杨道麟博士的治学思想及其科研特色述评

教师之友网

全力营造“真善美融合”的语文教育恢宏气象

—— 杨道麟博士的治学思想及其科研特色述评

曾祥芹

(河南师范大学文学院河南新乡 453007)

摘  要：华中师范大学的语文教育学专家杨道麟博士所全力营造的“真善美融合”的语文教育恢宏气象集中地体现在美学视野下的语文教育研究上。它是真正从美学视野即东方美学、西方美学和马克思美学来观照语文教育，并以在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”且达到“人的发展和完整性建构”的全新境域为旨归。他的这种探索具体表现为确立“语文教育美学”的主攻方向的大胸怀、力促语文教育“三个维度”的和谐共进的大景观、熔铸语文教育“四种学力”的圆照深识的大眼界，充分彰显了一名学者可贵的职业品格和巨大的理论锐气以及超群的使命意识。

关键词：语文教育；真善美融合；恢宏气象；治学思想；科研特色

作者简介：曾祥芹（1936-），男，湖南洞口人，河南师范大学文学院教授，主要从事实用文章学、汉文阅读学、语文教育学的研究，兼任中国文章学研究会会长、中国阅读学研究会名誉会长、中国语文教育专业委员会学术顾问等职，曾获“河南省优秀专家”的称号。

我与华中师范大学的语文教育学专家杨道麟博士都是从事基础教育阶段的语文学科多年的“名师”而被选入高等师范院校中文系担任语文教育学专业的“法师”的，这个经历使我们的科研攀爬永不忘基础教育的语文学科之“本”。相知20多年来，在实用文章学、汉文阅读学、语文教育学三个学科和学会共事，彼此的切磋，相互的共识，合作的默契，论争的声援，是超常多的，往往产品在精神生产车间深加工时就交流着，堪称学术界的忘年之交。上世纪末，我曾给他的专著《语文教育学导论》写过序；本世纪初，我从他发表的百余篇论文和即将陆续出版的《语文教育美学研究》、《经典文章教育研究》、《经典文学教育研究》等多部新著中了解到他的治学思想和科研特色，深切地感悟到他所全力营造的“真善美融合”的语文教育恢宏气象，充分彰显了一名学者可贵的职业品格和巨大的理论锐气以及超群的使命意识。下面仅从三个方面予以述评：  

一、大胸怀：确立“语文教育美学”的主攻方向

杨道麟博士所全力营造的“真善美融合”的语文教育恢宏气象首先体现为一种确立“语文教育美学”的主攻方向的大胸怀。一个学者要立足杏坛，必须有自己独特的学术建树。他在雄健的语文教育理论研究队伍里之所以走向非凡，我以为是他颇具胆识而开拓的“语文教育美学”的新领域。“语文教育美学”是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的“合金”，是真正从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育的一门复杂学问，是既具“基本原理”、又具“主导技术”、更具“应用工程”的一门新兴学科。它以在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”[1]（P2）且达到“人的发展和完整性建构”[2]（P13-14）的全新境域为旨归。这一“主攻方向”的“新领域”亟待语文理论界的学者矢志不渝地去探索。它具体表现为：

