朗读，还是分析？这是个问题？

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朗读，还是分析？这是个问题？

         ——《因声求气 吟咏诗韵》教学案例

浙江省宁波市效实中学  岑颖

【引言】

2008年4月30日，在宁波市教育局教研室组织的“聚焦选修课”活动中，我讲授了《中国古代诗歌散文欣赏》（1B选修 人教版教材）第三单元《因声求气 吟咏诗韵》。根据赏析指导，本单元以朗读为主要教学内容，要让学生通过“因声求气 吟咏诗韵”的方法，来体会诗歌的感情，品味诗歌之美。所谓“因声求气”，即在朗读中掌握并处理好作品的声律特点；“吟咏诗韵”，即是通过吟咏诗文的音韵来体味其中蕴含的情感。因此，朗读是我本次教学的重中之重。

【过程】

第一课时

教学过程分为三个梯度。

梯度一：赏析示例《将进酒》。

先“因声求气”。 以《将进酒》首二句为例，寻找学生朗读古诗词时平淡板滞，听起来缺乏感情的原因，讲解如何根据每拍末字平仄情况，将节拍和诗句间的停顿或延长处理得有长有短，富于变化。之后，教师范读，学生尝试实践。

再“吟咏诗韵”。 让学生边读诗歌边借助课本中的赏析，体会诗歌的感情基调，及诗人的感情变化。并分析产生这些情感的缘由。

再进行朗读指导：

1)      有感情齐读全诗后，请一位朗读较好的学生评价，并范读。给配乐。

2)      抓住该生注意朗读重音这一点，进行重音处理的指导：通常诗句中表达感情的关键词语作重读处理。看看全诗各句中哪些关键词语可以作重音处理。

3)      再次有感情地齐读诗歌，注意刚才找出的关键词的重音处理。给配乐。

梯度二：自主赏析《阁夜》

1. 提点《将进酒》的赏读方法和步骤——

因声求气 1.划分诗句节拍  2.处理延长停顿

吟咏诗韵 3.确定基调    4.细解感情    5.处理重音

2. 请1 名同学以“因声求气”的方法朗读全诗，师生共同评价节拍和节拍间延长停顿的处理情况。

3. 吟咏诗韵，进入第三到第五个步骤。

1)    用恰当的词概括此诗的情感基调。

2)    自读诗歌，从每句诗中找出最能表达作者情感的一个词语，说出选择理由。

3)    小结诗歌表达的感情。

4. 请在老师准备的两段音乐中选择合适的一段作为朗读配乐。

5. 带着这样的感情齐读全诗，可将刚才找出的词语读作重音。给配乐。

6.            以尾联为例指导“轻读重音”：“漫寂寥”轻读，更能表现诗人的挥之不去萦绕心头不绝的那份无奈、寂寥。且教师范读此句。（听到处理效果，学生发出了赞同的感叹声。）

