小学课程计划（试行）》中，小学汉语授课班开列的课程中已经取消藏语文课了。1994年8月提出“两类教学计划”方案：一类方案“藏语文为必修课”，二类方案“藏语文为自选课或不开设藏语课”。至此，除极个别学校的汉语班仍开设藏语课外，汉藏语言的“双向学习”演变为单向的藏族学汉语文。“据1994年教育统计数字，在西藏小学教育中，藏语文授课型双语班的学生占小学在校生总数的94．4％，而到了中学后，初中藏语文授课型双语班学生仅占初中在校生总数的23．6％，高中藏语文授课型双语班学生只占高中在校生总数的5％”。
　　1994年12月颁布“西藏自治区党委和自治区人民政府关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见”，提出“重视藏语文教学，积极推行双语教学，做到藏汉语兼通，创造条件开设外语课”，在提法上开始强调“双语教学”和“藏汉兼通”。这一文件也许可以被看作是西藏双语教学模式的一个转折点。当时西藏与内地社会经济交流的不断加强和劳动力市场上日益增加的对劳动者汉语能力的要求，在客观上推动了政府语言政策的某些调整。以1994年为转折点，汉语班不再要求开设藏语文课，同时进一步强调汉语文作为藏语班其他课程（数理化等）教学语言的功能。
　　1995年开始第二次大规模整顿和合并小学，小学总数从1995年的3943所减少为1996年的790所，在校学生人数从1995年的258651人增加到1996年的284350人。
　　2000年前后西藏各级学校的双语教学情况为：小学阶段属于“藏语文授课加汉语课”模式的仍占在校学生的95％以上，属于“汉语文授课加藏语课”模式的占5％（主要是城镇小学的汉族班）。政府要求“藏族学生的汉语文课程学习，最迟应从小学三年级开始，有条件的地方学校，应从小学一年级开始”。1999年，中学阶段属于“藏语文授课加汉语课”模式的在校生比例为初中13％，高中5．7％。在中专和大学，一般仍为“汉语授课加授藏语”教学模式，有部分专业属于部分课程藏语讲授，另部分课程汉语讲授。
　　1999年2月，西藏自治区教委提出，鉴于“各地基础教育发展情况差异很大，不同的地区、不同的学校、不同的班级，允许选择不同的教学用语形式。允许、鼓励、支持第一线的广大教师、教育工作者积极探索，在教学实践中创造出符合班级学生实际、学科教学实际的教学用语形式”。这种不坚持“一刀切”统一模式，而是鼓励各地区、各学校因地制宜地采用教学效果最好、群众最能接受的语言教学模式，体现了“实事求是”的科学精神，也是其他地区推动双语教育发展时应当学习和借鉴的。
　　1999年11月，自治区教委在《关于开展教学改革，积极推进中小学素质教育的意见》中继续强调“继续完善义务教育阶段以藏语文授课为主的藏、汉双语教学”。一方面坚持“以藏语文授课为主”的主线，另一方面允许各地探索因地制宜的多种语言教学模式，让各地区在藏语教学和汉语教学之间探索符合本地实践和民众需求的某种平衡，这可能是比较适当的政策。
　　2002年5月22日西藏自治区人大通过对《西藏自治区学习、使用和发展藏语文的若干规定试行》提出修改的决定：“义务教育阶段，以藏语文和国家通用语言文字作为基本的教育教学用语用字，开设藏语文、国家通用语言文字课程，适时开设外语课程”。这样，就把1987年制定的学校教学语言政策做出较大改变，把“以藏语文为主，同时学习学习汉语文”调整为把藏语文和汉语文同时作为“基本的教育教学用语用字”。
　　“2003年10月，西藏共有小学892所，乡以下教学点2020个，从事小学汉语教学的教师4228人，其中汉族623人（14．7％），少数民族3605人，在校少数民族学生307610人。从2001年起，西藏的城镇小学均从一年级开设汉语课。但有个别乡以下小学，由于缺少汉语教师，尚未开设汉语文课”。“2003年10月，西藏共有中学103所，在校生11．4万人，其中少数民族学生10．4万人。从事中学汉语教学的教师1189人，其中汉族662人，少数民族527人”。西藏的小学汉语授课教师当中，汉族仅占14．7％，中学汉语授课教师中汉族占55．7％，这一方面反映出西藏仍然缺少汉族教师，特别是缺乏能够讲藏语的、适合开展双语教学的汉族教师，另一方面反映出20世纪80年代存在的小学与初中之间在汉语教学方面的断层，到2003年仍未有显著改变。
　　表4介绍了2005年西藏中学汉族教师的科目分布情况。2005年的统计只有“语文”而没有区分开“汉语文”和“藏语文”，所以我们无法了解有多少藏族教师在讲授汉语课。把1988年和2005年的数据进行比较，首先中学教师总数从1717名增加到8161名，增加4．75倍（其中初中教师增长4．85倍，高中教师增加4．46倍），这是非常显著的发展。汉族教师增加3．28倍，藏族教师增加7．7倍。在各科目中，初中数学教师中藏族所占比例从41．9％增加到57．8％，高中数学教师中藏族比例从11．8％增加到29．7％。藏族教师数量和比例的增长也出现在其他科目中。这些藏族教师一般汉藏语言兼通，对中学的双语教学肯定会起到明显的促进作用。

　　表6是西藏自治区2005—2006学年小学、初中和高中在校学生的年龄结构。从这张表中，我们可以归纳出几点：（1）小学入学年龄大致是7岁，以7岁入学后升年级情况看，入学人数在逐年增加，除2005年的一年级外，其他各年的在校生人数稳定增长；（2）初中入学年龄集中在13岁，在校生人数随年级提高而减少，这应当是入学人数逐年增加的结果，高中入学年龄以16岁居多，但是15岁和17岁进入高中一年级的人数规模也不小，17岁入高中的学生可能有一部分是复读生；（3）小学6年级学生总数为48500人（其中7岁入学的29654人），初中一年级43964人（13岁学生28708人），如假设2004—2005年小学6年级学生与2005—2006年相同，可推算小学升初中的比例为90．6％，这与表5中2005年的升学率（91．7％）接近；（4）初中三年级学生35786人，高中一年级学生12873人，根据同样假设，可推算初中升高中比例为36％，显著低于表5中2005年的初中升高中比例（50．5％），这一差距的原因需要进一步分析；（5）在校小学生中藏族比例为95．6％，初中在校生中藏族比例为94．5％，各年级变化都不大。高中在校生中藏族比例为86％，而且随年级升高，藏族比例有少许下降，这说明在西藏的汉族学生对高中学习的积极性要高，而且辍学率比藏族略低。
