语文教育的本源问题探问

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语文教育的本源问题探问

新疆师范大学文学院  夏敏

［摘要］“学校语文教育”究竟应该教“什么样的语文”，培养具有“何种言语态度和言语能力”的人，实现“什么价值”，是语文教育的本原问题。本原问题不清，是现代语文教育始终处于争议、摇摆之中的根本原因。近10余年一些语文教育研究者意识到此问题的重要性，并为之付出了巨大的努力，但思想方法存在多方面问题，没有拿出令人信服的答案。语文新课程改革已经走过了十年，非但原有的问题没有解决，新的问题更是层出不穷，危害最严重的情形已经显现，语文教育正在失去“信度”。澄清语文教育本原问题，今天已刻不容缓，需要社会各方共同讨论，立定宗旨。而此宗旨的确立，必须有利于教学的实践品格形成。

[关键词] 语文教育  本原问题  立定宗旨

“十年树木，百年树人”，这是人所共知的一个成语，我们就从“树木”谈起。一颗树种，似乎包孕某种神秘的力量，只要有立根之土——哪怕是十分贫瘠的土壤，只要有适当的外在条件，它就凭借天赋秉性在自然的竞争中努力生长；一个人自然习得语言的过程，与此颇有几分类似。但是，当我们说“树木”之时，实际所说的已不再是“自然生长”，而是“培植”，“培植”，意味着我们对所树之木怀有一种“木材”的期望，意味着我们为获得“木材”将对其生长条件进行调控，乃至对其修剪嫁接；学校语文教育的根本问题正在于对“培植什么”必须审慎考量。我们在谈论“语文教育”之时，不能有意无意回避这是“学校的语文教育”“作为课程的语文教育”“课堂的语文教育”，我们必须清晰地回答：“学校语文教育”应该教育“什么样的语文”，期望通过这种语文教育树具有“何种言语态度和言语能力”的人，这种言语态度和言语能力对学生、对社会、对国家有“什么价值”。这就是我们要讨论的语文教育本原问题。

一、现代语文教育的根本性缺失

中国古代没有独立的语文教育，但无论蒙学、乡学还是制艺之学，在孔子以后的2000多年中，始终有个一以贯之的核心，即通过“温柔敦厚”的“诗教”（与“乐教”“礼教”等相互配合），养成“和”“亲”“节”“敬”“适”“中”的言语态度和言语能力[1]，培育“孝”“顺”之民。其力量之顽强，以致今天仍在一定范围、一定程度发挥效应，正在于有这个核心。现代语文教育则至今未能形成价值核心。

（一）语文设科之初留下不足

现代语文教育史通常以1904年《奏定学堂章程》正式颁布施行为独立设科的语文教育的开始。但是，我们必须注意到，当时的中国是在外力压迫下被逼开始改革的，非但清政府是百般无奈中才接受“废八股、兴学堂”，就是推动“新政”的维新人士也始终没有突破“中体西用”的观念，所以教育目的的变革只在一个“用”字上，“培养什么样的人”并没有成为教育的核心问题。一般认为属于后来称作“语文”（“国文”）的科目——“读经讲经”、“中国文学”（初等小学堂为“中国文字”；高等小学堂的中国文学指阅读、作文、习字、官话；中学堂为读古文、写古文），“正是旧式教育的全部”[2]。