首先，发掘语文（语言、文章、文学）中真善美的蕴涵。他在研究中善于将学界一直无视的语文（语言、文章、文学）中“真”、“善”、“美”的蕴涵予以“发掘”，既注意发掘语文（语言、文章、文学）中所蕴涵的“真”（语文智育）的元素，以期使受教育者提高智能水平；又注意发掘语文（语言、文章、文学）中所蕴涵的“善”（语文德育）的元素，以期使受教育者弘扬人文精神；还注意发掘语文（语言、文章、文学）中所蕴涵的“美”（语文美育）的元素，以期使受教育者追求审美境界；并进而在语文（语言、文章、文学）中努力做到“真”（语文智育）、“善”（语文德育）、“美”（语文美育）的有机融合。充分发掘语文（语言、文章、文学）中的“真”（语文智育）、“善”（语文德育）、“美”（语文美育）的元素，勇于攀登语文教育“真善美融合”的“学术高峰”，成了他整个学术理念的核心范畴，成为他补足“元气”、永葆“朝气”、焕发“生气”的强大精神动力。基于此，他旗帜鲜明地指出，语文教育领域的“真善美融合”不是外加的负担，而是内在的本分，无论语言、文章、文学哪一“足”都具有真善美的质素。语文学科中智育的“求真”、德育的“向善”、美育的“崇美”只能在语言、文章、文学知识的传习中，在读、写、听、说、思的智能训练中去渗透，去贯彻，去化合。可见，他的语文教育“真善美融合”的理念，不但强调了美学（东方美学、西方美学、马克思美学等）思想在语文智育的“真”、语文德育的“善”、语文美育的“美”中的渗透和灌注，而且也跃进到了专业意义上的语言教育的“真”、“善”、“美”和文章教育的“真”、“善”、“美”及文学教育的“真”、“善”、“美”，这就有力地抵制了流行的“非语文”、“泛语文”、“去语文”等错误倾向，正是“咬定青山不放松，立根原在‘语文’中。”他深思后认为，“求真”、“向善”、“崇美”在语文教育中虽然都有各自的内涵，但是它们却异相而同体，殊途而同归。当臻于至真至善至美时，它们会突然发现对方原来就是自己的化身，并且一直与自己相伴而行。在“求真”、“向善”、“崇美”的深层世界里，表层意识中认知的服从性、意志的强制性、情感的压迫性以及三者之间的冲突便会消失殆尽。它们作为创造性的人才和“健全的人格”[1]（P2）的三个构成元素，彼此渗透，相互激发，你中有我，我中有你，合中有分，分中有合，相离相即，相即相融，共同支撑着“真善美融合”的语文教育理论大厦，并汇聚成不可思议的和谐心性世界[3]（P4-6）。

其次，梳理语文（语言、文章、文学）中真善美的关系。他在研究中勇于将学界一向错乱的语文（语言、文章、文学）中“真”、“善”、“美”的关系予以“梳理”，既从语文（语言、文章、文学）中梳理智育的“真”，又从语文（语言、文章、文学）中梳理德育的“善”，还从语文（语言、文章、文学）中梳理美育的“美”，以期促进“语文智育”、“语文德育”、“语文美育”的和谐发展，真正实现语文教育的“真善美融合”。在语文教育中“求真”，他是从认知学的维度来思考的，其目的是为了突出语文（语言、文章、文学）的基础性，以期使受教育者获得知识、形成技能、开发智力，并促使他们的“探索品质的养成”；在语文教育中“向善”，他是从伦理学的维度来思考的，其目的是为了突出语文（语言、文章、文学）的人文性，以期使受教育者净化思想、陶冶情操、涵养德性，并促使他们的“道德意识的觉醒”；在语文教育中“崇美”，他是从美育学的维度来思考的，其目的是为了突出语文（语言、文章、文学）的审美性，以期使受教育者树立审美意识、领略审美因素、提升审美能力，并促使他们的“自由心灵的建构”[4]（P102-108）。基于此，他别出心裁地既采用纵横开掘的方法对美学视野下的语文教育的悠久历史（古今的纵向）和多维空间（中外的横向）进行比较研究，又采用多光聚焦的方法将美学视野下的语文教育置于文化学、语言学、文章学、文艺学、哲学、伦理学、美育学、人学、教育学、心理学等学科之中予以透视；既采用质性分析的方法对“美学视野下的语文教育研究的思维”和“美学视野下的语文教育研究的架构”以及“美学视野下的语文教育研究的前景”等一一进行“场域研究”，努力寻求它们与语文（语言、文章、文学）的“纯影视课”、“纯音乐课”、“纯表演课”、“纯娱乐课”、“纯育美课”、“纯情感课”、“纯语言课”、“纯政治课”、“纯欣赏课”等相对不同的“特质”，又采用案例解剖的方法对美学视野下的语文教育的内容各要素、形式各要素、内容与形式相结合的各要素等通过具体的实例予以学理的阐释；既采用感性体验的方法对美学视野下的语文教育的渗透途径和默化过程以及沉潜方式等进行探颐，又采用理性认识的方法对美学视野下的语文教育的和谐性和诗意性以及生态性等予以揭示……从而奋力开创出语文教育的一方旖旎天地，在学界形成了“语文教育‘真善美融合’的新理念”[5]（P130-132）。