　　同时，这些数字也说明藏族是西藏自治区人口和在校学生的绝大多数，尽管近年来汉族流动人口在增加，但是汉族儿童和少年在西藏读书的规模并没有明显增加。换言之，西藏各级学校的语言环境并没有发生明显的变化。
　　2004年的调查访谈表明：“现在小学一开始就用两种语言教学，具体做法是用汉语或藏语教数学，同时教藏语课，到6年级学完12册。我们从三年级开始还增设了英语课。从2001年开始，全部小学都是这样。……到初中阶段，学校自行选择用汉语还是藏语教数理化。这要根据师资条件决定，大多数学校愿意用汉语授课，因为不少汉族老师不会藏语，另外担心学生到高中阶段对接不上，高中用藏语授课的只有一、两所学校”。调查结果发现，有的县小学数学和语文（汉语）用汉语授课，其余课程都用藏语授课，但是“中学除了一门藏文外，其他科目全用汉语教”；另一些县“小学除了一门汉语课外，目前其他课基本上全用藏语授课”。曲水县中学曾经根据教材选择使用汉语或藏语授课，数理化用藏语授课，但是由于和高中的教学语言衔接不上，“现在藏语课用藏语教，其他课程基本用汉语教。……早以前是用汉文版的教材教，后来全用藏文，现在又用汉语教”。西藏教学语言模式经历过的几次转折使各级学校和教师们不得不在各方面做出相应调整以适应形势的变化。
　　拉萨市的学校对汉语授课有较好条件，课题组2007年在拉萨第六中学的调查表明，该校1991年曾设2个汉族班和6个藏族班，之后没再设汉族班，47名教师中有21名汉族教师，除藏语文课外，其他科目都用汉语授课，藏族老师实际上是用汉藏两种语言上课，效果明显。据该校语文组老师介绍，刚入学时汉语成绩平均低于10分，初一年级结束时学生汉语平均成绩为20多分，初二年级30多分，到了初三年级可达到50多分。他们的办法是，初一主要由藏语教师使用双语授课，以提高学生的汉语听力，初二开始汉族教师授课，“到了初二以后，课堂上讲藏语的分量要减少，藏语重在解释，一般汉语讲一遍，藏语讲一遍”。可见在基层学校，各校根据自身教师情况和学生语言能力可以自行决定各科目各年级的授课语言安排，这体现出“实事求是、因地制宜”的客观态度。
　　在民族分班问题上，拉萨第一中学仍分汉语班和藏语班，2007年该校初一2个汉语班、7个藏语班，初二3个汉语班、6个藏语班，初三2个汉语班、7个藏语班，但是学生有选择的空间，学校“没有限制，藏族班里有汉族学生和回族学生，汉语班里也有藏族学生，都是自愿选择的”。该校114名教师中有50名汉族教师。近年来各类流动人口也使西藏各地学校的生源出现了多样化，如来自格尔木的藏族学生藏文水平低，愿意进汉语班。2009年的调查报告认为拉萨各初中汉语班学生中只有约10％是拉萨汉族居民子女，汉族流动人口子女是汉语班的主要部分，还有部分藏族流动人口子女。“外来学生入学需要交择校费，……可自由选择进入汉语班还是藏语班。一般汉语好的进入汉语班，藏语文基础好的进入藏语班”。初中新生按照（小学）语言基础进行分班，但是允许各族学生自愿选择自己参加汉语班还是藏语班，这是比较开明的做法，这种态度比起20世纪80年代后期开始实施民族分班时的强制性做法是大有改进了。
　　另外一个值得关注的现象是有些藏族教师反映学生藏语文水平下降的问题，拉萨第六中学的一位藏族教师认为“近三年（学生）藏语文水平整体下降，平均分差5％，全区的藏语水平从1990年开始下滑”。双语教育的目的是学生同时掌握好两种语言，因此藏语文水平的下降也是西藏教育部门必须重视的问题。
　　随着全世界和国内各地对传统文化的重视，藏文典籍系统整理出版和藏传佛教影响不断扩大，目前藏族干部群众在藏语文这一传统文化载体的继承上投入的感情是1959年“民主改革”以来最强的时期。与此同时，学习汉语文以参与全国现代化进程也成为大家的共识。由于藏族的学校教育在中国各民族中处在低位，在劳动力市场和人才发展方面处于不利地位，这一矛盾也引起普遍的焦虑。在这个敏感时刻，政府的双语教育政策必须非常慎重和稳妥，设计教学方案时要深入征求藏族干部和知识分子的意见，在具体实施前也需要广泛征求家长们的意见，在每个学校具体如何开展双语教学、取得更好教学效果方面，更要尊重各学校和任课教师们的经验和建议。

管季超0712

四、西藏双语教学问题的讨论
　　1．西藏双语教学模式的归纳
　　2007年由张廷芳主编出版的《西藏少数民族汉语教学概况与研究》一书对西藏各级学校的教学模式进行了归纳。
　　（1）以藏语作为教育教学语言，小学三年级或四年级开设汉语文课，实行以藏语文为主，兼学汉语文的原则，除汉语文课以外的其他课程都用藏语教学。西藏多数小学和部分初中学校的藏族班采用这种教学方式。……
　　（2）以汉语作为主要的教育教学语言，从小学一年级开设汉语课，同时开设藏语课；大部分课程用汉语授课，部分课程用藏语授课，实行藏汉双语教学的原则。20世纪90年代，拉萨市一小、实验小学等7所小学的藏族班率先实行这种教学形式，到20世纪末，各地市有条件的小学也陆续开始实行这种形式。
　　（3）同时开设汉语文课和藏语文课，部分课程用汉语授课，部分课程由藏语授课，实行汉藏兼学、双语并重的原则。在20世纪80年代末到90年代，全区约有四分之一的初中藏语授课班级实行这种教学形式。
　　（4）小学以藏语授课为主，兼学汉语文；初中预备一年补习汉语文，而后以汉语授课为主，实行初中四年学制。20世纪70年代到20世纪末，全区多数初中班级实行这种教学形式。
　　（5）小学一年级开始实行汉藏双语教学，除藏文课外多数课程用汉语授课，实行小学、初中、高中十二年制，达到高中毕业后既懂藏语文，又能用汉语从事工作或继续学习的双语兼通的水平。目前西藏的绝大多数中小学都实行这种教学形式。
　　（6）三语双文的教学类型。这是在西藏区内一些少数民族聚居区使用的教学类型，是指由本民族语言尔没有本民族文字的非主体少数民族学生在小学学习时，学校使用藏语文和汉语文教学，用非主体少数民族语言扶助教学。如西藏自治区内的门巴族、珞巴族、夏尔巴人、僜人聚居区的小学就采用这种教学形式。
　　（7）除藏语言文学、藏医等专业课程和公共藏文课外，其他专业课、专业基础课、公共课都用汉文教材，用汉语教学，西藏的中等专业学校、高等院校均采用这种教学形式。