（二）错失蔡元培语文教育思想的遗憾

辛亥革命推翻了封建帝制，建立了民主共和国，正是彻底改造旧教育的时机。蔡元培出任民国首任教育总长，提出了一系列改革措施：废止读经；反对忠君、尊孔；提出教育家要“立于人民之地位以定标准”，“以实体（理想的，超越的）世界之观念为其究竟之大目的，而以现象（现实的，功利的）世界之幸福为其达于实体观念之作用”；明确主张为“养成共和国民健全人格”实施军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育，“五育”并举，“不可偏废”。蔡元培还进一步将语文教育的内容与总的教育方针联系起来，指出“国语国文之形式，其依准文法者属于实利，而依准美词学者，属于美感”，他还设想课文内容要体现总的教育方针各项比重，“军国民主义当占百分之十，实利主义当占其四十，德育当占其二十，美育当占其二十五，而世界观则占其五”[3]。1919年，蔡元培为普及公民教育、统一国语发起成立“国语研究会”，他认为“今日欲图教育之普及，必自改良教科书始。欲改良教科书，必自改革今日教科书之文体，而专用寻常语言入文始”，“教育不普及，语言不统一，实吾国今日之大患”。[4]他坚信在国文教学问题上，“白话派一定占优胜”，“将来应用文，一定全用白话。但美术文，或者有一部分仍用文言”，提醒“高等师范学校应当注意那（哪）一种国文的问题”。他既强调国文教学的目的首先在于“应用”，“要全国的人都能写能读”[4]；又始终倡导“美育”，将国文与音乐、美术并列为美育最基本的课程，发挥其“破人我之见，去利害得失之计较”“陶养性灵，使之日进于高尚”[4]的功能。

在现代语文教育史上，蔡元培是第一个将办什么样的教育、培养什么样的人、教什么样的语文、重视语文的什么价值明确联系在一起构想阐述的教育家。顺着他的思路进一步研究，本可以奠定现代语文教育的基本构架。令人遗憾的是，种种历史原因使得语文教育与蔡元培的教育思想只是擦肩而过。

（三）语文教育随时代风潮而动，本原问题越来越模糊

20世纪20年代以后，虽有陶行知、叶圣陶等明达之士极力倡导“平民教育”“生活教育”，希望“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”[2]，然而所称的“公民”的内涵并不清晰，对学校课程致力于培养“公民”“何种言语态度与言语能力”的问题，他们并没有给出明确的阐述。也许是无止息的文化、政治风潮，不给他们沉静思量的机会吧。

语文教育在整个20世纪始终处于争论之中，“文言”与“白话”、“文”与“道”、“分科”与“综合”、“工具性”与“思想性”、“工具性”与“人文性”等等，滔滔话语淹没了“应该教什么样的语文”的追问，语文教育本原问题越来越模糊。在“家—国”社会制度与“官（君）—师”文化因袭尚未彻底清除[5]的情况下，对“怎么教”的关注远远超出了“为什么教”“教什么”的思索。于是语文教育以一种怪异的面貌呈现出来：在语文教育研究领域这一边，谈论种种“教学方法”的论文著作异常之多，抽象出来的“教学模式”也异常之多[6]；另一边，在语文教育实践领域，却是说“越教越不会教”的人越来越多，随风而动、跟风而走、你怎么教我也怎么教、你叫我怎么教我就怎么教的现象也越来越普遍。

（四）本原问题不清，是语文教育失效的根本原因

缺失了价值追问的语文教育，是无法实现自身的长远规划、建设的，只会盲目追随一时的政治、社会风潮不停转向，因而也就不能真正为学生、为社会、为国家发挥应有的作用，无法为民族文化安身立命；缺失了教育内容明晰界定的学校语文，是无法与学生自然习得的语文建立有效联系的，只会拿些故作高深的“知识”或故弄玄虚的“方法”来占用“几乎三分之一”的中小学课时，因而也就始终无法面对“少、慢、差、费”的责问[7]，沦为学生心目中“既不反对，也不喜爱，抱着无所谓的态度”冷漠以对的一门功课[8]。

没有哪一棵树能在来来回回的移植、无休无止的拉拽下成活的。语文教育如此，学生的语文学习也如此。

二、近10余年语文教育本原问题的探索

随着中国改革开放的不断深入，“实现中华民族伟大复兴”成为举国愿望，教育被置于优先发展的战略地位，社会、政府对教育改革的呼声、要求越来越高，语文教育因其与整个社会、每个公民联系紧密、关系重大而格外受到关注。随着国外教育理论的大量绍介，语文教育相关学科研究的持续深化，教育传播技术的迅猛扩展，语文教育研究者与实践者故有的观念不断受到挑战，沉寂的思想不断获得激发，语文教育研究进入了一个高度活跃期。随着语文课程与教学改革遇到的矛盾越来越尖锐，呈现的问题越来越复杂，有越来越多的研究者开始走上了自觉探寻语文教育的本原问题之路。这是一条必由之路，吕叔湘曾告诫我们：“每逢在种种具体问题上遇到困难，长期不得解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”[7]

