读王尚文先生《教育如天 语文是地》

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“教师所能教给学生的只有他自己”

——读王尚文先生《教育如天 语文是地》

黄琼

先生王尚文新近出了本新书，《教育如天 语文是地》，里面既有对语文教育所作的系统性思考，如关于“语文品质”的系列文章，也有与教育相关的随笔散文。与他之前的《语感论》等著作相比，读起来更加轻松亲切，很多论述让人印象深刻。王先生是我的老师，十多年来，跟随他学做文，学做人，由衷赞同他在书中的一句话，“教师所能教给学生的只有他自己”。王先生就是在教我语文教育理论的同时，起码有三个方面的教学“副产品”，无意中教给了我，并成为我应对工作和生活的重要素质。

一是语文技能。王先生给我上的课是语文教育研究，但我从他那里得到的第一个教学副产品却是写作能力。王先生在讲课、写文章的时候，我会琢磨他是怎样把一个深奥的道理讲明白，讲得易懂，让人心服口服。王先生给我改文章时，我就去比较改文从写作角度上看有怎样的不同。我把王先生的写作风格作为典范，争取向其靠拢。首先学习他的写作态度。王先生写文章，态度真诚，不是为了标新立异，不是为了吸引眼球，真是有话要说，有话急于说。纵观他几十年来的学术活动，观点鲜明，前后一贯，不模糊，不摇摆，不妥协，如无坚定的信念是绝不能做到的。再是学习他行文的逻辑。王先生写文章时很讲究语言的经济性，以把道理讲明白为目标，每句话都有它的作用，功能很集中，逻辑很合理，说明白了，也就结束了，不罗嗦，不显摆，不意犹未尽。我还努力学习他的文风。王先生文风朴实，不花哨，不绕口，能深入浅出说道理，我对照着逐步改掉自己堆砌辞藻，爱用大词，喜欢“宏大叙事”的毛病和理论腔，思想浅薄却装模作样。到现在，我不管写什么样的文字材料，重要的也好，不重要的也好，政策性的也好，日常性的也好，都试图做到心里有什么就写什么，没有想好就不写，把有效实现行文意图放在第一位，不搞语言杂耍。

二是思考习惯。每个人都有思维，但不是都会思考。很多习以为常的道理，经王先生分析后会变得不寻常，变得不当然正确或当然错误。想想他的“第三次浪潮”、语感论、对话论、意图论、语文品质论、关于后唐宋体的理论等等的提出，无不让人耳目一新，其对当时普遍观点和权威说法的批判辨析，也无不让人恍然大悟。此外，他的一些随笔小文和有关社会问题的谈论，也都有自己的见地，往往出人意料，发人深省，让我看到问题的另一面，实在感佩他的洞见和勇气。这些洞见和勇气，不是出于他的莽撞，更不是误打误撞的运气，而是基于孜孜不倦的思考。王先生会思考，首先是因为思考中有乐趣。他做学问，出著作，不是迫于某种功利性压力，而是思考本身能给他乐趣，他爱他的思考，他玩在其中，可以说不让他思考，就是剥夺他的生活。王先生会思考，还是因为他对权威或主流说法总是抱有合理的警惕，不盲从、不屈就，必须说服得了自己才认可。跟他在一起，我也就不敢不思考。在他面前，不经思考，不经批判，人云亦云，想当然下判断是要换来一顿大骂的。起先我是为了躲避他的骂，不得不对问题多个心眼，多做些思考。久而久之，也就逐步养成了多方面收集材料，多角度看待问题，尤其是要联系生活、联系常识、联系自己的实践经验来做判断的习惯，也确实从中感受到了思考的乐趣。现在，我还经常觉得他就站在我的前面似的，非常谨慎地处理我遇到的一些是非问题、美丑问题、善恶问题。