再次，倾注语文（语言、文章、文学）中真善美的体味。他在研究中乐于将学界一直漠视的语文（语言、文章、文学）中“真”、“善”、“美”的体味予以“倾注”，既从语文（语言、文章、文学）中去观察语文教育的微妙蠕动，又从语文（语言、文章、文学）中去探索语文教育的奥妙道理，还从语文（语言、文章、文学）中去触摸语文教育的活性脉搏，更从语文（语言、文章、文学）中去感悟语文教育的神秘变幻，真正做到了超越自我生命的全身心投入。他不仅对语文教育使受教育者从语文（语言、文章、文学）中既丢掉了智育的“真”的源泉又丧失了德育的“善”的依托还扭曲了美育的“美”的蕴含等困境极为关注，而且对语文教育使受教育者从语文（语言、文章、文学）中既抹杀了智育的“真”的灵气又暗淡了德育的“善”的光彩还削弱了美育的“美”的魅力等窘况深表忧虑，更对语文教育使受教育者从语文（语言、文章、文学）中既割断了智育的“真”的滋养又阻碍了德育的“善”的慰藉还忽略了美育的“美”的愉悦等弊端倍觉痛心。基于此，他超乎寻常地从“真善美融合”的语文教育研究的满腔倾注中、孜孜追求中、不断探寻中，砸磨着、品味着、延伸着生存的幸福。这种状态就是——“真善美融合”的语文教育研究是造福，“真善美融合”的语文教育研究是增光，“真善美融合”的语文教育研究是维命；这种状态就是——他自己愿意沉浸其中，并且从中体会到收获的充实、丰厚和精彩，也期望志同道合的朋友能一起来品尝这种状态的滋味。他的根基扎于“真善美融合”的语文教育研究中，情感溶于“真善美融合”的语文教育研究中，生命化于“真善美融合”的语文教育研究中。在这种状态下，明察秋毫的敏锐、控制纵欲的理智、激活潜质的热力、体验独创的乐趣……各种生命的能量开始显现、浮升、发挥。这是他的本质生命的生成和纯化，他在这种状态中是单纯的，但却是放逐的和深邃的。“真善美融合”的语文教育研究在这种状态中进入佳境，不仅他自己从中既领悟了生命的意义又找到了生命的价值还看到了生命的奇观，而且“真善美融合”的语文教育研究所涉及的他人在“真”的启迪、“善”的感悟和“美”的熏陶中也将变得更加聪慧、更加坚毅、更加靓丽，从而获得巨大的成就，并因此享受应有的尊敬、拥有崇高的声望，继而感到无限的快乐、赢得无比的幸福[3]（P4-6）。

二、大景观：力促语文教育“三个维度”的和谐共进

杨道麟博士所全力营造的“真善美融合”的语文教育恢宏气象其次体现为一种力促语文教育“三个维度”的和谐共进的大景观。一个学者要有所作为，必须有自己鲜明的学术立场。他在雄健的语文教育理论研究队伍里之所以日露头角，我以为是他执著坚守而追寻的语文教育的“三个维度”的新创意。语文教育的“三个维度”认定语文教育内容的厘定应在语言维度、文章维度和文学维度三个方面，它具体分为三个层级，既指“健康的语文课程”包括语言课程、文章课程、文学课程三大板块，又指“全面的语文教材”包括话语作品、文章作品、文学作品三大部分，还指“完整的语文教学”包括语言教学、文章教学、文学教学三大支柱。它以在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”[1]（P2）且达到“人的发展和完整性建构”[2]（P13-14）的全新境域为旨归。这一“和谐共进”的“新创意”亟待语文理论界的学者持之以恒地去探索。它具体表现为：