（一）主要研究成果

近10余年探求语文教育本原问题的主要成果有李海林的《言语教学论》（2000年）、王荣生的《语文科课程论基础》（2003年）、潘新和的《语文：表现与存在》（2004年）、于源溟的《预成性语文课程基点批判》（2007年），集体性成果最突出的当属曹明海主编的包括《语文教学解释学》、《语文教学本体论》、《语文陶冶性教学论》、《语文新课程教学论》、《语文教育观新建构》的“当代语文教育与课程改革理论前沿丛书”（2007年）。其中王荣生和于源溟在这方面的研究，主要针对被概括为“语文课程性质”（实质为语文课程取向）的问题，通过事实澄清、概念辨析，揭出以往这类研究普遍存在对象不明、层面不清、方法失当、思路扭曲的现象，冲决了语文教育研究习用的分析框架与思维模式，富有方法论意义；但倾向于批判解构，还没有进入重新建构的工作。其中“当代语文教育与课程改革理论前沿丛书”涉及语文教育本原问题的内容，主要作者是潘新和。因此，我们将讨论重点放到《言语教学论》和《语文：表现与存在》上。

李海林《言语教学论》的建设性观点，“大致可以概括为以下6个公式：（1）语文=言语=运用语言的活动；（2）语文学=言语学科群=研究语言运用的学科；（3）语文教育=言语智慧教育=语感养成；（4）语文课程目的=语文能力=言语能力=语用能力=语感（自然言语实践+自觉言语实践）；（5）语文教学内容=自觉言语实践=语意教学+语境教学+语体教学（诵读+言语审美鉴赏法）；（6）语文教学方法=学生自觉言语实践活动=积淀（生活化）”。他运用“哲学的、演绎的、思辨的”研究方法，“从‘言语’出发”，“提出语文课一元化的教学目的论”。[9]

潘新和《语文：表现与存在》的主要观念也不难把握：“每一个学生都有自己的个性，但是并不能自发地拥有自身的言语”，因此要“启发学生主体的觉醒，让学生获得自己的话语自觉和能力”，“语文教育和写作教育，从某种意义上说，就是一种言语生命意识和能力的开发学”。他从“言语活动乃是人的一种精神建构，是人生价值的自我实现，是人的确证，往往是超越世俗的实用需求的”这一认识出发，“以‘言语生命’作为语文教育的核心概念，建立‘言语生命动力学’语文教育理论和实践体系”。[10]

（二）存在的突出问题

《语文：表现与存在》晚出于《言语教学论》，其中包含对《言语教学论》的批评。潘新和认为《言语教学论》是“一部不可多得的力著”，但存在“研究的局限”。他认为“言语论”是“陈旧的新陷阱”，是“实用论、‘工具论’的翻版”，因为“‘言语教学论’的贡献是力图破除知识本位教学观念，建立能力本位的教学观念”，而其“最大的认知局限”正在于“认为‘语文能力是语文教学的终极目的’，‘语文教学的最高目的就在于培养学生的语文能力’，一叶障目，见‘技’不见‘道’，见‘器’不见‘理’，见‘言’不见‘人’”；此外，还存在“三大误区”：一、“抽象语感论”，“即认为语感是一种抽象的言语能力，而非具体的具有特殊指向性的言语能力”，“忽视了它所依存的基本条件——文体（语体）”，“不具有实践意义”；二、“语感图式目的论”，语感教学的目的“不指向言语实践效能，而是为了建构语感图式，这就好比说思考只是为了训练脑机能，而不是为了搞清楚所思考的问题”；三、“阅读语感论”，“把语感教学放在阅读教学的架构中去认识，实际上表明了将语感看做是一种阅读能力。这自然是偏颇的。毫无疑问，不论语感的形成还是应用，都离不开言语表现，离不开写作和口语交际”。[11]这些批评意见基本是中肯的。