三是为人之道。面对复杂的世事和人心，王先生的处理方式就是以拙对巧、以愚对智、以简对繁。他的“拙”、“愚”、“简”首先体现在他的坦诚上，对人对事态度明朗、表述明确，不含含糊糊，不暗藏心机，与其交往的人感到很心里踏实，不用费心思去猜测。他的“拙”、“愚”、“简”再是体现在始终心存善意上，总能与人为善，尽量予以成全，也总是善意理解他人对自己的作为，无形中也就化解了一些恶意。他的“拙”、“愚”、“简”也体现在自知上，王先生在学术上很自信，努力扬其长，在生活中则很自知，甘愿守其短，比如当年他对于金华市某民主党派要他出任领导的邀请，婉转而又果断地予以了拒绝。他的“拙”、“愚”、“简”还体现在谦卑和从容上，平等而又尊严地与人交往，与大牌名人交，不输底气，与普通农民交，不显教授脾气，因此即使在遂昌县乡下白马山上也能交到各路朋友，包括筑路工、看林员等。王先生身材矮小瘦弱，家庭出身贫寒，相对来讲，他的生活和工作会遇到更多的困难和挑战，但是他都能一一化解，爬坡过坎迎来坦途，与他这样的品质是分不开的。而养成这样的品质，除了生活本身对他的教育外，我想也离不开他早年的老师对他的影响。敢做这样的推测，是因为我经常听到王先生一直念念不忘夏承焘、马骅等他的老师对他的善待和引导。现在王先生也正以同样的方式把他的这些品质传递给我。每当我在生活和工作中面对一些复杂局面和人际纠葛时，我发现以拙对巧、以愚对智、以简对繁的处理方式总是会比凭机巧和手段要好。我越来越相信，这将是我的立身之本、立业之基。

2004年，我拜入王先生门下攻读教育硕士，两年后毕业，离开了教育行业，进入公务员队伍，从事的工作与教育无关。按理，当初的专业学习与现在的职业几乎没有什么关系；但令人意外的是，我现在在工作岗位上借以安生立命的主要技能和品质却正是王先生所给予的。仔细想来，比语文教育理论课程更深刻地影响我的，不是王先生当时有意讲授的教学内容，反而更多的还是他无意中所给出的自己。这些溢出的部分，虽然不是当时教学的初衷，但不可否认对一个学生的影响更为深远。

2006年毕业至今，我一直与先生保持联络，随着时间的流逝和年岁的增长，先生对我而言，老师的因素正在逐步减少，朋友加长辈的因素正在逐步增多，与他交谈总能让我获益良多、充实不少。我的朋友，我的亲人很难理解，我怎么会与一个年长近40岁的老人保持这么久的交往热情。实际上他们不能体会，我已经把定期探望先生并借机与之相处一段短短的时光作为我一年中最为幸福的事件之一。他们更不能想象，将来，我的后半生可能会因为没有了这种探望和相处而寂寞很多。

“自煎膏血续清光”

                  ----读《教育如天，语文是地》感言

                               劳彤生

       一见书名，我就有震撼之感，“教育如天，语文是地”，展现了一种阔大、高远的境界，是我任教语文以来从来没有领略过的。翻开书本，先读《后记》，第一句说到“我从教近五十年最大的感悟就是我把自己教成了一个学生”，与其说是这句话吸引了我，还不如说是这句话颠覆了我。全书快读一过，欲罢不能，于是又回过头来，重温某些篇章、段落、语句，真的有如醍醐灌顶，让我站在一个新的高度去重新认识语文、教育、教师。这本书看似一些文章的集子，其实它们相互间是有着内在有机联系的。

我觉得全书思想的制高点就是作者对语文教育这一活动的本质和语文教师这一角色新的感悟。在不同的文章里他多次从不同的角度一再阐释了教师应该同时就是学生，教育应该同时就是学习——向书本学习，向生活学习，向学生学习，教师教育学生，同时学生也创造了教师，教学就是师生共同成长。这就决定了教师这一职业的特殊性。他指出：

         和别的职业不同，我们教师的角色和教师作为一个普通人几乎完全合而为一，而不仅仅在学校里在课堂上他才是教师。由于他是教师，他会在生活的方方面面都努力做到为人师表，即使在退休之后，即使在弥留之际。他的一言一行一举一动，“我是教师”的意识总是会不知不觉渗透其中。在这一点上，信仰宗教的教徒庶几近之。