首先，声援“一语双文”说的现代观念。他在研究中善于对学界的四种“一语一文”说（“语文即语言文字”、“语文即语言文学”、“语文即语言文章”、“语文即语言文化”）的世纪性影响而致使语文教育长期陷入特有的高耗低效的严重状况进行“反省”。他曾在《试论语文教育理想化的出路》中宣示：“语文即语言文字”说肯定以偏概全，它掩盖了组成篇章结构的文字团体——文章和文学，让语文（语言、文章、文学）只在语言文字上兜圈子，因而被矮化成了一条承挑“精神重负”的“语言扁担”，这就暗淡了语文德育的光彩和语文美育的魅力；“语文即语言文学”说仍然以偏概全，它排斥了文字作品的正宗——非文学的实用文章，这种“霸权”话语导致“狭义文章观”的正义呼声备受歧视，“狭义文章”独立生存和发展的神圣权利横遭剥夺，因而把语文（语言、文章、文学）的发展引向了歧途；“语文即语言文章”说圆通而欠透辟，它掩盖了文学，使广义文章和广义文学彼此包容，未能完成狭义文章和狭义文学的公平分野，未能将文章知识、文章智能、文章情志等三个层面作为文章素养的有机成分，因而还需要进一步提炼，并着力彰显“双文论”，使之更加科学化；“语文即语言文化”说较为高深，是认识“语文”特性的一大进步，以文化语言学的勃兴为其重要标志，当我们站在文化学的高度来审视语文教育的时候，绝大多数人热衷于谈论“语言文化”和“文学文化”，却极少谈及“文章文化”，这也反映出“书面文化”的某些偏颇。基于此，他不厌其烦地在撰写并发表的专业论文里，常常用括号在“语文”一词之后注明“语言、文章、文学”，其良苦用心在于时时批评褊狭的“一语一文”说的旧语文观，在于时时张扬科学的“一语双文”说的新语文观，这就是：“一语双文”说坚持了对“语文”逐层“一分为二”的辩证法，既包容着“文字”，又渗透着“文化”（文章是书面文化的第一载体，文学是书面文化的第二载体），融文字、文章、文学、文化于一体，全面兼顾，最有概括力 [6]（P4-8）。他进而认为，语文教育内容就是语言、文章、文学，它们存在于语文教科书之中，只有在语文（语言、文章、文学）中将受教育者的智能水平的提高、人文精神的弘扬和审美境界的追求等作为“根本”，才能使语文教育永葆青春，并进而获得可持续的发展。因而急需使“语言”、“文章”、“文学”三者迅速建立战略伙伴关系，分别以语言学、文章学、文艺学构成“语文学”的三大理论支柱，从而真正实现语言教育、文章教育、文学教育的和谐发展以及语文智育、语文德育、语文美育的争奇斗艳。

其次，力主“语文素养”的科学发展。他在研究中勇于对学界在谈论“语文素养”时，大多只讲“文学素养”，或者少讲“语言素养”，只字不提“文章素养”，致使语文素养的大面积抛荒而给语文教育造成了新的混乱，以及语文新课标决策者推行着“文学第一、语言第二、文章第三”，甚至“只讲文学教育和语言教育，不讲文章教育”的非科学的发展战略，致使语文教育中的语言素养、文章素养、文学素养的关系处理不当这个严峻现实进行声讨。他在《文章学应该成为语文教育的前沿课题》中大声疾呼：“应建立语言素养、文章素养、文学素养和谐发展的战略伙伴关系，进一步树立和落实‘语文教育的科学发展观’[7]（P16-17），即在‘语文素养’中，不仅要提‘文学素养’，而且应该突出‘语言素养’和‘文章素养’，明确‘全面的语文素养’应该包括‘语言素养’、‘文章素养’、‘文学素养’三者在内。”基于此，他非常郑重地指出，语文理论界和中国教育部颁布的两个语文新课标，其中的核心概念是“语文素养”，但在阐释其含义时多提“文学素养”，少提“语言素养”，根本没有把“文章素养”的理念融进去，由此造成了语文学科本体研究的大漏洞——只有研究“文学素养”的文艺学和“语言素养”的语言学，而没有研究“文章素养”的文章学。语文理论界和语文新课标既然把提高性的“文学素养”列为语文（语言、文章、文学）的基本素养，那么普及性的“文章素养”就更应列为“最基本”的语文素养了，应该把“文章素养”提到与“语言素养”、“文学素养”鼎足的地位。“文章素养”对于“语文素养”来说，不是“边缘的、和其他学科交叉的”[8]（P9）内容，而是“专门性的”、属于“语文学科本体”的内容，而且是与“语言素养”和“文学素养”鼎立的内容。“文章素养”不但可以与“语言素养”和“文学素养”并峙而立，而且应该成为“语言素养”提升到“文学素养”的必经台阶，充当“语言素养”和“文学素养”和谐发展的强大动力，它在整个“语文素养”中处于“中坚”地位。如果说“语文素养”像一辆语言素养、文章素养、文学素养的三拉马车，那么，“文章素养”就是驾辕的[9]（P310）。他继而坚定地表示：只要“语文素养”中的“语言素养”、“文章素养”、“文学素养”三者真正和谐发展，那么受教育者一定会在语文（语言、文章、文学）中“诗意地栖居”，并成为“有思想的芦苇”和“有情感的榕树”的人，从而又好又快地进入语文教育“真善美融合”的理想天地。

