语言发生学给语文课程的哲学启示

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语言发生学给语文课程的哲学启示
                吉林省洮南市安定镇中学   冯喜双   
                邮编：137132  电话：13204461288              
以语言发生学为哲学根据，笔者认为：“语文是一门关于人脑生产主体语言以能动地反映世界的科学。按语词的声音和符号，可分为‘汉语文、英语文等等’；按历史，可分为‘古代语文、近代语文、现代语文、当代语文和未来语文’；按反映内容，可分为‘自然语文和社会语文’。”［拙笔《小议“语文”》（《中学语文教学》2001年第5期）］“数学，以现实世界的空间形式和数量关系为对象，通过主体语言实践的方式建构自己的科学知识体系；化学，以客观物质的组成、结构、性质及其转化规律为对象，通过主体语言实践的方式建构自己的科学知识体系……而唯有语文，不但以主体语言实践作为建构自己科学知识体系的方式，而且以实践过程中人脑生产主体语言的生产方式和生产规律作为自己的科研对象。鉴此，就构成了语文作为一门独立的科学而区别于其他科学门类的本质。”［拙笔《语文课程的主体语言实践论》（《吉林教育》2008年第1—2期合刊）］所以，师生主体语言实践作为人的生命活动的基本方式构成语文课程的本质属性，而语文作为一门科学的基本知识的课程建构，语言发生学给我们的启示如下。
（一）生产主体语言的基本方式，是人脑反映客体世界生产主体意识而能动地外化主体语言。其自然演化的漫长与艰难，从语言发生学的角度看是惊人的：1500万年前的森林古猿，一支进化为现代的类人猿，一支在100万年前由南方古猿发展为人类；而从今天的黑猩猩“表现出惊人的思考本领”看，人类主体意识活动的滥觞，至少要早于主体语言活动1000万年。况且可以断言，人类问世之初是没有语言活动的——“只几个石头磨过”作为人类走出动物界的标志，而语言的约定俗成在那种自我与对象、真实与虚幻、偶然与必然未分的文化环境中绝非就“磨制几个石头”那样简单易行。在由森林古猿向人类缓慢进化的洪荒世界中，我们人类先祖的思维活动一直处于象数思维的蒙昧状态；但作为灵长动物的原始思维，从它产生的那天开始，便以其具体性中包含的抽象性、蒙昧性中渗透的真实性、神秘性中凝聚的创造性来自发地反映并改造着自然世界；处于当时自在性的主体种群中，前喻文化、并喻文化、后喻文化也只能靠灵长类生存交际的本能体态、情态、声态自然实现。这一点，审美发生学早以作出了令人信服的说明。所以，笔者一向认为：“主体心灵模式是现实客体存在的能动性反映，而主体语言则是主体心灵模式的能动性反映。”［拙笔《语文课程的主体语言实践论》（《吉林教育》2008年第1—2期合刊）］这，就是笔者依据语言发生学对传统语言反映观完成的实践论重构。回顾汉语文百年教育，语言观的哲学失误破坏了师生生产主体语言的基本方式，其症结如下。
(1)传统语言反映观导致语文教育的科学主义与人文主义矛盾对立的主要原因，是其割裂并曲解现实客体世界而否认主体心灵模式对主体语言的内在客体本质。
语言反映观的主要历史贡献，是它首次揭示了对象世界对主体语言的终极客体意义。但其严重的本体论和认识论失误造成了目前我国语文教育的空前的哲学混乱。朴素唯物主义语言反映观，起源于赫拉克利特的“摹仿自然”，认为语言是自然世界的反映，于是割裂了自然世界、主体世界、文化世界构成的现实客体世界的内在统一性，同时也否认了主体心灵模式对主体语言的内在客体本质。德谟克利特的“摹仿自然”，虽然加入了社会的内容，但仍然认为“言辞是行动的影子”，而屏主体心灵模式于语言观之外。客观唯心主义语言反映观的滥觞：在中国，是老子的“道法自然”，认为语言是以道观物的影子；在希腊，则是苏格拉底的“摹仿自然”，认为语言是人类灵魂神学目的的反映；二者的共同特点是，割裂了主体精神世界与现实客体世界的内在联系，而以外在的虚无的宇宙精神取代了主体心灵模式对主体语言的内在客体地位。柏拉图的“理式摹仿”，更引进了神、物、人的多级关系，认为语言是“影子的影子”而唯独不受主体心灵模式的规定和制约。二元论语言反映观始创于亚里斯多德的“人的行动的摹仿”，认为语言构成“第二实体”，人的反映不触及“第一实体”而是“形式的形式”隐德莱希的神性实现；至此，现实客体世界被屏于主体语言活动之外，主体心灵模式成了语言“形式的形式”的奴婢。