     也许我的引文过长了，但把教师比作虔诚的教徒这一极其新颖、深刻、生动的比喻，确实只有他上引的文字才说得清楚、到位。书中他回忆了自己对教师人生真谛的长期探索、深刻感悟的心路历程，娓娓道来，犹如促膝谈心。作为他的学生，见证了他对我们学生的真爱、大爱。在这一点上，他甚至有些偏激，最明显的例子就是他在90年代谢绝了让他参加某个民主党派从而到政协去当个官的机会。他在给动员他加入民主党派的朋友的信上说：“……我想，参加民主党派，主要目的应是参政议政，而这正是我之所短，而且也非志趣所在。……本职的教学、科研工作已经常感力不从心，实在不能似也不应旁骛他涉了。”书里收了这封信的复印件。给朋友写信怎么会有复印件呢？就此我曾电话相询。他笑了起来，一如既往地爽朗、阳光，说在他的博客里已经作了回答：当年我住学校在城里的教工宿舍六楼，和我一起参加编写浙师大版初中语文课本（实验本）的王国均博士，几乎每天来我家工作。由于我家离邮局较远，这封信就托国均代寄。出乎意料的是，他次日来时笑嘻嘻地对我说：“这封信你没有封，我就偷看了，觉得有点意思，就去复印了一份。”随即把复印件给了我。这复印件能够保留至今，纯属偶然。现在看看，似乎还真的有点意思。

他对教育的执着、对学生的关爱还特别体现在他的讲课上，真可谓是激情四射，他仿佛全然忘记了自己的存在，已经化作一股精神，敲击着我们的心灵，激发我们的思考、点燃我们的感情，师生相互碰撞、交流，于是我们一起提升到了一个新的境界。我们常说，王老师的课，有很高的学术含量，而且话语是从他心里迸发出来的，有热度，有火花。他说：“我的工作——教学和我的学生给了我极大的鞭策，不学不思不写，对不起自己的这份工作，对不起于我期望颇高的学生——为此，我得永远感谢我的学生！”王老师的教学实践和他在教育随笔里的有关言论相互印证，读来倍感亲切。在他给我们上语文课程与教学论的课堂上、在这本书里时时闪光的真知灼见，是他数十年来坚持钻研哲学、文学、语言、教育、心理的结晶，也是他带领学生共同拼搏携手前进的心得。他一身同时是哲学思考者、语文笃好者、教育践行者，他以教学为学术，又以做学术来教学，教学与学术对他来说是一张皮而不是两张皮。他爱语文、爱学术，爱教育、爱学生，正是这种深厚的诚挚的爱，点燃了他的生命。他有一首题为《自题歇庐》的七律，尾联云：“风雨青灯摇瘦影，自煎膏血续清光”，正是他自我的真实写照，这首诗我们很多同学都会背。他虽已退休多年，但读这本书，我仿佛又回到了当年的课堂上。

他就是语文教育虔诚的教徒。从早晨到深夜，从春夏到秋冬，从青年到白头，他念兹在兹，读书、思考、实践，一往无前。如《语感论》修订版等诸多论著以及小学、中学、大学语文教材的编写都是在他评上教授以后的成果。退休以后的第一本著作《后唐宋体诗话》，看似与语文教育无甚关系，但他是把这本书当作应写而一直未写的作业来写的，以回报夏承焘、马华、吴熊和、蔡义江等老师长期以来对他的关爱与期盼，换言之，他的身份仍旧是学生。不过书一完稿又很快回到语文教育，后来就出了《语文教育一家言》这本书。鉴于“语感”在教学实践中操作的难度，他在七十五高龄提出“语文品质”这一全新概念，并从多个角度、层面进行阐释，这是他长期酝酿、反复思考的结果。有关系列文章在《语文学习》发表后，该杂志曾先后三次刊登学者和一线教师对它的高度评价。这系列文章构建了一个完整的体系，虽然篇幅远不如《语感论》，但我们仍旧可以窥见他腹笥的富厚，感受到他的博学和睿智。不过，我们感受最深的还是他对语文教育事业教徒般的虔诚。说是“漫话”，实际上其见解之读到、引证之详实、论述之独到，决非时下一些所谓论著的高头讲章所可比拟。在系列文章的结末，他写道：