再次，开设与文学课程比肩的文章课程。他在研究中敏于对学界的视文章学为“多余文化”、“赘文化”等而导致语文（语言、文章、文学）中的文章教育被弱化所造成的可悲局面予以清理，坚定地支持我的“一语双文”说，并认定在语文教育中应该“语言第一，文章第二，文学第三”，且通过课堂教学、学术讲座、个别交流等多种形式的活动，让“一语双文”说中的“双文教育”落到实处。众所熟知，自20世纪“五四”文化运动肇始，文学从广义文章中分化出来上升为主流书面文化以来，文学教育研究尊为显学，一直受到高度重视，凭体制内研究的优势，生产了大批专著和教材；而文章教育研究却沦为潜学，长期遭到歧视冷落，艰难的体制外研究，只能开垦出少量的实用文章学专著和教材。这是语文理论界出现的一个前所未有的畸形的学术生态环境。基于此，他异常冷静地以“双文教育”互促共荣的战略伙伴姿态，平等地兼顾文章和文学的研究。既不像某些文艺学家那样对实用文章学不屑一顾，也不像某些文章学家那样抛弃实用文章的审美追求，放松对文艺学的研究和借鉴。他一面适应文学教育的要求，为研究生讲授《经典文学教育研究》的课程，并写出了经典诗歌、经典散文、经典小说、经典戏剧的美学特征和教育策略等系列论文；一面适应文章教育的急需，为研究生讲授《经典文章教育研究》的课程，又写出了经典普通文章（记叙文、说明文、议论文）、经典专业文章（新闻文、应用文、学术文）、经典变体文章（文学传记、科学小品、杂感文）的美学特征和教育策略等系列论文。尤其值得提及的是，他参与《文章本体学》工程建设的时候，不但局部剖析了文章声韵所具有的音律美、韵律美和神韵美，而且整体剖析了文章的内容美（意旨美、事料美、情感美）和形式美（结构美、语言美、体式美），并处处高扬“文章美是可与文学美媲美的美学新大陆”的大旗。他沿着“本体的美质→读写的美感→教学的美育”这条康庄大道奋然前行，先充分发掘文章和文学的“美质”，并尽力说明二者的区别，再深切体验文章和文学的“美感”，最后让文章和文学两种“美育”携手共进。在“双文教育”的课程、教材、教学的和谐发展中，他重点突破的是《经典文章教育研究》，这个项目的开发可以视为文章课程、教材、教学的三级拓荒工程，是紧随甘其勋主编的《文章教育学》之后的又一壮举。他宣称这是语文教育学专业的研究生必修的最能凸显“师范性”的主干课程，21世纪的语文教育必将真正进入语言、文章、文学三足鼎立、齐头并进的新时代！