（2）语言工具观伪科学的实质，是以亚氏的“第二实体”为工具取代现实客体世界，以语言工具技能的训练过程取代主体心灵模式反映现实客体世界生产主体语言的过程，以“思想如何在将来后果的实验决定中起作用”取代主体语言对客体世界真理性反映的实际发生。其伪科学之证伪，百年来我们语文课内学生的假话、空话、大话早已完成。
语言工具观统治我国语文课程，的确缘于“三老”的汉语文教育思想。然而，“工具”作为一种语言观的开创，却唯系斯大林的《马克思主义与语言学问题》——东方，庄子的“得鱼而忘筌”——“得意而忘言”的观念由来已久；西方，亚氏的逻辑学《工具论》由来已久。20世纪初，“工具主义”的始作俑者杜威到俄国、日本和中国讲学，1950年斯大林在上文中提出“语言是社会交际的重要工具”；于是，西方新兴于教育界的实用主义演绎成语言学中影响世界的“马克思主义”。
杜威：在西方被公认为“实用主义神圣家族的家长”。他因袭詹姆斯的彻底的经验论，把自然、社会和精神的一切现象全部包容在“经验”之中；认为主体与客体、心与物都是经验所派生的，至于唯物主义所讲的物质不过是“地下的游魂野鬼”，思维就是消除现实与愿望之间冲突的工具，观念、概念和理论都是工具性的东西；工具不择手段的使用效果就是真理。其实，这与詹姆斯的“有用就是真理”的诡辩论同出一辙。1898年詹氏发表《哲学概念和实际的结果》的演讲，使沉沦20年的皮尔士实用主义哲学复活。皮氏认为，思维的功能不在于认识客观事物的本质和规律，而只在于“信仰的确立”和“产生行动的习惯”，他的名言是：“考虑一下我们认为我们的概念的客体具有一些什么样的效果——这些效果是可以设想为具有实际意义的，这样，我们关于效果的概念，就是我们这些客体的概念的全部。”难怪有人把他捧为实用主义的“苏格拉底”，他的这句名言显然是苏氏的那句“认识你自己”的扩版。我们知道，苏氏作为诡辩派泰斗，他的“自己”，其实就是践行神学目的的实用工具。
（3）存在论语言观反人性的要害，是以主客同一取代主客对立统一，进而否认主体与客体的本质区别，进而否认主体对客体的反映过程，进而否认思维对语言的内在规定性，进而否认言语理性、否认情感逻辑，进而否认语言发生学——鼓吹语言对人的异化、宣扬历史虚无主义和人类悲观主义。近年来，伽达默尔阐释学和文学接受理论的泛化，导致语文阅读教学无视准主体的客观存在、不顾历史背景，甚至架空文本、随意解读、放逐知识。其后果的灾难性有甚于“误尽苍生”！
无神存在论的创始人海德格尔认为，语言是存在的言说，语言持有人；福柯则把人类历史看作某种权力话语的构造，认为“不是人在说话，而是话在说人”；德里达认为，语言的本原和原型是文字，而且“中心此在永远不能是它本身”。显然，该语言观的反语言发生学理念规定了它反人性的质核。殊不知，那个此在以绝对的自我意识为本体，正是来源于主体对对象世界意识的反思——人不但凭藉思维，而且通过主体语言实践，以全部感觉在对象世界中确证并且肯定自已。所以，此在所强调的那种主客消融的境界，不过是主体反映所达成的一种物我两忘的情感状态，而不构成人类原始思维的混沌。况且，直觉有先理智与后理智之分，情感逻辑亦早为精神科学的发展所揭示。