     回想我初来金华才二十出头，现在已奔八十了，忽然想起        

李清照题金华八咏楼的诗句：“江山留与后人愁”，不禁感慨万

千！知我者谓我心忧，不知我者谓我何求。唯愿我们的语文教

育早日走出“应试”的泥潭，回归真正的语文，不断健康地向

前发 展！

读来不能不为之动容。这系列文章这次收入本书时，王老师又认真作了修改。何谓不离不弃，孜孜不倦，精益求精？王老师关于“语文品质”的写作可以说是最好的注脚。

“自煎膏血续清光”，这清光曾经照彻我们学生的心灵，至今仍嘉惠于我们语文教育的同行，推进我们语文教育事业的健康发展。在本书《后记》的结尾，王老师说：“老朽之年，诸事悠悠，思考却如呼吸一样不能自已。”我们由衷希望王老师多多保重，继续指导我们学生学习，给语文教育的同行提供更多的思考成果。

《教育如天，语文是地》第三辑“寻找好教育”片段

   

       人们似乎都常常遗忘了教育的另外一个特征，这就是：在实践意义上的教育从不设防，最为柔弱。如果把它比成女性，几乎人尽可夫；如果把它比成房子，它似乎就是无主的空屋，任谁都可入而住之。教育的本质在于它是使人成为人的活动，当然是有它的目的的。或有论者问曰：杜威曾经提出所谓“教育无目的”的理论，他错了吗？答曰：没错！不但没错，而且是在更深层次上坚持尊重人、发展人、成全人的这一教育的目的；他只是主张教育之外没有目的，教育的目的是在教育过程之内，并进而指出如果在教育之外有什么目的，那么给教育带来的必然只能是祸害。由于教育的极端柔弱，祸害者总是把他们教育之外的目的说成为是教育应然的目的，有的人甚至我们教师自己也因受其蛊惑而欣欣然为其卖命，有的虽然看得明明白白却也由于种种原因难得糊涂地跟着助纣为虐。

   和别的职业不同，我们教师的角色和教师作为一个普通人几乎完全合而为一，而不仅仅在学校里在课堂上他才是教师。由于他是教师，他会在生活的方方面面都努力做到为人师表，即使在退休之后，即使在弥留之际。他的一言一行一举一动，“我是教师”的意识总是会不知不觉渗透其中。在这一点上，各种宗教的教徒庶几近之。

   《好了歌》云：“世人都晓神仙好，唯有功名忘不了！”“世人都晓神仙好，只有金银忘不了！”而教师呢，唯有学生忘不了！唯有教育忘不了！作为教师，当然没有必要丢下妻子儿女，但却可以为了学生、为了教育而放弃功名利禄。夏丏尊，不愿涉足官场，为了自己不被选上“议员”，有意改了自己的名字，因为选民的极大多数会把“丏”错写成“丐”，这样就可以保证自己的落选。为了教育，为了学生，他真的把自己的一只脚踏进了空门！

    世间任何人，哪怕刚刚出生，就已经在参与历史的创造，就已经留下了不朽的印记，即使你想不不朽也已经是不可能的了。

    我想，宇宙应该就是一个无始无终、无边无际的网络，地球则是网络中的一个节点；而地球本身也是一个网络，任何一个人无不都是这网络中的一个节点。于是我又想起了所谓“蝴蝶效应”，据知，对于这个效应最常见的阐述是：“一个蝴蝶在巴西轻拍翅膀，可以导致一个月后德克萨斯州的一场龙卷风。”……依次推理，只要你曾经在这个地球上活过，你的一举一动一言一行都会波及整个网络；也就是说，作为网络的一个节点，不管是否自觉；不问你的年龄，哪怕你刚呱呱坠地；不问你的地位、学问、才能、财富等等，哪怕你是一介平民、一字不识、一文不名、一无所长，整个社会、整个世界、整个历史都将因你而有所不同。因此人人永垂不朽。但不朽的是你作为人的存在，而非你的名字。

     其实，人充其量只能在部分人中留名于一时，历史把你遗忘几乎是当然的事。请千万勿为此操心；但它一定会融进你的努力，而且不管你是否在意、出力大小。因此，绝对不要太把自己当回事，而一定要把自己的努力当回事。

    梅贻琦曾告诫学生们说：“要有勇气做一个平凡的人，不要追求轰轰烈烈。”（转引自《随笔》2011年第3期20页）

  我喜欢看格言警句，虽然实际上能去努力实践的也许不到其中的百分之零点零一；但梅氏此言对我的冲击力似乎特别强大，起码不亚于前此所见的任何一条。我真的感到与之相见恨晚，我知道，这就是所谓“朝闻道夕死可矣”的“道”。