但实际上，《语文：表现与存在》和《言语教学论》具有很多相似点。（1）都是从如何解决语文教育面临的问题开始思考的，也就是出发点是“语文教学”而不是“人的培养”；（2）都没有将“语文”限定在“学校教育”范畴，虽处处有为“语文教学”谋划的意图，却又常常泛谈一般“语文学习”；（3）都没有侧重考虑不同阶段学生的“语文学习”内容与方式存在的差异，谈论的是相对“统一”的语文；（4）都在主要借助新吸纳的域外理论对以往语文教育研究批评的基础上，力图建构新的语文教育研究与实践范式；（5）都是以分析哲学（语言论哲学）作为建构新的语文教育范式的理论起点；（6）都是采用概念逻辑推演的方式来进行系统建构的，尽管在表述上有显著差异，一个汪洋恣肆，一个斩截清晰；（7）都明显受到人本主义思想的影响，采纳“人本位”的教育目的取向；（8）都对教育成效持“生成性”的取向；（9）都隐含着使语文教育“清纯”起来的热情，只是一个偏向于文学一个偏向于语言，一个偏向于写作一个偏向于阅读；（10）可能都需要面对下列问题：

1.“语言哲学中的‘语言’同语文作为一门学科和课程的‘语言’是否相等？”[12]

2.“语文课程存在着多个主体”，这种教育取向是否充分考虑了满足学生、教师、学校、社会的“多元的需要”？[13]

3.是否存在“课程取向正当性的论辩代替了课程方案可行性的验证”的问题？[9]

4.如果就“学校语文教育”来看，在教育目的上完全持“生本位”取向、在教育成效上完全持“生成性”取向，是否意味着“如果说不要求为每个学生办一所学校，难道不至少要求为每个学生编一种课程吗？”[14]

5.不考虑不同阶段学生在“语文学习”内容与方式上存在的差异，泛谈相对“统一”的语文，是否存在既过分抽象了“语文”又过分抽象了“人”的问题？

我们摘出这些可能存在的问题，丝毫不存否定它们的价值的意味。《言语教学论》让读过它的老师对自己的语言学知识有所更新扩展，对向来所说的“工具性”有了新的理解，认识到“言语”在语文教育中的意义，意识到语文教学要重视学生“自觉言语实践活动”的设计与开展，作为一部学术著作的价值足够充分了。当然，在语文教育本原问题的追问上，《言语教学论》是存在明显缺陷的，前面引述的潘新和的批评已基本指明这些缺陷。

潘新和详尽分析了现代语文教育从反八股、为实用开始又退回为应试、为功名老路这一“百年怪圈”形成的原因，洞察出“应试”与“应生活之需”“二者都是追求现实功效和被动受制于环境的，没有什么本质的不同。语文教育在‘应付生活’‘应需’本体论的指导下，在外部的功利性动因驱使下，不可避免走向应试”[11]，因而提出语文教育要“顺应人的言语本性、张扬人的言语天性”，以“言语生命”的养育为核心。他仔细剖析了历来重阅读重吸收的弊端，指出“只有放在说和写的言语表现中，听和读才有‘能力’和‘目的’可言，它的吸收才是有意义的”[11]，因而主张将重心移向“表现”。他敏锐察觉到仅仅重视言语能力教学的不足，一再强调“言语表现不止是一种一般意义上的技能，不止是一种语用能力”，应该认识到，“言语动机源于人内在的言语生命冲动和欲求，言语生命意识是人的言语活动的动力源”，因而要创建“以激发学生固有的生命潜能和言语冲动，培植他们的生命符号意识和言语表现欲、创造欲为基本特征”的“言语生命动力学表现存在论语文学”[11]。这些见解在语文教育研究领域颇有创辟。但让我们感到遗憾的是，《语文：表现与存在》过分突出了对现代语文教育原有、现存范式的批判，一味以学科体系构建的方式追求理想范式的确立，将视域几乎封闭在本质主义的“言语生命观”，而忽视了“人—言语”关系的复杂性，忽略了语文教育中的“语文”的非学科属性，因而其对语文教育本原问题的探讨还不能令人信服。