存在论语言观的主要历史贡献，在于它继康德的哥白尼式的哲学革命而把语言学引入了人类精神现象背后的人生筹划过程，揭示了：艺术的真理是心理的真实，是灵魂如其所是的自我证明；因而在客观上昭示了精神科学的内在的质的辩证规律。其渊源可上溯到叔本华的直觉主义——康德的先验逻辑——赫拉克利特的对立和谐理论——毕达哥拉斯的大小宇宙相契合。存在论思想，在东方所以没有走向反理性的极端，是因为在“大彻大悟与豁然贯通”的终极目标之下，儒家的天人感应旨在合天理以追圣、佛家的专注涅槃意在参佛法以化梵、道家的执着逍遥志在循自然以求真。
（二）生产主体语言的基本规律，是主体心灵模式孕育客体信息而生产主体语言的理智逻辑（感知表象——表象抽象——概念语词——意识语言——理解表达）和情感逻辑（感知表象——表象现象——观照想象——体验直觉——感悟描述）。从语言发生学的角度看：自古猿心灵模式开始孕育客体信息，到人类最初生产主体语言，至少要有1000万年的时间。在这凝滞的洪慌中，无条件反射和偶发的象数条件反射推动着古猿尚处于情感逻辑混乱状态的意识活动，所以人类最初的主体语言生产究竟发生在情感逻辑的哪个环节之上，的确还是个谜；但这里面给我们的哲学启示却是重大而深刻的：其一，感知表象、表象现象、观照想象、体验直觉四个逻辑环节，无论是连续发生还是无序发生，对古猿来说其漫长与艰难的程度都是无法想象的——古猿五官机能和心理机能的低下，其获取信息、贮存信息、调动信息能力的低下，或许只能以今天的黑猩猩作大约的参照。然而，主体心灵模式感孕客体信息的重大意义及其孕育主体语言的深远意义，却昭然若揭而有如慢镜头的特写。其二，感悟描述这一逻辑环节的理想状态，还只能是感悟的奇迹发生；描述的发生，对古猿来说还只能是缥缈的神话。然而，思维与语言的本质区别、思维对语言的母体意义，却昭然若揭而有如慢镜头的特写。正是受到这样的哲学启示，笔者才形成了如下的认识。
（1）语文教学要让学生说出自己的话，首要任务就是让学生走进真实世界，以感孕自然的、精神的、文化的客体信息，以促成孕育主体语言的主体心灵模式——使其成竹在胸。要知道，画家笔下之竹，并非眼观之竹，更非远离竹之本体的画理、画技，而是胸中成竹的生动外化——竹之画技生于竹的外化实践，竹之画理是竹的外化经验的升华。百年来，语言工具观远离生活原型却研究文本，拒绝作者的物感却训练学生的语感， 不展示作者的澎湃激情而专注于排比，无视出神入化的境界而痴迷于象征或比拟……写母亲，不问生活中母亲的绚丽多姿，不问母亲的原型在学生心中是否已经活跃、是否已经构成感动、是否已经掀起情感波澜……却乐于传授立意的准则、选材的智慧、布局的技巧、谋篇的策略——乃至龙头、豹尾、猪肚，乃至连贯、衔接、呼应……近年来，存在论语言观的引入，确实引起了对学生心灵模式的关注；但由于该语言观反理性、反逻辑、反科学的先验论本性，学生心灵模式的建构仍然封闭在自发自在的天然状态，因而缺乏元认知层面的自觉意识，更不要说自为能力的积极养成和刻苦修炼了。
（2）语文教学要成就学生出口成辞、挥笔成章的才干，关键是遵循理智逻辑与情感逻辑，帮助学生建构把主体心灵模式对现实客体存在的神化反映转化成主体语言对主体心灵模式的物化反映的言语智慧。显然，无论神化反映还是物化反映，其中活的因素都只有主体心灵模式，而反映的能动性的大小都取决于主体心灵模式的智力发展水平。百年来，语言工具观无视理智逻辑与情感逻辑，在封闭的语言学界域之内，把字法、词法、句法、章法当作语文基本规律，在学生的生理机制和心理机制对其言语本体尚未发生认知活动的情形下开展听说读写过程，早已把学生搞得一半是胡言乱语、一半是长期失语。殊不知，针对自然世界与物质文化的言语活动，受制于理智逻辑，生于感知而成于理解——主客由对立而统一于客体存在的本质结构；而针对主体世界和精神文化的言语活动，则受制于情感逻辑，生于感知而成于感悟——主客由对立而消融于主体诗化的“存在”境界。殊不知，字词句章语修逻文知识，只有化作主体认知生命活动时，才具有真正意义的言语价值。近年来，存在论语言观，只讲灵性而否认知识，只讲顿悟而拒绝客体、拒绝逻辑；甚至在封闭的能指与所指关系的微观领域，把主体认知的言语活动视作能指符号的自由嬉戏；弄得学生说起话来，总是云里雾里、似是而非、疯疯癫癫。