    从上面所引关于蝴蝶效应的逻辑推理，是非成败全都不空，它们实实在在地都在那里，不容抹杀，而且谁也抹杀不了。一度坚信“未转头时皆梦”的苏东坡，在易箦之际，也极为自信地说：“我生不恶，死必不坠！”我们常人所做的事，虽然必定连入“笑谈”的资格都没有，但做对的事，肯定会有正面影响，做错的事绝对会有负面的影响。我们就是要认认真真分出是非，以为是者，认真去做，努力做成，即使败了，也不后悔和气馁；以为非者，坚决不做；有一些事要放下，必须放下，有的事不但不能放下，还得要抓紧。总而言之，决不以“是非成败转头空”来为自己的无所作为找说辞。

    判断是非、决定放下与否的标准基于一个人所秉持的价值。任何人都没有理由小看自己，更没有理由因自己的渺小而无所作为。尤其是我们从事教育工作的教师！

   (考上)名牌就是胜利，当什么长、什么家就是幸福，这实在是一个天大的误会。这有“利”，似乎可以肯定；一定有“乐”吗？真的未必啊！但可能有“乐”，既然必定有利也可能有乐，因此鼓励孩子去争取名牌，当什么长、什么家，并无不当。不当的是，有的家长没有想到，让孩子成为一个有教养、有尊严的人才是家庭教育的第一要义、根本宗旨。一个有教养、有尊严的孩子，即便连大学也没考上，他仍旧可以活得很好。否则，即使考上了名牌，当了什么长、什么家，也极有可能是《官场现形记》《二十年目睹之怪现状》里的角色，丢人！而且，他也总是生活在可能失去这一切的恐惧之中。本为“趋乐避苦、趋利避害”，其结果恰恰适得其反，得到的却是最大的苦，最大的害。多少个日日夜夜，家长用心良苦，究竟所为何来？

    由于辛亥革命革了皇帝的命，御宴照理也就随之寿终正寝。但对御宴之好却保留到了现在，虽然一个世纪过去了；眼前这“御宴醋”就是明证。引诱我继续想下去的是，人们是因其醋之好而好之，还是因其为“御”而好之呢？御宴所用之醋，其质量之好似乎可以肯定无疑；但也未必，据鲁迅的文章说，皇帝也有被忽悠的时候，质言之，未必绝对好。可言“绝对”者，唯“御”也。御用品普及了，我们平头百姓也能享用，固然是大好事；但如果不是因其质量而因其为“御”，则不但不是大好事，简直根本就不是好事，而是坏事，大坏事。何以故？好“御”的心结，说白了，就是想当皇帝——不是自觉地真想，而是在潜意识里涌动翻腾。阿Q是说出口了：我要什么就有什么，我要谁就是谁，何等快活！但一般人都比啊Q聪明，口里不说，却在行动中几乎表现得淋漓尽致，如天安门般摸样、气派的地方政府建筑，也过它一把瘾；“御宴醋”仅仅是小菜一碟而已，是上不了台盘的。

    这种病毒（指上文所说的阿Q想当皇帝的欲望）的基因就是追求人的动物性需要和对人支配欲、统治欲的最大程度的满足，既不把别人当人，从而同时也就必然不把自己当人，只有主子和奴才、牛马，唯独没有人；只有朕奉天承运下达圣旨的权威，别人一概没有独立思考、发表不同意见的余地，所谓老虎屁股摸不得是也。黄巢诗云：“待到秋来九月八，我花开后百花杀！”毫不宽贷，决无宽容，“你让我不舒服一阵子，我让你不舒服一辈子”！这，一般人虽然想做只是由于条件一时尚未成熟做不到而已，但不把别人当人，听不得半点不同意见，甚至“你说就是你错”这类毛病，在没有“登基”或永远登不了基的大多数人中，却屡见不鲜。尤其是一些单位的第一把手和皇帝还真有点像，甚至简直就是。宪法规定的公民权利，几乎就是这样被“帝王”病毒蚕食殆尽的。我以为，可怕的不是有人想做皇帝，而是有更多的人染有“帝王”病毒，虽然圆不了皇帝梦，但会很自觉地不把自己当人，把对方尊为皇帝，而以奴才、牛马自居；即使摊上了一个坏皇帝，也总愿意做个顺民，虽然肚子里面是在巴望能出一个好皇帝。因此，民主与君主的博弈，不仅仅在制度层面、政治层面、理论层面，也在大家的意识层面。在教育领域，校长不用说，就是我们一般教师，似乎也多是“帝王”病毒的携带者，表现在人与人之间缺乏平等意识，不把学生当人。因此，我们教师一定要努力自觉地守住这一底线：把人当人，尊重人，理解人，体谅人，“己所勿欲，勿施于人”；首先清除自己身上的“帝王”病毒，真正担当起培养“人”的伟大任务。