　　上述7种模式可以被归纳在表7中。教学语言使用模式的两次转换是十分清楚的：20世纪80年代后期出现了向全面加强藏语文并以藏语文为主要教学语言的模式转型，近年来又出现了向加强汉语文并以汉语文为主要教学语言的模式转型。在这些转型过程中，城镇学校和大学走在前面，后面是农村小学和初中。每次转型都在西藏社会引发争论和各种不同意见，但是每次都在政府的主导下向前推进。

　　根据2007年的数据，西藏自治区95％的小学教学属于第5种模式（主要课程用藏语教授）。第6种模式在中学的实际教学中的实施有许多具体变通，在初中阶段，13％（约4000名）的藏族学生仍为藏语授课模式（除汉语文课外，其余课程藏语授课）。在高中阶段，5．7％（381名）藏族学生属于藏语授课模式（自治区教委双语教育调研组，2007：34)。发展趋势显然是在从藏语授课模式向汉语授课模式发展。
　　2．关于西藏应当建立什么样的教育体制和授课体系的三种意见
　　在张廷芳《西藏少数民族汉语教学概况与研究》一书中，对三种具有代表性的意见进行了归纳：（1）各级各类学校对少数民族学生应全部使用藏语文教学，依据之一是《宪法》和《民族区域自治法》赋予的权利，之二是为了继承藏语优秀文化传统和藏民族发展，之三是“满足民族感情的需要……是联系还是脱离群众的试金石……必须选用藏语言文字进行教学，建立从小学到大学的藏语文授课体系”；（2）“教学语言文字的选择，不仅要考虑民族感情的需要，而且还要放眼于社会的发展和民族的前途。选择汉语言文字作为教学语言，有利于各民族间经济、社会、文化的交流和发展……完全可以直接过渡到汉语文教学”；（3）“国家《宪法》和《民族区域自治法》赋予了少数民族学习、使用本民族语言文字的权利，同时也要求少数民族学习国家通用的汉语汉字，我们的教学体制、授课体系应尊重并保证少数民族学生的上述权利和义务。但还应从客观实际出发，不能搞‘一刀切’。生活在母语环境中具有一定藏语基础的少数民族学生在小学起始阶段接收母语教学，不仅能使他们感受到学校对她们的关怀和爱护……因而应在基础教育阶段就实行藏汉双语教学，小学高年级以后逐步增加用汉语授课的时数和比重，过渡到实施汉语授课，使学生在高中毕业时达到藏汉兼通的一般水平”。
　　以上归纳的第一种意见，是在小学和大学中实施完整的藏语教学体系，汉语作为第二种语言来学习。这与新疆在2000年以前的做法是一样的，而新疆民语系统毕业的少数民族学生在就业市场上遇到的语言瓶颈已经多年来成为新疆地区的一个严重社会问题。如果使用维吾尔语或藏语学习的非人文类专业知识（如计算机科学、物理、机械制造等理工科专业，甚至经济学、社会学、企业管理等社会科学专业），那么这些毕业生在现在的就业市场上如何与同事、顾客、读者进行交流与合作？我们不可能为这些毕业生建立一个封闭的主要使用本民族语言文字的就业市场和经济圈。所以，我们完全理解和尊重第一种意见所代表的对宪法权利的维护和民族感情，同时必须指出不掌握好汉语文和使用汉语文学习绝大多数专业的知识必然会使一个民族陷入某种封闭状态并使这个民族的学生面临严峻的就业困难。
　　第二种意见强调了各民族交流合作的客观需要，指出掌握汉语文并使用汉语文学习专业知识将有利于促进少数民族的发展和参与现代化进程。这一观点是有远见和理性的。但是提出在目前阶段就“直接过渡到汉语文教学”，明显脱离了现在大多数藏族学生的语言基础和语言环境的客观条件，同时也没有充分考虑到藏族干部、知识分子和许多民众对藏语文的民族感情，缺乏足够的民意基础。而脱离了群众的支持和参与，不但无法取得预想的效果，有时还会引发抵触情绪，反而不利于教育事业的健康发展。
　　第三种意见比较中庸，兼顾了第一种意见对权利和感情的捍卫，也强调了学习汉语文的必要性，但是这一模式的发展路径是从母语教学“过渡到实施汉语授课”，虽然也提出了要“达到藏汉兼通的一般水平”，但汉语是最后阶段的主要授课语言。这与美国关于《双语教育法》讨论中的主流意见十分相似，即“双语教育是一种过渡手段，通过双语教育使少数民族学龄儿童从他们的母语迅速有效地过渡到英语”。这样一个语言发展目标，可能也是藏族知识分子和广大民众难以接受的。
　　考虑到西藏城乡社会的语言环境和语言应用现状，考虑到藏族知识分子和民众对藏语文的民族感情和西藏现代化进程中各项事业对汉语的工具性要求，我认为应当以“因地制宜、实事求是”为原则，允许各地方根据当地情况和民众意愿实施多种不同的语言教学模式。本节第一部分中归纳的七种教学模式中，第一种和第五种分别代表了藏语为主要授课语言和汉语为主要授课语言的两大类模式，第二种和第三种介于这两类之间，即“部分课程汉语授课，部分课程母语授课”。第二种可以被看作是第三种的变型，汉语授课的科目多一些。第四种是历史上由于教师、教材短缺而出现的“过渡类型”，实践证明小学和初中之间的教学语言断层导致教学效果不好，因而是需要淘汰的模式。第六种是涉及门巴、珞巴等特殊群体，第七种是高等教育，可依照各专业特点和就业具体确定。所以，如果把第一种（藏语为主要授课语言）、第五种（汉语为主要授课语言）和第三种（部分课程汉语授课，部分课程母语授课）这三种作为提供给社会的教学模式主要选项，供西藏各地区、城乡各级学校进行选择，而且同一个城市、同一个乡镇允许同时开设两种模式的学校，应当能够满足广大家长和学生的要求。
　　当然，这对自治区的教育部门对学校的管理工作势必带来很大的难度，投入的经费可能也会增加，还需要对教师队伍进行调整和补充。但是考虑到藏族民众的感情与意愿、考虑到对藏族学生、家长在教学语言选择方面的理性引导，这些代价也许都是十分必需的。
　　除此之外，人们对英语学习也持不同态度。有人认为西藏未来的国际旅游会有大发展，学习英语有助于旅游业的发展，也有人认为没有必要从小学低年级开始学英语，不如在小学阶段主要学好汉语，“认为汉语用处大，藏语丢不掉，英语没必要”。对于语言学习持有不同态度，这是完全正常的，政府应当引导民众参与有关的讨论，以逐步凝聚共识。
　　3．藏族学生的高考问题
　　考试语言与科目与小学和中学采用的授课语言直接相关。从藏族学生参加高考的具体科目和考试语言来看，1995年以前，除汉语文、外语、藏语文三科之外的试卷，都是藏文试卷并且由自治区招生办公室统一命题，1995年以后才把这些科目的全国统考试卷译成藏文。同时汉语文考试试卷采用教育部为民族中学考生统一命题的试题。应当说在这样的安排下，试题难度可由教育部或自治区来把握，藏族考生是不吃亏的。另一些研究指出：“从1995年期，实行‘双语教学’的藏族学生高考时除汉语文外，全部课程均用藏文答卷，分数比前几年高出一截，录取的比例自然有较大幅度上升。……全部用藏文答卷，就很难检验出学生的汉语文水平能否满足高校教学的要求，加之西藏地区高考录取分数线本来就比内地省区低好几个分数段，不少藏族学生的整体素质要满足高校专业教学还有一定距离”。