三、语文教育本原研究的思想方法问题

如果说20世纪前期是社会文化运动掩盖了语文教育本原问题，教文言还是教白话的问题在很大程度上掩盖了教什么样的文言教什么样的白话的问题，建国后又因为长期高度集中的课程管理体制的限制和频繁的政治运动需要的介入，语文教育以思想教育为主还是以语文能力训练为主成了首要问题，基本排除了探讨语文教育本原问题的可能；那么,当语文教育的外部环境已回归常态，语文课程与教学改革也迫切需要对语文教育的本原问题作出回答的时候，为什么我们在这方面的研究却还迟迟不能取得根本性突破？除了语文教育本身的复杂性，是不是在思想方法上还存在一些问题？为讨论的方便，我们仍以潘新和的《语文：表现与存在》为例，试作进一步的探讨。

（一）推倒重构还是批判吸纳？

《语文：表现与存在》急于“打倒”“无法回避”的叶圣陶的“应需论—工具论”，一面极力强调“工具论”“使语文教育知识化、技能化、实利化，必然贬抑了人文性、人本性”，造成“人只能被动地‘适应’社会、环境的需求”；一面则努力彰显“人本能地具有言语的需要。言语需要是人的最本质的需要，是生存与发展的最基本的需要，也是人的自我实现的存在性需要”，语文教育的目标就是使学生“最终成为言语上自我实现的人”[11]。潘新和不应该没注意到叶圣陶完全是站在平民的立场、民主的立场提出“应需论—工具论”的事实；况且，“知识化、技能化、实利化”一定造成“人只能被动地‘适应’社会、环境的需求”吗？关键在于追求什么知识、什么技能，如何获得实利。“任何人都无法设想没有个体的社会和不在社会中的、与社会毫不相关的个体”，那种个人本位的思想倾向，实质是将教育促进个体潜能发展与服务社会的功能对立起来，只能是表达一种乌托邦色彩浓厚的教育理想吧。[15]

在这里，如果作进一步引申的话，我们还可注意到，《语文：表现与存在》推崇的人本主义、人文主义思想在西方兴起时，正是区别于家族、国家的近代意义的“社会”产生的时代，“自我实现”与“适应社会”本就紧密联系在一起的。如果能依据新的历史条件从这方面重新思考“应需论—工具论”的意义，将会如何呢？比之于批判，我们可能更需要对原有、现存范式产生的原因、演化的轨迹有深入的分析与宏观的把握，才能更清楚地认识本质问题。从学术研究的角度讲，任何学术都是累进的；倒是对现在风行的“重构运动”我们要有足够的警惕。学术批评是学术活跃的基本要求，学术竞争在一定程度上也是必要的，但是过度竞争往往导致研究者试图凭借专长封闭自己熟悉领域的“超级专业化”现象，“事实上超级专业化阻止看到（被它分割为碎片的）整体的东西和（被它消解的）根本的东西。但是根本的问题从来不是片段的，而总体问题愈来愈带有根本性”[16]。因此，我们认为，探讨语言教育本原问题要恰当把握批判与吸纳、包容与转换的关系，不应各凭己见，竞相重构。

（二）哲学概念推衍还是文化共识建立？

《语文：表现与存在》过分强调了“言语潜能”“言语生命”，并以此类模糊性较大的概念来推衍“语文教育理论与实践体系”，这是不是恰当呢？即便言语“天赋”“潜能”确实存在（在语言学界尚存争议），也只能说人天然具备言语的“机能”，但是人言语的“内容”又是从何而来的呢？赫尔巴特就曾提出过这样的问题：“人是不是将他们的未来形态带到世上来的一种东西呢？就他的身体而言这是毫无疑义的，但我们不是要提出这一方面的问题，我们要谈的是精神、性格和兴趣，整个思想方式。”[17]也许培根“凡有所学，皆成性格”的名言恰可作为此问题的回答，也就是说“言语生命”正是“学”的结果而不是先验的存在。“教育目的既不能从宇宙原则推断出来，也不是柏拉图理想国里一堆永恒的绝对价值……如果有人试图从哲学理论中引申出教育目的，那是不会产生一套真正有生命的、有关联的原则的。”[18]