（三）生产主体语言的基本法则，是主体意识活动遵循理智逻辑或情感逻辑，积极构成客体信息与心灵模式由对立而统一的内部运动，以实现对主体语言的内化模塑；而主体语言活动则凭藉意识活动的调遣，遵循字词句章语修逻文规律对意识成果实施能动的外化反构。从语言发生学的角度看：原始的内陆农业文明形成的汉人时间意识，导致汉人的思维方式未能从远祖的象数思维中完全分离出来，因而规定了“以意构形”的汉语法功能；而原始的海洋商业文明形成的西人空间意识，导致西人的思维方式经历了由具象而抽象的转化过程，因而决定了“以形成意”的西语法功能。然而，这仅仅是发生学外部的两个不同语种的静态语言学的陈述性方式的不同而已，这只能表明主体心灵模式孕育生产主体语言的过程中——汉人主要以象数作为最基本的思维单位，主体的直觉、体验以触类旁通、神与物游的形象性方法来模塑主体语言，主体语言对主体意识的反构方式以感性的“描述”为主；而西人则主要以概念作为最基本的思维单位，主体的判断、推理以归纳、演绎的抽象性方法来模塑主体语言，主体语言对主体意识的反构方式则以理性的“表达”为主。例如，反映同一个心灵模式孕育的同一个诗歌意象，由于模塑方法与反构方式的不同——西语的形态是：“他曾经是和你一样漂亮、高大的。”而现在，他“死了已两星期，/忘记了水鸥的鸣叫，深海的浪涛/利润与亏损”；而汉语的意态则是：“剑眉下，他那双宝石般的眼睛/曾经勾人魂魄/他那铁塔似的身躯/也曾给人威压”而现在，“他在水里睡熟了/今天的晨曦又来呼唤他/这已经是第14次了/水鸥的鸣叫，深海的涛声/幸运与不幸/在他曾经的记忆中越走越远”。可见，人类的主体意识模塑人类的主体语言，人类的主体语言反构人类的主体意识。这，是毋庸置疑的；因为无论在东方还是西方，古猿的意识活动早于人类的语言活动至少1000万年的史实是完全相同的。
客观地讲，如果亚里斯多德的“第二实体能够拒绝“第三实体”而皈依“第一实体”，如果胡塞尔的“精神现象”能够通过自我意识而重返“自然现象”，那么主体心灵模式就在客观上构成了现实客体存在与主体语言的能动中介——主体语言作为人的生理机制与心理机制反映现实客体存在的产物——作为主体心灵模式的直接的能动的物化的反映，就是显而易见的。亚氏的第二实体作为概念的种和属，构成第一实体现象的理性反映；胡氏的精神现象作为象数的直观化，构成自然现象的感性反映。其实，这正是我们建构理智逻辑与情感逻辑的原始根据：概念，不是外在于人脑的语言符号，而是内在于人脑的第二信号，纯属于人脑机能之本身；象数，不来自先验的自我本位，而来自生活的大千世界，纯属于客体信息的神化。所以，语言工具论纯属无中生有，语言存在论纯属无稽之谈。
百年来，汉语文教育背离语言发生学：工具论之下，作文教学始终以“咋写”为逻辑起点——立意、选材、布局、谋篇，无不咬定工具操作的技能、技巧。殊不知，“写啥”规定着“咋写”——写作对象的天然要素，就是结构文章的最恰切的材料；各要素间的内在联系，就是文章唯一合理的布局；对象的本体质核，就是文章确定无疑的主题；而深刻地感悟对象、准确的理解对象，就是谋篇可供选择的必由途径——远离对象本体的任何花样，都是徒劳而坑人的。近年来，存在论的渗透，导致学生作文开始写玄。仿佛现实都是丑恶的，仿佛“美”就在真实世界之外；因而拒绝客体表象却追求形而上的现象，甚至生造艺术真实与生活真实的二元对立——弄得学生在历史虚无主义和人类悲观主义的泥淖中神神叨叨而又悲悲切切！不以为愚，反以为雅！



建构“生产主体语言的知识体系”
      ——语文课程目标的主体语言实践论
                        洮南市安定镇中学     冯喜双