　　高等院校对藏族学生如何录取是一个非常重要的问题，它一方面与高考语言和科目相关，影响了学生和家长在中小学阶段对授课语言的选择，人们会从大学的录取情况和子女长远发展前景来选择小学和中学的语言学习模式。另一方面，藏族学生能够进入哪些大学、学习什么专业，毕业后在什么部门和行业工作，又决定了藏族精英集团未来的发展前景以及他们能否融入中国国家精英群体的前景。自20世纪“民权运动”以来美国哈佛大学等常春藤名校大幅度招收黑人和其他少数族群学生并对他们精心培养，结果是出现了一个黑人中产阶级和以奥巴马为代表的活跃在政界、司法界、外交界、金融界、军界的一批黑人精英，这对加强黑人群体对国家的认同起到十分积极的作用。
　　1982年，自治区高等院校按照“少数民族新生应占60％以上”的原则录取。“国家确定的部分高等学校举办的少数民族班录取新生，录取分数线适当放宽，招收达不到自治区规定的本科录取分数线的考生，并适当延长学制”。“国家确定的部分高等学校”的招收数量可能比较少。这里毫无疑问存在一个教学语言的问题。其他汉族地区的大学，不可能有用藏语授课的专业课教师，在这些大学的授课语言只能是汉语，而汉语水平不够好的藏族学生就无法保持学习进度和质量。
　　从教育部《民族教育文件汇编》提供的数字来看（表8），西藏自治区能够进入教育部直属大学的数量似乎很少，在1991—2001年期间只有十几名。当然，这只是教育部“分配方案”的数字，西藏民族学院（陕西咸阳）、中央民族大学和西南民族大学每年也从西藏招收部分藏族考生。其他资料显示自治区外院校在西藏招生数量从1977年的418人增加到1999年的369人。总体来说，能够从西藏来到内地大学读书的藏族学生的数量是比较少的，需要大幅度增加。如果内地这些非民族院校类的其他高校从西藏招生名额能够明显增加，必然有助于提高藏族学生学习汉语文的积极性，从长远来看，对藏族青年在全国范围的就业和发展肯定是有促进作用的。

　　从表8来看，北京大学“民族班”在1991—2001年的10年期间只从西藏自治区招收了2名学生。新的招生统计显示2006—2010年的5年期间北京大学共招收37名藏族本科生（占招生总数的0．2％），13名硕士生和4名博士生（分别为招生总数的0．001％和0．0006％），这些学生里包括了来自其他藏区（青海、四川、甘肃等）的考生。如果把北京大学招收少数民族学生的力度与美国哈佛大学招收少数族群学生的力度相比（哈佛大学2009年招生总数中10．5％为黑人），其间的差距是非常明显的。如何使中国最好的综合大学显著增加藏族、维吾尔族、蒙古族等少数民族学生的招生比例，并把他们培养成为认同中华民族的国家精英，这是中央政府和教育部需要思考的一个涉及到民族团结和国家统一的重大战略问题。
　　五．西藏双语教育发展中存在的问题
　　1．教材问题
　　西藏在1960年成立了藏语教材编辑小组，小学和中学教材开始被逐步译成藏文。1963年完成小学藏语文课本、汉语文课本以及数学、自然常识、地理课本的编译。但是由于没有基础，质量需要提高。在1972—1979年期间，以北京市五年市小学课本为蓝本重译小学各科教材。1980年前后重编小学、初中、高中全套藏语文教材。1982年成立5省区藏文教材协作领导小组，到1991年已完成小学和初中各科藏文教材，同时高中各科藏文教材也基本完成。20世纪90年代初，西藏有史以来第一次有了全套的中小学各科藏文教材。但是在质量上仍然存在着在教学实践中不断修订和提高的问题。
　　西藏大部分小学藏语班主要使用自治区教材编译局编写的小学汉语文教材。这套教材共10侧，1993年出版了8册，1996年和1997年分别增编1册。有的学校使用青海人民出版社出版的由五省区写作编写的汉语文教材。但是为了使内容和教学方法适用于母语为藏语的广大学生，以上教材还需要在教学实践中不断完善和改进。
　　2．合格教师短缺问题。
　　在1960—1966年期间，大约600名师范学院毕业生从内地派遣到西藏各地工作。仅1974年，就有389名教师入藏任教。1979—1987期间，有2969有经验的教师和超过1000名师范学院毕业生从汉族地区分配到西藏自治区任教。1976年，有439藏族教师在内地10所师范学院接受培训。1979—1983年期间，教育部安排了1400名藏族学生到内地5个省的师范学院学习。1987年第二次西藏工作座谈会通过“汉族地区帮助西藏自治区发展教育的实施计划”，要求5省的教育学院为西藏培养中学教师，并提出7省市对西藏7个地区派遣中学教师。这些努力都是希望能够改善和提高西藏各级学校的师资短缺与提高师资质量。
　　但是，缺少合格教师始终是西藏教育发展的一个瓶颈问题，许多调查报告都在不断强调西藏师资问题的严重性。如一个报告称1979年有“中小学师资70％不合格”。1989年“小学教师合格或基本合格的约占40％，中学教师合格和基本合格的占60％。中专教师胜任和基本胜任教学的占50％，大学教师胜任和基本胜任教学的占60％。教师流动情况严重，自1978年以来，约有4,000多名大中小学教师内调、改行或外流”。20世纪80年代后期，“小学专任教师中初师、初中肄业及以下学历的3,502人，占专任教师总数的47．52％；小学教师中受过师范专门训练的仅占20％左右，目前还不得不在当地聘请代课教师1,332人”。2006年少数民族从事汉语教学的有2709人，占汉语教师总数的87％，“农牧区小学的汉语文教师都是少数民族，多数只有小学毕业水平，有的连汉语拼音，汉字的笔画都没有掌握”。缺乏合格的教师，是西藏双语教育中长期存在并急需解决的一个最严重的问题。
　　但是据近期一些报导介绍，西藏教师队伍的情况似乎已发生了根本性的转变。“2008年，小学、初中、高中专任教师学历合格率分别达到97．5％、97．7％、92％，其中小学专任教师中大专以上学历达到76．5％，初中专任教师中本科以上学历达到65．9％。高等学校具有硕士以上学历的教师比例上升到25％”。但是实际情况究竟如何，还需要进一步核查了解。
　　3．藏族民众对双语教育模式的看法与选择