三、大眼界：熔铸语文教育“四种学力”的圆照深识

杨道麟博士所全力营造的“真善美融合”的语文教育恢宏气象再次体现为一种熔铸语文教育“四种学力”的圆照深识的大眼界。一个学者要走向成熟，必须有自己深厚的学术积淀。他在雄健的语文教育理论研究队伍里之所以不可小视，我以为是他苦心孤诣而打磨的语文教育的“四种学力”的新亮点。一是“古今融会”的纵向梳理，指对东方美学、西方美学和马克思美学的思想的总结回顾和继承发扬；二是“中西贯通”的横向比照，指对东方美学、西方美学和马克思美学的观点的交相辉映和取精用宏；三是“实践透视”的立向探究，指对语文教育历史的反思和语文教育现实的省察；四是“理性思辨”的科学认识，指基于并高于朴素辩证方法和形而上学方法的哲学思考。它以在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”[1]（P2）且达到“人的发展和完整性建构”[2]（P13-14）的全新境域为旨归。这一“圆照深识”的“新亮点”亟待语文理论界的学者坚持不懈地去探索。它具体表现为：

首先，语文教育的古今融会力。他善于对语文教育的古今流变进行纵向爬梳，依凭“思接千载，视通万里”的气概，先以东方美学的精华——儒家美学、道家美学、禅宗美学为“着眼点”，认为儒家美学、道家美学、禅宗美学思考的重心是“真善美合一”的人。无论儒家美学所崇尚全面发展的目标、突出政治伦理的内容、注重启发诱导的方法等方面，或是道家美学所追求理想人格的尺度、采用无声化育的措施、实施和谐相生的途径等方面，还是禅宗美学所关注生命自由的审美智慧、重视直观感受的审美体验、推崇顿悟见性的审美思维等方面，这三家美学思想都给语文教育以非常重要的作用。他又以西方美学的核心——康德美学、席勒美学、黑格尔美学为“着重点”，认为康德美学、席勒美学、黑格尔美学思考的重心是“真善美统一”的人。无论康德美学强调整合真理的认知而发展人的自然禀赋和强调整合自律的道德而重视人的善良意志及强调整合纯粹的美感而激励人的创造思维等方面，或是席勒美学强调力量的王国中感性人的自由价值和强调伦理的王国中理性人的自由价值及强调审美的王国中天性人的自由价值等方面，还是黑格尔美学强调无规定性的自我意志的抽象自由和强调有规定性的意志活动的任性自由及强调抽象自由与任性自由统一的具体自由等方面，这三家美学思想都给语文教育以极其特别的意义。他还以马克思美学的发展——早期美学、中期美学、晚期美学为“着力点”，认为马克思美学的早期美学、中期美学、晚期美学思考的重心是“真善美同一”的人。无论语文智育中的知识得以传授、技能得以训练、智力得以开发的“求真”，还是语文德育中的思想得以净化、情操得以陶冶、德性得以涵养的“向善”，抑或是语文美育中的审美意识增强、审美因素领略、审美能力提升的“崇美”等，都存在于马克思美学的“真善美同一”的理念之中，它既是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的升华，又是语文教育“真善美融合”的超越，更是语文教育应达到的一种人类学的视界。我们如果留心翻阅他公开发表的与之相关的一系列具有新观念、新思路、新角度、新方法、新结构的文质兼美的论文，就会深刻地领会并感悟到他所探索的“真善美融合”的语文教育的真谛。