潘新和教授认为：“目前我们缺的就是必要的语文知识，所以能力训练也就不能收到应有的成效，所做的大多是想当然的事。语文能力的培养是很重要，但在学校语文教育中，语文知识的传授应先于、重于语文能力的培养。”（《语文建设》，2009年第3期，第9页）显然，潘教授这种高度重视知识的学见，在基础理论的层面上是切中语文课改时弊的。可是，在“知识”已经由名词演变成动词的当代，仍将知识与能力作二分观照是行不通的——知识是主观见知于客观的主体生命机能而绝非外在于人的客观存在物，传统的外贮知识其实本来从属于人类积累的精神文化，文化与知识本来就是两个不同质的概念；知识即能力，没有知识就没有能力。所以，新课程关注“每位学生的发展”，实质上就应该抓好每位学生的知识体系的建构。所以，笔者一向认为：“语文课程的终极目标应该是：师生以人性合作，通过人脑生产主体语言能动地反映主体世界、文化世界、自然世界的过程，建构学生各自的生产主体语言的知识（陈述的、程序的、方法的、策略的、默会的、情智的）体系。”（拙笔《吉林教育》，2008年第1—2月合刊第36页）
（一）学生作为个体的人的发展，其质的内核就是各自“生产主体语言的知识体系”的不断优化建构
归根到底，这还是一个知识观的问题：原始知识观认为，知识是神秘力量的自我显现或打开，因而知识的生产过程与人的主体生命过程无关；古代知识观认为，知识是人对世界本体的客观性、绝对性、终极性的逻辑揭示，因而知识的生产过程是人的形而上质的理性思辨过程；现代知识观认为，知识是客体本质的客观性和普遍性的价值无涉性的实证结论，因而知识的生产过程被视作人的形而下质的理智观察和科学实验的过程；后现代知识观认为，知识是现实对象的文化性和情境性的价值关涉性的解释或假设，因而知识的生产过程被视作人的满足自身发展需要的生命探寻过程。显然，目前对我们的新课程建设构成困扰的，是现代知识观的极端客观主义与后现代知识观的极端主观主义的哲学分歧。其实，该哲学分歧仅仅表征了文化历史的一次表层断裂，那深层的人类社会历代文化主体的语言实践是持续的、永恒的。断裂，是新质文化对旧质文化完成否定的标志；然而，否定是辩证的——扬弃，不是抛弃而是取舍。所取，乃旧质文化的合理内核；所舍，则恰恰是构成反向诱发新质文化的母体。所以，没有文化的表层断裂，就没有文化深层的质的飞跃。所以，笔者认为，所谓知识即人类主体语言实践对客体本质的客观性与文化性、普遍性与情境性、价值无涉性与价值关涉性三维辨证关系的主体化的、持续性的能动反映；因而知识的生产过程，其实就是人作为主体的生命本质的建构过程。
主体生命活动构成知识的内在根据，知识的主观性是不可避免，不可能是客观现实的准确表征；然而，知识又必须以其对客观现实的符合性作为衡量自身优劣的砝码或尺度，抛开客体本质的任何解释或假设都必然是随意的或虚妄的！况且，我们的后现代主义课程观，否认知识本身作为反映活动的三维性——二分知能，把过程与方法、情感态度与价值观从知识的本体结构中抽取出来与知识并列，而突出强调课程目标的三维性；这无疑是对知识概念内涵的野蛮解构，更是对课程目标的集中性的多元消解!为了每位学生的发展，要求各学科课程在学生主体生命内部重构各自的知识体系。近年来，语文新课标的教学实验所以出现放逐知识的怪诞现象，主要原因有二：其一，语文本体论固执工具性，没有对语文知识作出新的明确的定义，造成了语文知识概念的迷失；其二，价值关涉性游离于语文知识的本体之外而被人为的无限夸大，造成了新课标语文二元本体论的背景下非语文和反语文教学的必然性。所以，目前我们所亟待解决的问题，就是语文知识观的重构问题，——让语文知识回归主体生命，使过程与方法、情感态度与价值观回归语文知识本体，进而认清语文课程之内学生的发展与其语文知识体系的建构二者之间的同一关系。笔者认为，语文知识的本质，是个体生命关于人脑生产主体语言的基本方式、基本规律、基本法则的主体化的、持续性的能动反映，或简称为“生产主体语言的知识”。显然，主体语言作为人的生命本质的物化，是人的个性与社会性发展水平的标志；因而，学生作为个体的人的发展，其质的内核就是各自“生产主体语言的知识体系”的不断优化建构。在课程的价值本位上，对学生身心的自主发展与知识体系的优化建构进行单项选择，已经构成我国本次课程改革的致命症结。如果说传统的不顾人的主体生命需要的知识灌注是对学生身心发展的摧残，那么拒绝个体的知识体系的优化建构则是对学生主体生命的本质结构的毁灭！