　　关于西藏城乡居民、学生、干部、知识分子群体对当前各级学校里实施的汉语教学和双语教育的态度，需要开展大规模的调查研究，这是政府制定学校授课语言模式的重要依据。针对这些问题，一些学者也开展了一些问卷调查，但有些调查的样本总量不足一百，有的为二百多人，没有介绍样本收取方法，所以从统计学来看其代表性缺乏论证。同时，对城乡民众日常生活和文化娱乐中汉藏语言文字的实际使用情况，也需要开展调查，以分析各地的语言环境的具体变化。
　　表9说明西藏使用双语的人口已经从1982年的6．2％增加到1997年的14．9％，这显示了自80年代以来的双语教育已经对西藏社会的整体语言使用模式产生了显著而深刻的影响。随着青藏铁路的开通和中央援藏项目的进一步落实，西藏的对外开放、旅游业发展和人口跨区流动必然不断增加，汉语使用在城镇居民中将更加普及，能够使用藏汉两种语言的人口及其在总人口中的比例肯定比1997年又有了显著的增加，这会改善城乡儿童学习汉语的环境，并对西藏的双语教育起到正面的推动作用。

　　4．学校的授课语言政策必须稳健和有持续性
　　各级学校的语言教学模式需要在实践和发展中根据形势逐步调整，应避免急剧转向和左右摇摆。回顾自20世纪50年代以来西藏自治区在双语教育方面走过的约半个世纪的历程，我们可以看出先后发生了几次重大的转折与反复。1959年以前尊重西藏社会的语言环境、政治形势和民众意愿，在新开办的学校中以藏语教学为主，甚至一度还开办讲经课。民主改革后开始出现忽视藏语教学的倾向，文化革命中达到顶峰。80年代后期的“拨乱反正”大方向是正确的，但是在强调藏语教学和汉藏分班等方面又多少脱离了社会发展的实际需要，当时对于教学语言制度的讨论反映了当时各部分群众的不同要求，存在来自藏族干部和民众的某些阻力。由于藏学授课班的学生在高考、就业方面遇到的困难日益明显，90年代后期政府和社会上又出现了重视汉语教学的倾向。1998年全区有523个初中班和73个高中班，藏语授课班只占初中班的18％和高中班的13％。
　　本世纪中央推出“西部大开发”发展战略后，西藏地区的对外开放和经济发展进入了一个新时期，作为交流、学习和争取发展机会的主要工具性语言，汉语的重要性也日益凸现。在这样一个历史时刻，很容易出现忽视藏语文教学的新偏差，因此在研究和决定各级学校授课语言模式时，需要特别注意和慎重。特别是要尊重大多数群众自愿选择的意愿。如果一些地区的大多数藏族民众表示反对，决不要轻易再把学校的授课语言调整到以汉语教学为主的模式。近期争议较大的《青海省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的提法“到2015年，小学实现以国家通用语言文字为主、本民族语言文字为辅的‘双语’教学，并加快对少数民族中学生实行国家通用语言文字教学、加授本民族语言文字的‘双语’教育步伐”，已经在藏族知识分子和一些民众中激起新的反弹。看到这些反映群众选择意愿的社会现象，我们不得不思考一个问题：那就是为什么在汉语重要性更加彰显的2010年，藏族群众对汉语为主要教学语言的排斥反而比20年前还要强烈？其原因主要是什么？
　　5．双语教育发展有客观规律，不能与“政绩工程”挂钩
　　当一个地区的整个学校系统需要对教学语言模式进行较大转换时，这是一项涉及许多人员（培训、招募、安置、调动等）、教材（翻译、编写、印制等）、设备（相关学校及教师培训基地的基础设施、教学设备、教职工住房等）的大工程，需要政府进行数额巨大的财政投入。近年来中央政府对西部少数民族地区的社会经济发展和社会稳定非常关心，从2010年中央召开的第五次西藏工作会议和新疆工作会议相关文件来看，中央及对口支援省市将对西藏和新疆的各项事业给予重大投入，其中也包括了双语教育方面的重大投入。这无疑为西藏和新疆推动双语教育事业发展提供了资金方面的条件。但是同时，双语教育也成为在“政绩”和资金两个方面对地方政府具有巨大吸引力的发展领域。迎合中央政府希望加快双语教学和改善少数民族民众就业的政治目标，提出短期内加速推动双语教育（汉语教育）的地方教育发展规划，从中央拿到巨额事业经费，对于一些少数民族地区来说，可以说是“名”、“利”双收的事。这就会促使一些地区不顾客观条件和群众意愿，提出“大干快上”的“大跃进”式的双语教育发展规划。站在地方政府官员在几年任期内“立功建业”的立场，这是十分理性的考虑，但是如果这些发展规划严重脱离该地区的客观条件和群众意愿，将会对当年各地的教育事业健康发展、社会稳定和中央政府的权威性带来难以弥补的重大损害。中央政府在研究审批这些规划时必须非常慎重，需要组织专业人员开展实地调查和倾听民意，需要充分征询学者专家的意见，然后再作决定。我们必须对孩子负责，必须对当地人民负责，必须对国家负责。

管季超0712

六、中国少数民族地区开展双语教育必须坚持的几个原则
　　在对西藏和其它地区（如新疆）进行双语教育调查研究的基础上，为了中国少数民族地区双语教育的健康稳步发展，我们认为有几个基本原则是必须关注和坚持的。
　　1．要把宪法和国家相关法律放在最重要的位置
　　《宪法》是一个现代国家的根本大法，规定了公民的基本权利和义务。我国宪法第四条规定，“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由”；第十九条规定“国家推广全国通用的普通话”。这里既兼顾了各民族对本族语言文字的使用权，又强调推广汉语普通话的必要性。政府通过的其它法律是在国家宪法基础上制定的具体法规。《中华人民共和国民族区域自治实施纲要》（1952年）规定：“各民族自治区自治机关得采用各民族自己的语言文字，以发展各民族的文化教育事业”。1983年颁布的《民族区域自治法》规定，各民族自治地区可“根据国家的教育方针，依照法律规定，决定本地方的教育规划，各级各类学校的设置、学制、办学形式、教学内容、教学用语和招生办法”，“自主地发展民族教育”。“招收少数民族学生为主的学校（班级）和其他教育机构，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课；根据情况小学低年级或者高年级开设汉语文课程，推广全国通行的普通话和规范汉字”。这些条文既是对宪法精神的细化，也是对各民族自治区设计制定本地区学校设置、教学语言选择的授权，使不同地区可以因地制宜，根据本地实际情况和发展的需要采用灵活多样的语言教学模式。