其次，语文教育的中西贯通力。他巧于对语文教育的中外遗产进行横向连贯，在博采百家、逐个探究之后认为，东方美学、西方美学和马克思美学中的真善美理念的呈现无论是儒家的“大同社会”、还是道家的“太平世界”和禅宗的“极乐天地”，无论是柏拉图的“理想国”、还是康帕内拉的“太阳城”，无论是傅立叶的“法郎吉”、还是托马斯的“乌托邦”等，它们虽然各放异彩，甚至大相径庭，但是都同样蕴含了人类与生俱来的和潜在的“求真”、“向善”、“崇美”的天性，都是人类优秀文化积淀、凝结、孕育而成的内在的精神成果。不管是东方美学中的道家美学侧重探求人与自然的关系为对象而建立的“天人合一”说、儒家美学侧重探求人与社会的关系为对象而建立的“知行合一”说、禅宗美学侧重探求人与自身的关系为对象而建立的“情景合一”说，还是西方美学中的康德美学侧重探求以知意情为对象而建立的“心理自由”说、席勒美学侧重探求以三个王国为对象而建立的“人性自由”说、黑格尔美学侧重探求以绝对精神为对象而建立的“无限自由”说，抑或是马克思美学中早期侧重探求以理智上的自由（“真”）为对象而建立的“认知世界的自由”说、中期侧重探求以意志上的自由（“善”）为对象而建立的“改造世界的自由”说、晚期侧重探求以美感上的自由（“美”）为对象而建立的“感受世界的自由”说……如此等等，都体现了人类在不同文化环境中对真善美的探讨与理解，都反映了人类在不同历史条件下对真善美的向往与追求。“求真”、“向善”、“崇美”本来是人类共同向往和追求的目标，作为人类共同探讨与理解、向往与追求之一的美学视野下的语文教育理念世界里自然包括“真”、“善”、“美”等要义，它一般表现在东方美学视野下的语文教育理念的积淀和西方美学视野下的语文教育理念的凝聚及马克思美学视野下的语文教育理念的孕育之中，只不过在不同的时期里，人们追求的重点和达到的水平不同。以上所述的无论是东方美学的“真善美合一”，还是西方美学的“真善美统一”，甚或是马克思美学的“真善美同一”等都为语文教育“真善美融合”的“中学为体、西学为用”打开了通道。

再次，语文教育的实践透视力。他精于对语文教育的种种时弊进行诊断针砭，不仅反思了语文教育的历史教训，同时也洞察了语文教育的现实问题。如对于中外语文教育真善美的历史反思，他既质疑了黑格尔美学“所讨论的并非一般的美，而只是艺术的美”[10]（P3）的“褊狭观点”对语文教育的严重误导所导致的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调视觉艺术教育并使之成为“纯影视课”，或过分强调听觉艺术教育并使之成为“纯音乐课”，或过分强调文学艺术教育并使之成为“纯表演课”；又质疑了梁启超的“趣味说”[11]（P3968）、王国维的“美术说”[12]（P100-102）、蔡元培的“美感说”[13]（P1-7）的“偏颇见解”对语文教育的严重戕害所导致的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调趣味教育并使之成为“纯娱乐课”，或过分强调美术教育并使之成为“纯育美课”，或过分强调美感教育并使之成为“纯情感课”；还质疑了主流意识形态的“思想”、“革命”、“政治”的“形左实右”对语文教育的严重干扰所导致的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调智能教育并使之成为“纯语言课”，或过分强调人文教育并使之成为“纯政治课”，或过分强调唯美教育并使之成为“纯欣赏课”……从中发现一系列阻碍语文教育“真善美融合”的失误行为，以便语文教育改革从实际出发，对症下药，有的放矢。又如对于中外语文教育真善美的现实洞察，他就“语文教育的中国化方向”、“语文教育的理想化出路”、“语文教育的现代化流弊”、“语文教育的科学发展观”等发表了一系列针砭时弊的论文。如《试论语文教育现代化的流弊》就透视出语文课改的四大病灶：一是用“时髦”的理论来演绎；二是用“新潮”的话语来包装；三是用“花哨”的形式来摆弄；四是用“求全”的手段来淹没。这就从根本上背离语文教育的正确发展方向，致使受教育者没有时间和精力去感悟课文中的语言因素、文章因素、文学因素，以致消解了他们对语文学习的兴趣，淡化了他们对语文本身的热情，丧失了他们对课文的“真”（“真”从“文”来）、“善”（“善”因“文”得）、“美”（“美”以“文”显）的品味，致使语文教育陷入喧宾夺主、哗众取宠的泥淖，从而距离“真善美融合”的语文教育的理想目标越来越远。通过激光确诊，找到了语文教育中“真”、“善”、“美”关系错乱的病因，也就为语文教育的“真善美融合”摸清了出路。