7.            学生尝试朗读。

梯度三：合作赏读推荐作品

1. 学生以四人小组为单位合作赏读。

教师指出赏读结束后，要展示成果如下：1.朗读作品，独诵、对诵、齐诵均可，以能突出表现诗歌思想感情为设计依据。2.任选以下问题中的一个回答——

Ø     诗（词/曲）情感基调是怎样的？判读依据是什么？

Ø     其中哪些句子最感染你？为什么？它们表达了作者怎样的思想感情。

Ø     请选择一对诗句，说说朗读时的重音在哪些字词上，并说出根据。

2. 请若干小组展示赏读成果，师生共同评价。

3. 教师要求学生课后准备下一节课诗歌朗诵会节目。可选择本单元中的作品，也可以选择其他作品，或可根据诗歌主题选择一组诗歌。

第二课时

举行诗歌朗诵会。

形式：

以四人小组为单位出节目，要求脱稿。有主持人串场。

要求：

1.     运用第一课时学过的读诗方法，充分理解诗歌情感，用不同朗读形式，传达诗歌思想感情。

2.     自选配乐。要求配乐符合诗歌表达的思想感情。

3.     可采用其他有利于诗歌情感表达的辅助表演形式，但切忌哗众取宠。

奖项设置：

最佳朗诵奖、最佳配乐奖、最佳朗诵设计奖、最佳表演效果奖等。

【反思】

评课时，很多老师提出了自己的看法。有赞成，也有质疑。归纳最有代表性的质疑意见，如：“教师分析不到位，而在朗读上花的时间偏多”，“不能为读而读，朗读的最根本的目的应当是回到诗歌思想感情的解读上来”等等，其本质还是“诗歌教学应不应以朗读为主”的问题。一直以来，习惯于精讲、分析文本的老师们面对古诗词总有非常矛盾的心理——到底该以朗读为主，还是以分析为主？尽管近几年，以朗读为主的观点正渐成共识，但很多一线教师，或因思维惯性使然，或因自身不擅长也不喜欢朗读，在真正面对古诗词教学时，仍会选择满堂串讲。也有朗读，但只是陪衬。他们对于朗读还是轻视的。这种轻视，不仅表现在对朗读环节的淡化上，更表现在对其作用的认识理解上。但经过思考与实践，我以为，分析，还是朗读，这在古诗词教学中不应当成为困扰教师的问题。古诗词教学应当以朗读为主，这决不会造成学生对诗词的思想感情理解不透的结果。

一．从古诗词的声律规则看，应以朗读为主。

古诗词有音韵之美，这主要体现在平仄和押韵上。

古诗词，尤其是近体诗，对平仄要求非常严格。这是因为，平仄交错粘对，会形成音韵起伏变化，使诗歌音韵有参差之美，读来便抑扬顿挫，铿锵有度，韵味和谐。

而押韵，因韵脚韵母相同，可给人以曲折回旋流走自如的美感，读来朗朗上口，让人觉得妙趣横生、颊齿生香，自然而然生出喜爱之情。不仅如此，古人写诗填词，在韵脚的选择上也十分讲究，因为选择不同的韵脚往往可以辅助表达感情。在1B选修《语言文字运用》的第二课第四节《声情并茂——押韵和平仄》中，就讲到韵母为“a、an、ang、en、eng”等的韵脚字，发音比较响亮，可以传达快乐、雄壮的感情；而韵母为“i、u、e、ei、ie”等的韵脚字，发音比较细微，则可以表达低沉、婉转、哀伤、悲愤的感情。这虽不能涵括全部古诗词，但此种情况的确存在。比如李白的《关山月》：“明月出关山，苍茫云海间。长风几万里，吹度玉门关。汉下白登道，胡窥青海湾。由来征战地，不见有人还。戍客望边色，思归多苦颜。高楼当此夜，叹息未应闲。”全诗押an韵，读来意境开阔，颇有雄浑之感。杜甫的《佳人》则押“u”韵，恰恰表现出被遗弃的女子欲语还休、无限悲伤的低沉感情。

而以上种种，都要靠读来体会，靠文本分析根本无法感受。可见，古诗词教学需要把朗读放在重要的位置。

二．从古诗词的自身特点来看，应当以朗读为主。

诗歌的本质是情绪和情感的个性抒发，是对人类某种共同的宝贵情感瞬间灵光闪现的记录。这种几乎纯粹是情绪的喷发的艺术形式，往往能使读者淡化对具体时代背景和事件的关注，而更易引起他们情感上的共鸣。正因如此，诗歌才更具生命力。因此，我们读诗，便是要“通过对瞬间的把握，以补充自己情感经验的不足，或引起心灵的共鸣，体验到某种人生情绪的极致，从而更好地丰富自己的健康的情感世界，建构一个人精神生活的底蕴。这是我们阅读诗歌所要达到的核心目标。”①而情感是一条条河，不是一片片瓦，它如同音乐一样，是流动的，因此有人说诗歌是无谱的音乐。欣赏音乐要用心聆听，整体感悟，如果将它拆成一个个音符，那世上将不复有伟大的贝多芬。同样，如果我们在诗歌教学中将朗读扔在一边，却以一字一词的分析“打天下”，无疑会把诗歌的情感流程拆成碎片，又如何让学生去体验诗歌中流动的激情呢？而如果那份激情尚不能体会，又如何让他们将自己积累的情感经验进行对接，产生共鸣，从而转化为自己的情感内存呢？