    我并不认为应该抛弃“敬、知耻、恕、诚、信等”这些东西，恰恰相反，还应该认真学习和吸收。“站在人文学科角度”看，孔子关于“仁者爱人”“己所不欲勿施于人”等、孟子关于“四端”等的论述，高扬人文精神，至今仍然闪烁着耀眼的光芒，与人类先进文明是完全相通或交集的，值得我们为之骄傲，理应融入我们今天教育的价值；但刘先生“《六经》义理是中华民族的基本价值，属于全体中国人。《六经》的基本内容应该永远作为中国国民教育的内容，不过时”这一观点，和明太祖朱元璋的指示如出一辙，朱元璋在洪武二年（1369年）颁文谕太学学员时指出：“治天下以人材为本，人材以教导为先。今太学之教，本之德行，文以六艺者，遵古制也。”洪武五年（1372年）又教导臣子说：“尔等以孔子所定经书诲书生”（转引自周德昌主编《中国教育史研究·明清分卷》34页，华东师大出版社1995年版）。640年过去了，时代已经发生翻天覆地的变化，我们似乎也应该与时俱进，起码比朱元璋进步一点吧？

    刘先生说“《六经》最基本的义理就是中华民族的基本价值，它与汉代、宋代的学术一点不相犯，是独立的，是中国最早的经典，属于全体中国人。”我要请教的是和宋代大儒朱熹的“存天理灭人欲”相犯不相犯？如若“一点不相犯”，那就太恐怖了！我不禁想起《儒林外史》第48回里那个王秀才和他女儿的悲剧、惨剧。他女婿得病死了，女儿竟要殉夫；而他竟然也说“这是青史上留名的事，我难道反拦着你？你竟是这样做罢。”女儿活活饿死之后，他竟又说“他这死的好”，“因仰天大笑道：‘死的好！死的好！’”“存天理灭人欲”的礼教就这么残忍！这么血腥！

总之，我认为，国学不能拯救误人不浅的中国教育！

    我以为，不能把人和劳动者简单地等同起来。“劳动者”显然指的是从事劳动的人，但即使是从事劳动的人也有不从事劳动的时候，“劳动者”在现实生活中只是这个人的一个方面，不管这个方面有多么重要，也不能涵盖、替代从事劳动之外的诸多方面；如果“劳动者”是人的一个角色，那么这个人一定还有除此之外的其他角色，如人之子女、人之父母、某一物业的业主、某个业余合唱团的歌唱演员、旅游者、某个市场的购物者、医保享受者、小车驾驶者、某一社区人民代表的选举者被选举者，等等等等，不一而足；或者简而言之，这个劳动者同是还是社区、国家乃至人类事务的参与者。把人仅仅视为劳动者，与“育人为本”所说的人是有相当距离的，因为它把人除了从事劳动以外的一切都舍弃了。“劳动者”仅仅突出了人从事劳动这一个方面、一个角色。《纲要》的序言第一段就开宗明义指出：“百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。”十分清楚，教育是途径，目的在于“人的全面发展”，光提“劳动者”不免失之片面。

     再联系上引“教育是开发人力资源的主要途径”的说法，就不难看出这不仅仅是个别词语的使用问题，而是与把人仅仅看作“人力资源”这一观念相联系的。这就更加突出地表明“劳动者”确有把人工具化之嫌，人是人力资源嘛，教育之本似乎不在“人”，人也不是目的。这种观念是和“育人为本”的根本方针相背离的。