复次，语文教育的理性思辨力。他勇于对语文教育的更抽象、更复杂、更难捉摸的问题进行攻坚研究，既能扎扎实实地对语文（语言、文章、文学）中的“真善美质素”进行形而上学的剖析，更善于认认真真地对语文教育中的“真善美融合”进行朴素辩证的思考。他对语文教育的认知学思辨、伦理学思辨、美育学思辨、解释学思辨、文化学思辨……难以尽说，单看他的《人学视阈中的语文教育研究》一文中对语文教育研究的“人”的状况、“人”的内核和“人”的走向等问题的探讨，就可窥见其不同寻常的理性思辨力。就“人”的状况而言，他认为语文教育在经历多次选择和多元转换的过程中，其教育活动的主体——“人”渐渐地被淹没了。其间虽不乏强调“人是最宝贵的”声音，然而在“人如何宝贵”这一问题的回答上有不少学者竟然把“人”当成“器”，进而忽视了对地位失落的人、特色失落的人和个性失落的人进行研究。就“人”的内核而言，他认为语文教育学界在探讨“人”的问题时，大多只是内容雷同的语文教育与人的全方位发展的过于简单抽象有时甚至过于机械教条的论述，于是用普遍的人代表具体的人，用局部的人代表整体的人，用单向度的人代表多向度的人，却忽视了作为人学的集成学科对与自然和谐的人、与社会依存的人和与身心协调的人进行研究。就“人”的走向而言，他认为语文教育为了求得未来的健康发展之路，必须立足本国，面向先进，注重学习借鉴与吸收内化相结合，在兼容并包的同时坚持自己的特色，认真解决好语文教育的理论与实践紧密结合的问题，从而拓展出语文教育研究的全新的交叉领域，探索出语文教育研究的全新的方式方法，并着力对当下的语文教育所呈现出“人”的理念的缺失和无人教育的特征而导致的忽视全面的人、具体的人和实践的人进行研究。以上种种理性思辨，给人学视阈中的语文教育研究提出了一系列深层次的课题，既有助于克服语文教育中的狭隘技术主义的不足，又助于看清语文教育中的极端功利主义的盲区，更有助于超越语文教育中的片面人文主义的局限，从而真正实现语文教育塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”[1]（P2）的永恒命题。

…………

笔者以上仅从杨道麟博士的确立“语文教育美学”的主攻方向的大胸怀、力促语文教育“三个维度”的和谐共进的大景观、熔铸语文教育“四种学力”的圆照深识的大眼界等三个方面对他的治学思想及其科研特色作了简要述评，足见其甘于钻研、乐于进取、勇于创新的精神世界。他对“真善美融合”的语文教育探索的纯净之心已容不下第二个“俗世之物”，任何外在的压力、强求都不能使其进入这种状态。即使学界“水货”——江湖郎中式的学者——绞尽脑汁地使出浑身解数而进行无端刁难和百般作梗，但是他依然雄心勃勃地“上下求索”而“九死未悔”。惟愿他更加自信、更加自谦、更加自强，为所钟情的举世闻名的具有鲜明特色的“真善美融合”的语文教育理论大厦的构筑而做出终生的探索！

参考文献：

[1]中国教育部.语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]曹明海.让语文点亮生命[J].中学语文教学参考，2007，（9）.

[3]杨道麟.“真善美融合”的语文教育观摭谈[J].焦作大学学报，2010，(2).

[4]杨道麟.试论语文教育中国化的方向[J].山东师范大学学报，2009，(1).

[5]杨道麟.语文教育应探求真善美融合的新理念[J].贵州师范大学学报，2007，(6).

[6]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近[J].语文建设，2009，（11）.

[7]杨道麟.试论语文教育的科学发展观[J].语文教学与研究，2006，(12).

[8]巢宗祺.关于高中语文课程改革基本理念的问答[J].语文建设，2004，（4）.

[9]曾祥芹.语文教育学研究[M].北京：高等教育出版社，2010.

[10]黑格尔.美学（第一卷）[M].朱光潜译.北京：商务印书馆，1979.

[11]梁启超.趣味教育与教育趣味[A].梁启超全集（第七册）[M].北京：北京出版社，1999.

[12]王国维.论哲学家及美术家之天职[A].王国维遗书（第五册）[M].上海：上海古籍书店，1983.

[13]蔡元培.对于教育方针之意见[A].蔡元培美学文选[M].北京：北京大学出版社，1983.