　　教育部、国家民委1980年《关于加强民族教育工作的意见》要求“凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语言教学，学好本民族语文，同时兼学汉语汉文”。这些法律和政策既考虑到了民族语言平等和各民族交流这两层政治因素，也考虑到民族地区语言环境的现实应用的情况，体现了从客观效果出发的科学态度。
　　2．兼顾语言在继承传统文化和学习现代化知识两方面的功能
　　按照社会学的分析，语言文字具有双重性。一方面，语言文字是一个民族传统文化的载体，是一个民族的文化标志并凝聚着本民族的深厚感情；另一方面，语言也可以被看作纯粹是一种信息交流和学习知识的工具，选择哪一种语言作为学习知识的工具可以出于纯粹理性的考虑。所以，在教育部门和各级学校考虑如何确定学校的教学语言时，必须考虑学生学习专业知识和今后就业所需要掌握的语言能力，同时也必须调查了解大多数民众对教学语言的选择倾向，充分尊重宪法赋予的中国各族公民对学习和使用自己语言的选择权。
　　藏文文献和出版物主要是历史上留传下来的噶厦政府档案、宗教典籍、传统史诗、哲学文学作品、民间诗歌等文献，一部分是由现当代学才撰写编印的藏文出版物，数量相对罗少。我国许多汉文出版的科学、文学著作没有被译成藏文，国外近些年出版的大量人文社会学科、自然科学、商贸管理等领域的出版物被及时译成汉文，也很少被译成藏文。这使藏文读者的阅读范围受到一定的限制。毫无疑问，藏文典籍（如大藏经）是中华民族乃至人类的宝贵文化遗产，必须得到应有的重视、保护和流传，这些典籍为今人研究西藏历史社会经济和文化宗教提供珍贵的材料。与此同时，藏文的现代文学和其他文字出版物的藏文版翻译工作也需要在政府的支持下不断得到发展，以服务于广大藏族民众的社会发展与文化生活。因此，中小学的藏语文学习、大学里与藏语文、藏医、藏传佛教、西藏历史等与传统文化密切相关的专业、和现代藏语文研究的专业都需要大力加强和推进。
　　但我们同时也必须认识到，与西藏传统文化相关的研究工作和文化事业的从业人员规模毕竟是有限的，一个社会的维持和发展需要这个社会的大多数成员在生产部门和现代产业就业。与之相类似，尽管汉文典籍也是需要继承的中华文明宝贵遗产，但是学校对四书五经、诸子百家、唐诗宋词等典籍只在语文课中做粗略介绍，汉族学校的主要课程除语文外只能是数理化生等现代知识体系的内容，因为这是社会发展和就业的需要。因此，许多学者也担心汉族学生的汉文水平和汉文典籍知识明显下降，但这是进入现代化进程必须付出的代价。在汉族地区，我们不可能从新式学校退回到以学习和继承传统文化为核心的私塾和书院中去。西藏社会也不会退回到人口20％僧人、1/3的耕地和经济由寺庙控制的传统状态中去。今天我们需要学习藏语文以便研究和继承古代文明，为广大藏族民众的社会发展和文化需求服务，但同时也需要重视通过学习汉语文来掌握现代化发展所需要的各种知识。藏族社会在现代化竞争中必须广泛参与各项经济活动和推动社会发展，二者不可偏废。
　　近三十年中国社会经济的转型突飞猛进，西部地区的改革开放特别是劳动力市场的发展，使人们掌握汉语的重要性日益凸显。西藏社会和藏区经济已不再是一个封闭和内部自我循环的体系，西藏的经济活动、社会交流、文化发展等正在逐步融入全国性的体系之中。由于各种历史原因，在中国许多专业课程（数学、物理、化学、生物等基础科学知识，计算机、会计、工程技术等应用性技能知识，现代经济学、法学、社会学等社会科学知识等）的知识来源（高质量的教材和大量课外参考读物）和应用环境（特别是在城镇政府部门、第二和第三产业就业）主要以汉语文为载体和工具，这就使熟练掌握汉语文并主要用汉语文学习各科目的现代知识体系成为学生就业和发展的重要条件，而主要使用母语接受教育的少数民族学生在毕业后常常在就业和发展中遇到语言障碍。为了学生的就业和社会的现代化发展，西藏社会和各级学校必须思考如何设计与安排教学语言的问题，兼顾和发挥学习藏语文以继承传统文化和学习汉语文以学习现代化知识这两方面的功能。
　　当近代“民族国家”在欧洲出现并把这一理念和国家形式扩散到世界其它地区之后，各国的工业化和现代化进程也与“民族构建”（nation building）和国家整合（statei ntegration）密切联系在一起，语言的整合成为民族文化构建的重要组成部分。在历史上，正是共同的印刷语言“形成了民族的想象的共同体的胚胎”。在早期工业化的进程中，“出现了对正规学校教育的需求，因为民族的统一和高素质的劳动力队伍需要在语言和教育方面的同质化（homogenization），西方国家很快就把官方语言作为唯一的教学工具（the sole medium of education）”。在个人层面，语言的功能体现为学习和交流的工具，在宏观的国家层面，“国家通用语言”则发挥着国家整合和创建现代人力资源队伍所不可缺少的功能。
　　3．尊重语言发展和学习自然进程和民众的选择意愿，避免某种语言的强制推行
　　每一个具体地区，在“学好本民族语文，同时兼学汉语汉文”这两者之间如何掌握好具体分寸与相互平衡，必须考虑和尊重当地大多数民众的意愿。如果当地民族的语言文字今天仍然是大多数民众日常生活中的主要交流工具，那就是当地社会经济发展中必须重视的教学语言，同时作为民族传统文化的载体，必然寄托着这个民族对自身特有文化历史的深厚感情。即使很多少数民族干部和知识分子充分认识到学习汉语是本民族掌握现代知识体系和就业发展的需要，他们仍然会在两者之间的权衡上不断摇摆，在语言工具的理性选择和传统文化的感情依恋之间徘徊。这是非常自然的历史发展过程。
　　在这个历史过程中，任何依靠行政命令和强制手段来推动汉语教学，只能刺激少数民族精英群体在感情上的反弹和抵制，起到适得其反的效果。少数民族在国家体制中处在弱势地位，因此他们对任何行政强制作法都十分敏感。在语言这个问题上，列宁曾经非常明确地反对利用行政力量强行推行“国语”的作法。他在“给斯·格·邵武勉的信”中特别强调：“俄罗斯语言对很多弱小民族和落后民族起过进步作用，这是不容争辩的。但是，难道您没有看见，假如没有强迫的话，它可以在更大的范围内起进步作用吗？难道‘国语’不正是迫使大家离开俄罗斯语言的一根棍子吗？您怎么不想了解一下那种在民族问题上显得特别重要的心理状态呢，只要稍有强迫，这种心理状态就会玷污和损害集中制、大国制和统一语言的无可争辩的进步作用，并将这种进步作用化为乌有。但是，经济比心理状态更重要，俄国已经有了资本主义经济，它使俄罗斯语言成为必不可少的东西”。列宁讲得非常清楚，他认为采用行政强制推行统一“国语”的做法只能引起持其他语言的民族的反感，而市场经济活动的发展自然会推动应用性最广、使用最便利的一种语言成为公共语言，任何强制手段所得的效果恰恰适得其反。