（二）学生个体的“生产主体语言的知识体系”，即学生生产主体语言的心灵耗散模式
心灵，已经构成当代教育的核心概念。以往关于心灵的各种隐喻——白板、黑箱、非物质的事物、信息加工器等所蕴含的一切课程意义与价值已经完全回归心灵自身。心灵不是对现实存在的被动反映——反映的能动性直接构成人类升华经验的方式和积极解释或转变概念的能力，将心灵自身视作关于人类意识、目的性、思维、创造力、想象力以及认知游戏的隐喻，恰是建设性后现代主义哲学大师多尔作出他的课程乌托邦设想的原始根据。
笔者认为：心灵，即人作为主体的生命本质；学生生产主体语言的过程，即学生主体生命本质的物化过程；所以，学生个体的“生产主体语言的知识体系”，即学生生产主体语言的心灵耗散模式。人类从童年发展到今天，知识观每发生一次转型，就标志着人类作为主体的一次心灵模式的质变——人化程度的提升——生命质量的优化。
人类原始心灵，最初主要呈现为一种混沌同一的状态——自我与对象、现实与虚幻都是模糊不分的。作为原始知识的那种神秘的力量自我显现打开的过程，表征了主体心灵与对象世界分离的过程——心灵的虚幻模式脱胎于对象的现实结构的过程；显然，原始知识是外在于人的，原始心灵模式是受制于神的。经历古代知识观与现代知识观的两次转型，人类的对象意识伴随征服意识趋于极限，导致知识概念的名物精确化和知识内容的客观绝对化——主体心灵模式受制于物理世界而趋向被动、机械和封闭。后现代知识观的第三次转型，以放弃客体本质为代价，强调知识概念的生成过程性和知识内容的解释假设性——主体心灵模式企图获取绝对自由而张显极大的主动性和开放性。然而，后现代哲学以主体间关系否定主客对立统一，鼓吹一切事物都是主体——自然是主体扩展了的边界，宇宙是主体的场、根据和存在。这其实是对主体本身的粗暴放逐和消解！已经否定了客体的存在，还何谈主体？何谈主体间关系？难道一切事物不都是客体吗？心灵不是自然精神化了的边界？灵魂不是宇宙的场、根据和存在？不应该把明显的主客辩证关系弄成扑朔迷离的玄学。前喻文化、并喻文化和后喻文化，仅仅表征主体间性所构成的人类文化的传承方式；而主客的对立统一，则构成人类文化生产方式的永恒前提——构成主体间性的永恒基础。
笔者认为，心灵以知识为质料，知识体系即心灵模式；知识的生成过程即心灵模式的发展过程，知识体系的优化建构过程即心灵模式的人化提升过程。所以，后现代之后，个性主体知识体系的动态开放性，规定了其心灵模式的活力耗散性；知识体系反映客体本质所达到的客观性水平，标志着主体心灵模式在必然王国中所能够获取的自由限度。所以，后现代之后的语文课程，必须在主客对立统一的基础上来建立自己的假说——正视人类主体语言实践对客体本质的客观性与文化性、普遍性与情境性、价值无涉性与价值关涉性三维辩证关系的主体化的、持续性的能动反映，坚持课程目标的一元论——集中全力建构学生各自的生产主体语言的知识体系——优化学生各自的生产主体语言的心灵耗散模式。                           
（三）建构学生各自的生产主体语言的知识体系——优化学生各自的生产主体语言的心灵耗散模式的基本方式，是师生以人性合作的主体语言实践
传统的知识观下，知识外在于人的生命结构，与人性无关；心灵是客体主体化的白板，而非主体客体化的根据。殊不知，人类主体语言实践作为客体主体化与主体客体化的双向运动过程，其根本价值在于实现生产主体语言的知识体系优化结构主体生命智慧内核的过程——实现生产主体语言的心灵耗散模式改造和重构客体本质的过程；这是一个人性合作与与张扬的过程。
（1）师生以人性合作的主体语言实践，坚持语文课程“人脑生产主体语言”的目标方向——拒绝“语言持有人”或“话在说人”的存在论的神性异化