更何况，对作品感情的理解，要受到生活经验的约束。比如杜甫《阁夜》中的复杂感情，以十七八岁的年纪，虽能有所体会，但要想深入透彻地理解是不太现实的。诚然，有些学生能在考试中分析得头头是道而获高分，但若把学生能逐字逐句地牢记解析当作是对诗歌感情的真正理解，未免过于天真。没有感同身受的体悟和共鸣的“理解”，并不是真正的理解。不管老师讲得如何清楚明白，不论学生答得如何流利精彩，它对受教者而言，仍只是“知识”。而让学生记住这样的知识，无疑不应成为诗歌教学追求的目标。因此，满堂的分析即使再深刻，只要学生没有真正体悟到，也是没有意义的。

那么，朗读呢？朗读就可以吗？当然也未必。但它至少能让诗歌的情感之河不再支离破碎，也给学生留下自己咀嚼体会的时间和空间，而避免了教师代替学生理解的现象。诗歌的情感抒发非常个性化，因此读者完全有权利进行个性化的解读。学生自己的理解也许及不上教师的深刻，但却比只听教师的讲解更有价值。

此外，中国古代诗词篇幅短小，语言凝练，讲究意境，较少细节描述，内容上往往具有很大的跳跃性，因此，诗歌也往往显得比较抽象。从这一点上看，读诗跟写诗一样，要有丰富的想象和联想。读者需要以此来填补跳跃中省略的内容，来再现独特隽永的意象与意境。而想象和联想是需要空间的。逐字逐句的串讲分析挤占了学生体验的时间，剥夺了学生个性化体验的权利，也压缩了他们想象和联想的空间。学生因此容易被现有的定型的理解限制和左右，难免陷入刻板，把诗读“死”，这不仅不利于对本首诗歌的理解体验，更不利于他们对诗歌这种文体的学习。因为诗歌本身是跳跃的，是用瑰丽的想象和联想串起的珠链，如果让学生养成了刻板的思维习惯，他们又如何感受诗歌的灵动和飞扬呢？

所以要多朗读。我们知道，读，是把抽象化为具体的重要途径，也是体会诗歌意境之美的关键。心理学研究表明，视觉形象和美感之间只是构成间接的情感呼应关系，中间必须穿插联想和理解，而听觉形象和美感之间，却构成了直接的情感对应关系，可以迅速地拨动审美主体感应的心弦。朗读的过程，其实就是把文字化为听觉形象的过程，就是把时间和空间交到学生手里，让他们介入诗歌，以想象、联想，再现意境的过程，有利于他们通过意象与意境的感受来体会诗歌之美。

至于学习诗歌语言这方面，更当以对诗歌的个人体悟为前提。诗人何以要炼字？何以用此字而非彼字？这与情感表达有必然的联系。如果没有真正体悟到诗人内心奔涌的感情，对文字的分析就如对思想感情的分析一样，也仅仅只是知识的传递，学生亦无从真正体味其妙处。即便能感受用词之新之奇之妙，也无非只是知道到了遣词为文的技巧。但如果只是这样，学生眼中的“炼字”岂不变成了文字游戏？因此，体悟感情并产生共鸣是真正体会诗歌语言妙处的基础。什么样的感情用什么样的字，非此字不足以倾泻诗人的情绪——只有学生真正对诗人的感情有体悟与共鸣，他们才真正懂得此字此词的不可替代性，从而意识到那并不是技巧的把玩。而根据上文的论述，要做到有真正的体悟与共鸣，又是必须依赖朗读的。

