文言文教学价值再思考

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文言文教学价值再思考

郑桂华

今天流传下来的古文，是历代最优秀的知识分子思想和艺术才华的结晶，在这些经典作品中积淀着中华民族五千年的历史、思想、文化、生活信息和语言智慧，是后人取之不尽的思想和语言宝库。

古文中所包含的信息类型，可以归纳为四种，即言、文、章、道。言，即古文字材料信息，包括古文字结构，古文字字义，古汉语语法现象，古文阅读的语感与技能；文，即文学信息，包括文采、文气、风格等；章，即文章学信息，包括各类文体的结构、格式、谋篇布局的技巧；道，即文章主旨方面的信息，包括文章中的思想情感、价值观、审美倾向、传统文化信息等。

在古文教学中，选择怎样的教学材料、确定什么作为教学重点、如何进行学习测试，体现了对古文教学价值的不同判断，由此形成了对古文教学的不同观点。过去一段时间里，在古文教学侧重点的选择上，一直存在着两种争议：一是“语言文字”与“思想内容”之争，即所谓“文道之争”；二是“文学”和“文章”之争，也就是把古文主要当作文学作品来欣赏学习，还是当作表达的范文来学习。这两个层面、四种观点的分歧，实际上就是在言、文、章、道四种信息的学习价值上，如何处理取舍、先后、轻重的关系。笔者试对“重言”、“重文”、“重章”、“重道”四种学习观的“出发点”、“主要内容”、“积极意义”和“不足”，进行比较。见表1。

实际上，古文里的四种信息、四重学习价值之间更多的不是相互排斥的关系，而应当是协调、融合、促进的关系。它们各有擅长，又可融为一体。在编写教材、选择教学重点的时候，应该根据课程标准的要求、学生的情况、文章特点和教师的优势，灵活选择教学点、合理调配四种价值间的关系，不一定拘泥于成见、更不要热衷于分什么派别。从最低要求来看，如果在一堂课中，通过一篇课文的学习，让学生在古汉语实词、虚词、句法上有点进步，这已经是有效的教学了；如果在疏通文字障碍的同时，还能在文学修养、传统文化、篇章结构上有一点收获，那就更值得肯定；如果通过一篇诗文的学习，学生对某位作家、某类文章、某种古代文化现象产生兴趣，那就是超额完成任务了。

虽然理论上，古文有四重教学价值，但是在以往的教学实践中，偏向“古汉语”的教学和倾向于“思想内涵”的教学比较多。先看第一种偏向。因为不管把握主旨还是归纳章法，首先都要解决字词句的理解障碍，而且解决字词句这类知识性的任务，从教学实施和评价上也容易操作。这就是一些教师把古文教学的重点放在疏通字词、翻译句意、理解全文内容上的客观动力。再看文学鉴赏和思想内涵偏向。被教材选入的古文，往往是历朝历代优秀的作品，它们浓缩了中国传统文化精华，还影响了中国人的思维方式和价值观的构建。例如《离骚》中的求索精神和独立人格、《伶官传序》里忧国忧民的责任感、《黄生借书说》里刻苦读书的坚韧毅力、《五人墓碑记》里的文人气节和大义，无不代表着典型的中国传统的人文精神和审美取向，很值得我们咀嚼、咏叹和继承。

不过，相对而言，从文学和文章学的角度来审视一篇古文的特点，并把它作为核心价值来设计教学目标的做法，在古文教学中还不够普遍。一方面显性的文言特点和思想文化容易遮蔽其特点，客观上，我们今天所运用的文学知识、文体类型知识均出自西方，它们是随着近代西方文明一起被引进中国的，因此，它与我国现代文的文体特点的一致性比较高，如从人物形象、故事情节和叙述角度等视角审视现代小说，从意象的角度教现代诗歌，从概念和论证思路的角度教社科文等，都容易得到认同。而源自我国本土的古文，很多则无法纳入西方文体知识的框架之内，因而，从现代文章学的视角理解古文就不太被认同了。

近年来，已经有人注意到这个问题，并试图走出单纯的文言字词学习和思想文化熏陶的局限，从文体、文章学的角度来开发古文的教学价值，不过这种努力在整体上还处于探索阶段，其主要特征是：