我们发现，有相当多的语文教育研究者在思考问题时，往往习惯从语文本位出发，循着一条线性路径展开：语言文字（文学）有何特点（性质、功能）→语文教学应在哪些方面体现其特点（实现其功能）→体现其特点（实现其功能）的主要问题（困难）在哪里→解决这类问题（困难）的指导思想（基本理念）是什么→具体教学原则、教学方法。而事实上，国家政权对教育体现意识形态的要求、国家语言文字政策与文化政策、社会对人的语文能力的需求、传播媒体扩散的社会文化倾向、专家学者对教育政策制定者的影响等等，无一不是左右语文教育形态的重要力量。明确语文教育本原问题，实质是在多方诉求中确立学校语文教育的立场与领域，而不是靠某种概念组合得出结论。

（三）追求超验图景还是形成实践品格？

《语文：表现与存在》不仅在教育目的上过分突出了精神超越性，而且在教学实践层面也试图直接“牧养”出某种“人性”“人格”“言语生命”，“要毫不留情地将‘训练为主线’的观念彻底清除”，实施“非指令性”的、“反教案”的“‘无’的教学，或者说是‘无’中生有的教学”，师生间“言语生命”在互助中达于存续与默契。作者宣称，他所想做的“无异于一场地震，原有的‘语文’概念体系，如庞贝古城般遭受灭顶之灾，轰然倾颓，在我的视线中倏忽遁入了历史”[11]。果如此，恐怕不只是“原有的‘语文’概念体系”，就是历来对“教育”的基本认识，怕也要“如庞贝古城般遭受灭顶之灾，轰然倾颓”了。这样，作者事实上只给了我们两个选择——赞成或者反对。谁会赞成呢？也许我们内心都会生出赞叹：“言语生命”在互助中达于存续与默契，多么美好的景象啊！但理智告诉我们，这种景象一定不会普遍出现于学校课堂上，因此我们只能坦白地说出：反对。

四、语文教育亟待立定宗旨

（一）语文教育宗旨的确立，须有利于教学的实践品格形成

我们探讨语文教育本原问题，目的在于立定宗旨；而此宗旨的确立，必须有利于教学的实践品格形成；教学的实践品格形成，方能形成持续的力量。语文新课程改革已经走过了十年，非但原有的问题没能有效解决，新的问题更是层出不穷，原因自然是错综复杂，最根本的还是语文教育本原问题迟迟没有澄清。《课程标准》只是说“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，但形成与发展“什么样的素养”不清楚；这时候当然就会有人出来解释“语文素养”包括了哪些，但解释的是构成因素而不是内涵特质；“具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，什么样的才是“适应实际需要的”或者说是“什么实际的需要”呢？这类问题可以问许许多多，而最终指向必定是“学校的语文教育”究竟应该教“什么样的语文”，培养具有“何种言语态度和言语能力”的人，实现“什么价值”。本原问题不明确，无论站在何种立场谈论语文教育都似乎是对的，站在别的立场的人看来又都似乎是错的，而危害最严重的情形已经显现：一线教师的教学被各式各样的批评剥夺了“合法性”，教师于是姑妄教之，学生也只好姑妄学之，语文教育正在失去“信度”。

澄清语文教育本原问题，今天已刻不容缓。我们坚信一旦教“什么样的语文”、培养具有“何种言语态度和言语能力”的人明确了，一线教师的实践热情就会被点燃，许多在书斋案头讨论不清的问题将很快在实践中获得解决。以往的事实一再证明，实践者的创造远胜于理论家。

（二）澄清语文教育本原问题，需要社会各方共同讨论

澄清语文教育本原问题，需要社会各方共同讨论，至少也当亮明自己的立场，因为学校教育应当教“什么样的语文”本就是关乎社会各方乃至每个人的事，而不是一个纯学术的问题。我们愿意在这里首先表明自己的看法：

它不只是“再现当代的社会和现有的社会关系”，而以“为一个尚未存在的社会培养着新人”[19]为目的；

它是一组体现普世价值的原则，而不应是一种符合特定要求的规格；

它有一个集中的方向，而包容多种形态；

从国家意志看，它保证主流价值观得以弘扬；

从社会要求看，它保障必要的语言规范得以遵循；

从文化建设看，它致力于培育优秀文化、高雅文化的创造者、欣赏者、消费者；

从学生发展看，它促进心灵语言丰富、交际语言灵活、工具语言熟练以满足“生命”“生活”“生涯”和谐发展。

2011年11月10日改定

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