三．从朗读训练的实际效果看来，应当以朗读为主。

很多教师轻视朗读，他们认为朗读仅仅只是形式，它在学生理解诗歌上能起的作用是非常有限的。甚至有人以为多种形式的朗读只是教师在公开课上点燃课堂气氛的作秀之举。对此，我极不赞同。我要说，朗读训练的过程本身，就是理解诗歌思想感情的过程。没有理解读不好诗歌，而引导得法的朗读训练，其目标更不仅仅是让学生读好，还是让学生在读的过程中体会诗歌表达的情感，其作用绝不会逊于分析串讲。

本课的朗读训练在“因声求气”部分和“吟咏诗韵”部分分别体现于节拍和诗句间的延长和停顿的处理、语调与重音的处理，两者都要根据诗句的语意和感情。学生在进行处理的尝试时，需要进行反复的朗读和比较，看看怎样才更符合作者所传递的情感。这种比较的过程本身就是体会感情的过程。如果他们能够处理得准确精彩，难道还不算理解了诗歌吗？可能有些学生并不能把自己的理解说得非常透彻，但我以为这是表达上而非理解上有问题。

在本次教学的小组展示环节中，有一组同学选择了屈原的《国殇》。在配乐的烘托下，他们以豪迈雄浑的激情演绎了诗歌，悲壮的感情在朗读中表现得非常充分。在展示的第二个环节，他们选择的问题是：“其中哪些句子最感染你？为什么？它们表达了作者怎样的思想感情。”答题代表说——

最感染我的是“天时怼兮威灵怒，严杀尽兮弃荒野”和“出不入兮往不反，平原忽兮路超远”。因为从前面两句看到的是血流成河、尸骨成堆的悲惨景象。这大概是一场敌众我寡的战斗，仿佛连上天也震怒着，如此地热衷于屠杀了。残阳如血，照着横陈的尸首，与地上的鲜血相互映衬。硝烟未尽，战车残破，战马也颤抖着死去……而即便这样，战士们依然抱着必死的决心，出征了，就不打算生还。他们死了，可是旷野是那样浩茫，路程是那样遥远，连他们的灵魂想还家都那样艰难了。这样的场景，实在太叫人悲伤了，但又叫人热血沸腾。

另有一位同学在课后跟我讨论《阁夜》第七句的重音问题，他认为应该放在“黄土”二字而非“终”上，理由是“黄土”重读突出的是千秋功业终归尘土的结果，更能体现杜甫人生苦短、人类渺小、亲友阴阳相隔的寂寞苦闷之情。而在讲到“重音轻读”问题时，我范读了《阁夜》的尾联。学生们听到朗读效果后，情不自禁地发出了赞同的感叹声。这些都说明，朗读处理中的斟酌过程本身也引发了学生对诗歌感情的品读思考。在这过程中，学生其实无时无刻不在融入诗歌，体味感悟其感情，而且，他们实实在在地感受到了。这种自主自发的感悟，要比被动接受教师的提点讲解更有效果，也更有意义。

最后要提到的是朗读配乐的问题。蒋雅云老师在《诗歌教学中的朗读》一文中，讲到过一位朗读水平并不差的教师用空灵飘渺的音乐来烘托至深至诚至浓至烈的“悲哀”与“爱”，显得极不协调的事例②，常碰到此类情况的我深有感触。我以为朗读配乐虽非必需，却也不是可有可无，尤其对于理解与体验能力尚需训练培养的高中生而言，更是如此。正如前面所说，听觉形象和美感之间，构成直接的情感对应关系，可以迅速地拨动审美主体感应的心弦。因此，协调的配乐对学生理解诗歌会有辅助和促进作用，应当是毫无疑问的。《国殇》的悲壮，《将进酒》灵魂的孤独，《虞美人》的深痛哀愁……在恰当的配乐之下，更容易被学生感受到。

但一定要找契合诗歌感情的音乐。我的做法，不仅要找合适的曲子，更要根据文本，对其进行剪辑。如果教师本身能力有限无从做到，那么，不如放弃，否则，起到的将是反作用了。

注：

①《识其体，感其情，用其事——诗歌教学谈片》，郑桂华，《语文教学通讯》初中刊2005年10月刊。

②《语文学习》2007年12月刊。