（1）知识开发不够。能用来阐释古文的文章特点的概念不成系统，难以成为公共知识。

（2）概念模糊，教学价值有点笼统。本来，中国传统文论中有一些描述、评价古诗文的概念，但是，这些概念多依靠个人的感觉来把握，含蓄、笼统，难以直接作为教学点。如某套语文教材中的训练题：“感受或幽深曲折，或挥洒自如的风格”①，“峭拔的骨力和清冷的色调相糅合，构成了柳宗元山水散文独特而典型的风格”②。这里出现的几个界定文体及表达特点的关键词“幽深曲折”、“挥洒自如”、“峭拔的骨力”、“清冷的色调”等，都属于那种只可意会不可言传的感觉描述，内涵不确定，作为教学目标则很难落实。

（3）有的教材，在学习提示和训练部分往往只出现名词，而没有对名词内涵的阐释，更没有运用概念开展训练的步骤。如这样的训练题目：“韩愈以夹叙夹议的笔法，塑造的张巡……等形象，具有强烈的感染力”，但课文后面，没有关于“夹叙夹议”的阅读训练；再如人教版《苏武传》、《张衡传》训练题都涉及“传记”，但关于“传记体”这一概念的核心问题：“为什么写”、“写什么”、“怎么写”教材则几乎没有阐述，更没有围绕“传记体”这一核心知识学习《苏武传》、《张衡传》，这就使得关于这些古文的教学，还是回到了以学文言和学思想内容的路上去。

其实，从文章表达的角度理解古文，并不缺乏成功的范文，如资中筠的《无韵之离骚——太史公笔法小议》一文，就是从文气的角度解读该文的。张中行等人在20世纪80年代初主编的一套《文言文选读》，曾经在文后训练题中列出教学点参考，这些教学点中不少是从文体特点来考虑的。例如《文言文选读》第一册中的部分题目③，笔者列表举例如下。见表2。

表2所列训练题中提示的教学点，包含语言学、文学、文章学等内容，为拓展古文教学提供了一种很好的思路，我们完全可以尝试从文章学、文学的角度来重新审视一些古文，发掘出这些文章里被忽视的另外一些教学价值。如：《秦晋崤之战》里的婉辞艺术（人物身份、场合、性格与语言表达方式），《过秦论》里的形象化表达效果，《愚公移山》里“障碍—排除”式叙事模式，《林教头风雪山神庙》里的铺垫与照应技巧，《陈情表》突出的对象（读者）意识，《出师表》多角度铺陈的说服艺术，《湖心亭看雪》里简约的白描手法，《前赤壁赋》里运用主客问答造成推进与突转的技巧等。

如果抓住这些古文在文体、结构及表达上的突出特点，可以设计出很精彩的教案，从某种程度上可以改变古文教学内容及形式较为单一的缺憾，值得尝试。

不过，应该再次强调，教材里的古文都是千挑万选的优秀作品，在很多方面都有学习价值，通过它学文言、接受思想文化熏陶，或者借鉴表达方式，对具体的一堂课而言，很难说选择哪一种内容是最有价值的。

教学目标、教学内容和教学方法有很高的相关性，赋予一篇古文什么样的教学价值，应选择相应的教学内容，同时在教学方法选择、教学流程的设计上，都会相应地有所选择或侧重。用于古文教学的一些方法是多样的，关键是与教学内容相匹配。如背诵的方法适合积累字词句的意思、文史知识、文化意象、名句名篇；吟诵则是借助母语学习特点，帮助记忆，培养语感，有利于积累；串讲有时也是需要的，在解决理解障碍、思想内涵挖掘或表达妙处赏析时，教师做好准备的精讲也很有价值；学生对把握篇章结构特点、主旨理解等讨论分析交流，便于总结规律，提高学习效率，而学生借助相关资料对文章特点、思想内涵等进行深度思考探究，也有利于多元的、理性的、批判性思维的培养。

教学方法与教学内容的相关性不应该是机械的，不同的教学方法也没有绝对的优劣，而应依据课程要求、学生及教师等各种情况灵活选择。这当然说的是文言文教学价值的实现问题了。

注释：

①②谢冕主编《唐宋八大家散文选读》，山东人民出版社2006年，第2页、第15页。

③张中行等编注《文言文选读》（第一册），人民教育出版社1981年。