　　西方学者则从人权角度强调个体对学习语言应当有选择权，“当人们从属一个小群体而且只熟悉本群体语言时，他们的语言能力不仅把他们的社交活动限制在本群体内，通常也会限制他们选择配偶的范围和工作地点。如果这个群体考虑到维护自身的团结并持续限制其成员们去学习其他的语言，这一做法将是对成员个体权利的侵犯”。
　　4．因地制宜，多种模式，切忌“一刀切”
　　我国各地区的民族聚居情况、语言使用情况千差万别，在推动双语教育时必须考虑学校所在地区的语言使用环境，这与当地总人口的民族构成、学生的语言基础和练习语言的社会环境密切相关。像西藏或新疆这样地域辽阔的省级自治区，如果制定统一的语言教学模式就很难符合区内不同地区的实际情况。因此，应当对自治区内的不同地区（如新疆的北疆和南疆，西藏的昌都和阿里等地区）、城镇和乡村（省地级城市、县镇、乡镇中心小学、村小学），参考当地实际情况提出不同的语言教学模式。必须坚持“因地制宜，实事求是”的原则，而不能“一刀切”地简单推行某一种语言教学模式。
　　在各自治区内，不仅各地区人口构成和语言环境各不相同，每个城镇、村庄的居民情况也很不相同，所以如果条件允许，各地区内部、甚至同一个城镇内都可以考虑同时开设几所采用不同语言教学模式的小学和中学，任由当地学生和家长根据自己的意愿进行选择，各取所需。这样可以最大限度地降低行政强制性，使当地青少年的语言学习进入一个随社会经济发展而自然演变的过程。也许其中有些学校的办学规模不大，从经济效益上看达不到最佳规模，但是考虑到落实好民族政策、促进民团结所带来的政治和社会效益，政府在这方面多投入一些资金是完全应该的。在涉及到民族关系的工作领域，周到一点、步子稳一点比莽撞冒进要好。
　　各地政府和教育部门应根据家长们的意愿尽可能为当地各族学生提供可供选择的不同语言教学模式的学校，如（1）传统汉校（汉语教学，加授外语），（2）传统民校（母语教学，加授汉语、外语），（3）双语学校模式之一（数理化生等使用汉语教学，历史、地理、思想品德等人文课程使用母语教学），（4）双语学校模式之二（汉语为主要教学语言，加授母语、外语）。如果一个地区选择某种模式的人数过少，形不成合理的办学规模，可与其他地区合作交换学生，开办寄宿学校。办学校是需要一定规模的，学生人数太少就必须调整和合并学校，相信绝大多数通情达理的学生和家长对此都能理解和支持。但是假如作为政府的行政规定，在一个地区的学校里只提供某一种教学模式，有时就可能因无法满足不同民众对子女学习语言方面的要求而激起不满。
　　每个民族都会有一些对本民族语言和传统文化的继承具有特殊感情的成员，他们可以选择以本族语言作为主要教学语言的学校，如果没有给他们提供这样的学习环境，他们的公民权利没有得到尊重，就必然引发反感情绪，并发展成为社会不稳定因素。与此同时，大多数少数民族家长们所考虑的主要是孩子们未来的就业和发展，他们清楚知道汉语文是他们学习和掌握现代知识和技能的必要工具，他们对汉语文学习的重视实际上是不需要任何人来推动的。在提供多种选择、各取所需的条件下，大多数人会自然而然地选择掌握母语的同时积极学习汉语，并愿意选择使用汉语文学习专业知识的教学模式。
　　5．要把保证教学质量放在第一位，实事求是，稳步推进
　　即使以汉语为主要教学语言符合当地社会经济发展的需要，同时大多数民众也支持汉语为主的教学模式，但是在实际办学过程中如果要达到较好的学习质量，还需要多种条件：
　　（1）要有一定规模的受过语言学训练、能够使用双语教学的合格的教师队伍。在原来汉语教学条件很弱的地区，加强汉语教学和汉语专业课教学的一个必要条件是必须有相应数量的合格师资。合格的双语教师，必须具有一定的语言学知识，熟练掌握两种语言文字，而且能够用一种语言准确地解释另一种语言的术语。能讲两种语言的人，并不一定是合格的双语教师。如果缺乏足够数量的合格教师，那么无论是语言课还是专业课都无法保障教学质量。所以在推行和加强汉语教学时，必须在师资力量上坚持实事求是。如果缺乏合格的双语教师，或者合格的人员数量太少，难以保证教学质量，就必须压缩汉语授课班的规模。假如不顾条件盲目扩大，其结果反而会因为教学质量下降而严重损害双语教育的声誉，挫伤民众的双语学习积极性。家长们对一些缺乏师资条件汉语班学生的评价是：“汉语没学好，母语也讲不好，这样还不如专心学好母语”。
　　（2）要有高质量的相应科目的双语教材和课外阅读参考读物。这些参考读物是对教材的重要补充，是保证和不断提高教学质量的必要条件。现代人才需要了解多学科的广泛的知识和信息，如果学校想培养创新性人才，从小学开始就需要给学生提供丰富的课外读物，丰富他们的想象力，拓展学生的眼界和知识储备。目前一些使用少数民族语言编写的教材质量有待提高，而且课外阅读材料十分缺乏。如果我们说汉族学生的知识面相对较广、学习成绩普遍较好，这与他们能够阅读丰富的汉文出版物和音像材料是分不开的。同时，一些民语学校的汉文课教材和参考读物，通常是根据汉族地区的社会场景和文化素材编写的，并不适合当地少数民族学生阅读和学习，如果希望真正提高母语和汉语的学习成绩，不仅民族语文编写的教材和阅读材料的数量和质量提高，还应当为藏族、维吾尔族、蒙古族等编写与他们的历史和传统文化、生活场景密切相关的汉语教材和课外阅读材料。
　　（3）学生如要学习和掌握好非母语的另外一种语言，需要有一定的语言环境。在本民族人口聚居区，社会交往和家庭成员都说母语，汉语文的电视广播节目和各类音像材料成为学生们在课堂外接触、学习汉语文并了解其他文化的重要渠道。同时，无论从促进民族交流还是从改善语言环境考虑，各族学生合校合班都是十分有益的。在有条件的地区，组织跨区域的旅行和合办夏令营也是有效的学习方式。
　　每个地区双语教学的具体推进步伐必须以保证教学质量为原则，如果缺乏这些必要的条件，就应当根据当地实际情况和教学效果放慢速度、缩小规模，逐步积累和改善条件。决不能不顾本地的客观条件，为了“政绩”达标，盲目追求“大干快上”，造成大跃进那样的灾难性后果。而双语教育的“大跃进”，受到损害的将是几代青少年未来的学习和就业，这个责任是任何人也承担不起的。