    从教育本身思考，我想，我们的教育必须首先聚焦于人，然后才有人才可言；否则，如果只是盯住所谓人才，那么人才就几乎无从谈起。何以故？因为在人才成才之前，谁都难以断然肯定某人日后是否一定能够成才。为了一切人，为了人的一切，这本来就是教育的原则；从人才培养的角度看，就更是如此。我们的学校、教师，如果眼里只有人才，若非所谓人才，就弃若敝屣，那么所弃者，往往就可能是人才。被誉为当下中国青年大学生和创业者的“心灵导师”、“精神领袖”的俞敏洪，他自己就说，从小学起，“我这个人成绩一直不怎么样”，高考第一第二年都没考上。可能在很多眼里，他根本就不是人才的苗子。任何人的识见、眼光都具有局限性，关于人才有时也往往难免看走眼——潘旭华即使已经取得了不俗的成就，居然还有人根本不相信他是人才，何况尚在学校就读的一般学生？有一位当代著名作家，在读中学时由于爱好写作，语文老师骂他道：就是全班同学都成了作家，你也别做这个梦。结果呢，全班只有他成了作家，其他人都不是。幸运的是，这位被骂的学生有较强的抗压性，否则，我们也就没有这位作家了。我们不能只寄希望于学生具有抗压性，而应当要求教育尊重每一个学生，珍惜每一位学生的潜能，引导每一位学生按各自的禀赋走上各自不同的成才道路。

    早在一千多年前，韩愈就说：“世有伯乐，然后有千里马。”可见伯乐之重要；但我以为，我们不但要寄希望于伯乐，更要寄希望于伯乐能够发挥作用的机制，没有这种机制，就是有伯乐也不一定有千里马。可以设想，如果复旦有关领导不尊重裘锡圭教授的意见，那位三轮车夫破格读博就不可能；如果浙江师范大学领导不尊重当年人事处长周瑞法的建议，潘旭华加盟浙师大也必然泡汤。这是一方面；另一方面，读博是否非硕士不可？有关规定能否适度灵活一点，给博士生导师有更大的发言权？大学聘请兼职教授是否一定得学校领导班子通过？等等等等，类似相关机制的创新，可能更重要。在这方面，我们可以说是任重道远。

    教师是师范学校培养出来的，更是学生创造出来的。因之，我对“一日为师，终身为父”的老话特别反感。我感激我的老师，但从无“为子”的责任感，也并不为此感到歉疚；我更感激我的学生，因为是他们鞭策我不断成为教师。教师是成为教师的过程，其间，作用最直接、最持久、最强大的是学生。只有面对学生，教师才有成为教师的愿望和自觉，成为教师的责任与行动——以教师的规范要求自己成为教师。“三人行，必有我师”，“三人”者，对我来说，除我自己，另两位就是学生和朋友；而朋友中，有不少就曾经是我的学生。

《教育如天，语文是地》后 记

昨天和一位年轻朋友偶然谈起，我从教近五十年最大的感悟就是我把自己教成了一个学生。今天偶然翻到布鲁姆（Allen Bloom）谈论柏拉图的这段话，于我心有戚戚焉：

   柏拉图式的洞穴图景描述了人类的根本处境。人是其所处时代及场所中权威意见的囚徒，一切人由此开始，大多数人也由此结束。教育就是从这种束缚中获得解放，就是上升到某种立场，从那里能够看到洞穴。（《巨人与侏儒》第8页，华夏出版社2003年版，秦露等译）

真正的教师，不是向学生恩赐各种现成的真理，而是带领学生一起上升到能够看到洞穴的某种立场。我不敢保证我所看到的是真正的洞穴，只能说，我分明感到了自己的洞穴处境。由于这种洞穴之感，退休六七年来，除了临时“出差”到诗歌领域写了本《后唐宋体诗话》，我仍就此不断思索，并陆陆续续写了一些文字，记录了我的困惑。

去年11月间，在温州偶遇在出版社工作的诗人林茶居先生，他约我编一本教育随笔选，我就干干脆脆地答应了。谢谢茶居兄的信任，也谢谢我的学生朋友杨更生审读部分书稿，提出了不少宝贵意见。最后要说明的是，第一辑关于语文品质的系列文章曾在《语文学习》杂志陆续发表，收入本书时，其中关于“清通”“准确”的两篇作了较大修改。

老朽之年，诸事悠悠，思考却如呼吸一样不能自已。

                              2015.4.6.