人性，即人的自然存在、社会存在和精神存在的内在有机体。自然属性的不断有机人化是必然的，它不可能脱离有机而回归兽性。人性的本质作为人的一切动机的源泉，即人与自然、人与社会、人与人、人与自我的多重现实关系主体化所构成的心灵耗散模式自觉向真、向善、向美的建构潜能。传统哲学基于对人性的悲观假设，认为人天生就是自私自利而不择手段的，甚至将人类赖以繁衍的性本能冠以原始性、动物性、野蛮性的罪名——制造意识阈下的黑暗；导致新语文课程偏离“人脑生产主体语言”的目标方向，使师生的主体生命在“事本主义”的专制下惨遭“语言持有人”或“话在说人”的存在论的神性异化。比如：新课标（实验稿）总目标的“1—5”条，表面上是对学生发展的无微不至的人文关怀，其实是事本主义反语文理想霸权对学生人格主体性的扭曲。的确，语文课程对学生的“爱国主义感情、社会主义道德品质”诸多修养，负有不可推卸的责任；然而，语文不是政治或历史，语文的职能仅仅在于帮助学生建构那种足以发现祖国可爱之处，足以识别品德贵贱的元认知的和认知过程的语言智慧。事实上，无论是“认识中华文化的丰厚博大”，还是“热爱祖国语言文字的情感”“崇尚真知的科学态度”……都是需要各学科鼎力合作才能够完成的共同课程使命。在这种综合性的课程合作过程中，各学科共同面对大千世界，根据各自的文化、情境、价值取向协力于师生人性化的主体语言实践，从不同维度生产主体语言——建构各学科对客体本质的能动反映；这里，语文的专业职能就是建构动态开放的生产主体语言的知识体系，为其他各学科的正常运作提供充要的语言智慧。显然，语言对人的指令或说教作用，只能发生在它被各科合力产出之后。所以，语言发生学才是语文的立科之本：语文课程目标的定向，必须坚持“人脑生产主体语言”的基本原则，尊重师生主体语言实践人性化的自主选择——拒绝存在论语言观所制造的后现代反语文理想的神性异化。
（2）师生以人性合作的主体语言实践，坚持语文课程优化“生产主体语言的心灵耗散模式”的价值本位——拒绝“语言学知识”或“言语技能”的工具论的物性异化
基于语言发生学，语文作为一门独立的科学，基本任务有三：一是根据人与世界的主客关系，建构生产主体语言的基本方式的科研体系；二是根据人的生命质料与心灵模式的价值关系，建构生产主体语言的基本规律的科研体系；三是根据主体意识与主体语言的现实关系，建构生产主体语言的基本法则的科研体系。在古老的语文学时期，由于人脑生产主体语言的对象不同，人类社会的主体语言实践衍生了哲学、美学、文学、语言学、逻辑学、天文学、数学、化学、物理学……共时的历时的主体语言，在不同的领域以不同的形态建构了不同门类的社会文化——“语”和“文”本来就内在的有机的结成不可割裂的一体。然而，历史的悲剧恰恰在于，人们总是习惯于把“语”和“文”强行割裂——以专门研究静态语言构造的语言学来取代研究主体生命活动的语文学。我国语文课程的百年悲哀也恰恰是始源于“口头为语，书面为文”所导致的加法割裂——“语言+文字”“语言+文章”“语言+文学”“语言+文字+文学+文章”“语言文字+语言文章+语言文学+语言文化”“工具性+人文性”。于是，以“语言学知识”和“言语技能”教学为核心的机械的物理的封闭的语文课程，否定了语文独立成科的根据——主客关系、价值关系和现实关系——囚禁了学生本真的生产主体语言的心灵耗散模式，导致决定论和非决定论在语文课程的哲学两极制造物性与神性对师生主体灵性的二元异化。目前，工具论的历史性回潮，只能加剧二元异化的矛盾冲突，而生造语文课改的更大障碍。显然，“促进人的发展”，是课程的共性价值本位；语文课程的价值本位，就是优化学生生产主体语言的心灵耗散模式。进一层讲，语文要肩负起促进人的发展的课程使命，必须唯物的历史的辩证的处理好决定论与非决定论的课程关系——使生产主体语言的心灵模式的耗散性在主客关系、价值关系和现实关系的多维开放性系统中实现最优化的建构，使学生作为人的潜能释放在主体语言的不断生产和创新中趋向正极大值。