　　6．推动汉语和少数民族之间的双向语言学习
　　我国的少数民族总人口超过1亿，少数民族自治地方占全国陆地总面积的64％，少数民族语言文字在许多地区（如新疆、西藏、内蒙古、青海、吉林延边）是当地民众日常生活和工作中普遍使用的语言文字。在这些少数民族聚居地区，熟练掌握当地民族语言是在当地生活和工作的必要条件，也是汉族和少数民族进行政治、经济、文化交流，熟悉和了解彼此历史和传统文化的必要条件。
　　在工业化、现代化和市场经济发展过程中，不仅许多少数民族学生和民众会来到汉族地区寻求学习、就业和发展的机会，许多汉族企业家、技术人员和民众也会来到边疆少数民族聚居区寻求合作和发展的机会。有些少数民族干部到沿海省份任职，汉族干部也会到少数民族地区任职，这样的交叉任职对于促进和发展民族交流合作是完全必要的。为了推动西部地区的各项事业更好更快地得到发展，需要一大批熟练掌握当地民族语言、熟悉当地民族文化习俗的汉族干部、技术人员和职工。除了开办短期的民族语言培训班外，西部少数民族聚居区的汉校应当普遍开设当地民族语言课程，使西部地区的汉族学生能够普遍掌握当地民族的语言文字，这对他们在当地就业和发展将是非常有用的语言工具。由于边疆许多民族与境外居民的语言相近甚至相同，这些汉族学生学好当地民族语言文字，还可以有力地推动边境贸易和跨国交流。这将逐步改变我国长期以来的“少数民族学汉语，汉族不学少数民族语言”的单向语言学习模式，对于我国的民族平等和民族团结将起到极为重要的作用，我们应当看到这一转变的战略意义。
　　中国需要几万、十几万熟练掌握藏语、维吾尔语、蒙古语、哈萨克语等少数民族语言文字的汉族干部和知识分子，他们和那些熟练掌握汉语的少数民族干部和知识分子一起，将成为架设在各民族大众之间的纽带和桥梁，不断促进各民族之间的交流和合作。
　　7．学校具体教学语言模式的确定和实施，需要广泛征求意见，要有一定民意基础
　　在一些少数民族聚居地区，母语是当地大多数居民使用的语言，也是就业环境需要掌握的语言，因此汉语和母语是当地各族青少年学习和就业都需要学习的语言。新疆在前些年推出的“双语教育模式一”（数理化生和外语课使用汉语教学，历史、地理、思想品德等人文课程使用母语教学）应当是比较适应这种语言环境的可供选择的教学模式之一。是否一定要全部改变为“以汉语为主要教学语言，加授母语文”的教学模式（模式三），需要慎重斟酌。
　　在一座城市、一个县的中小学应当具体设置哪几种教学语言模式（例如设置几所藏语教学为主的学校、几所汉语教学为主的学校、几所部分课程用汉语部分课程用藏语的学校），完全可以通过社区调查结果和人民代表会议讨论来决定，需要经过一定的讨论程序，不能只依靠行政命令。为一个多民族地区或少数民族聚居区选择既符合当地大多数民众意愿、又符合当地社会经济发展趋势要求的学校语言教学模式，是一件非常复杂并需要不断调整的艰苦工作，需要向当地民众介绍教学条件和就业市场的现状和发展趋势，解释政府在语言教学方面的相关政策，解释办学校的特点和规律，广泛征求民众（家长、学生、用人单位等）的意见，经由一定民主程序（如当地县一级人民代表大会、政协会议）开展讨论，最后形成方案。这样出台的方案有群众基础，即使并不理想，也需要由当地民众通过实践来自我修正。政府部门和学者所能够做的工作，就是向民众和民意代表提供可供他们思考的各种信息（本地学校和师资的基本情况，各地双语教育成功和失败案例，未来就业市场对语言能力要求的长远预期，不同模式的教育成本和毕业生就业前景预测，从一种模式向另一种模式转变所需要的条件和过渡时间，等等）。中央政府和自治区政府的教育指导部门，可以对每种语言教学模式提出具体的办学要求和课程设置方案，并对办学过程和教学质量进行指导和监督。
　　8．在进行语言教学模式的转换时，要考虑到教师队伍的适应能力和妥善安置
　　当一个地区的学校从一种语言教学模式（如母语为主要教学语言）向另外一种教学模式（如以汉语为主要教学语言，或以汉语为部分课程教学语言）转换时，这决不是教育部门的领导或自治区领导下个文件就可以简单操作的，这一模式转换面临一系列必须妥善解决的实际问题。
　　（1）原来用母语授数理化课程的民族教师能否转为汉语授课？如果其中相当一部分不能适应这一转变，那么这些课程由谁来上？这即出现了一个从哪里能够聘任到这一数量的合格双语教师的问题；（2）如果这些民族教师不能适应汉语授课（有些即使经过短期语言培训也达不到要求），那么就有一个如何为这些教师妥善安排其他工作的问题。他们为国家的教育事业辛苦工作多年，只是由于语言授课的模式转换而离开原有工作岗位，不仅他们的工资福利要照顾好，他们的工作成绩要肯定，他们作为教师的尊严也要得到维护，因为他们在母语授课模式下是完全合格、做出成绩的好教师。现在一些地区民族教师对汉语授课模式有抵触，在一定程度上是因为他们的各种实际问题没有解决好，他们过去的成绩没有得到适当的肯定。国家在实行企业体制改革时，还采用“老人老办法，新人新办法”的精神，对那些工作多年但不再适应新的工作环境和体制的老职工给予妥善安置，在进行教育模式转换时，对这些需要调整工作或参加培训的民族教师需要从各方面给予关心爱护和妥善安置；（3）一些基础课程的教学语言转换后，升入相应年级的少数民族学生是否能够适应新的教学语言，也是不可忽视的问题。如果在过去的学习模式是“母语教学为主”，在小学阶段用母语学习数学，那么到了初中阶段突然改用汉语讲授数学课，学生的接受能力是个必须正视的大问题，也许这些学生还需要一个逐步适应的过渡阶段，否则，学生的专业课学习成绩就会大幅下滑。如果学生的专业课成绩明显下降，即使他们的汉语能力有所提高，这也不能看作是双语教育的成绩，更不是转换语言教学模式的目标。
　　以上总结的这八个方面，可能并不全面，如何真正加强少数民族地区的双语教育并促进当地社会经济和各项事业的发展，涉及的问题和因素非常多，需要我们今后在实践中不断讨论和加以总结。本文通过相关的研究文献和实地调查材料对西藏自治区双语教育的发展历程只是进行一个初步的梳理和讨论。由于西藏各地区、城乡之间的情况差别很大，不同时期的调查结果和研究文献所提供的信息比较零散，所强调的方面各不相同，所以本文中的梳理肯定比较粗浅并存在不少谬误，归纳的基本思路也需要不断修正，希望能够得到读者和专家的批评指正。
　　[作者简介]马戎，北京大学社会学系、社会学人类学研究所教授，博士生导师。（北京100871）