西部少数民族地区基础教育新课程改革存在的问题与困难

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西部少数民族地区基础教育新课程改革存在的问题与困难

——一种教育人类学的观点

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

[摘要] 本文在叙述西部少数民族地区基础教育发展概况的基础上，以教育人类学的视角分析该地区新课程改革存在的主要问题与困难。

[关键词] 教育人类学；西部少数民族地区；基础教育；新课程改革

近年来，世界上许多国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都是从课程改革入手。而无论中外，课程改革一向被认为是教育改革的核心内容，因此基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务和基本内容。我国新一轮基础教育课程改革在世纪之初启动，这也是自1949年以来的第八次基础教育课程改革。经过酝酿和研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。至今，新课程已经走进校园，走进师生生活，同时，新课程改革也在实践中不断深化。（朱慕菊，2002：[序]1~3）

然而，在西部少数民族地区，至今新课程改革却举步维艰，有着不同寻常的“遭遇”，这是为什么呢？本文将在叙述西部少数民族地区基础教育发展概况的基础上，以教育人类学的视角分析其新课程改革存在的主要问题与困难。

一、西部少数民族地区基础教育发展概况

中国80%以上的少数民族人口分布在西部地区的5个自治区、3个少数民族聚居省、30个自治州，83个自治县（旗），同时，这些地区又是经济欠发达的地区。截至2002年，西部地区仍有372个县（市、区）以及新疆生产建设兵团的38个团场，共410个县级行政单位尚未实现“两基”，涉及345万平方公里国土和8300多万人口。西部地区“两基”攻坚已经成为提高整个中国人口素质的当务之急。截至2004年，全国尚有未脱贫的3000万人口，农村人均纯收入约为全国平均水平的70%左右，大部分仍然集中在西部少数民族地区，而且近来返贫问题较为严重。（滕星，巴战龙等，2005）

1949年以前，由于各种原因，少数民族地区社会发展水平整体上滞后，大多处于前工业社会，学校凤毛麟角，80%以上人口是文盲，教育发展严重滞后。解放以来，特别是自1980年代中期国家实行普及九年制义务教育以来，少数民族地区基础教育发展迅速，入学率迅速提高，初等教育及义务教育普及率迅速提高，基础教育初步形成了一个体系，走过了一个从“无”到“有”的发展历程，正处在从追求数量和规模到追求质量和效益的过渡性发展过程中。（滕星，巴战龙等，2005）

目前，我国基础教育发展，如“普初”、“普九”等已经取得了重大成果和进展。但是，少数民族地区基础教育发展水平同全国基础教育发展水平仍有很大差距。截至2002年底，全国已基本实现“两基”目标，而少数民族比较集中的八个省（自治区）的“普九”率只有52.7%，特别是在22个人口较少民族中，有12个民族达到小学文化程度的人口比例不到全国平均水平的一半。在边缘贫困少数民族地区，其九年制义务教育的普及已经成为全国“普初”、“普九”攻坚战的重点和难点。（滕星，巴战龙等，2005）

总体来说，发展西部少数民族地区基础教育事业，迫在眉睫需要解决的问题有：1.在接受完义务教育后，大约只有20%左右的学生继续接受初中后教育，而约80%左右的学生面临就业，而现实却是学生普遍缺乏生计技能；2.课程内容陈旧且没有反映当地社会文化特点，教育教学模式和方法僵硬过时，学业成就评价标准单一，造成少数民族学生学业失败率偏高，“复制”、“生产”了大量既不能适应主流社会生活，又不能适应当地社会生活的“边缘人”；3.教师教育滞后，造成区域性师资匮乏，队伍不稳定，教师教育观念滞后，适应全球化时代教育发展的知识、态度和技能不足，职业认同程度低和缺乏进取心等问题；4.由于各种原因，该地区的地方课程和校本课程建构凤毛麟角，学校教育和地方发展缺乏有机联系，对影响地方发展的重大现实问题，如生计问题、环境问题的解决没有发挥应有的作用；5.部分地方教育行政部门官僚主义、形式主义盛行，人浮于事，只对“上面”负责，没有或没有很好地履行对本地区基础教育发展的统筹协调、分类指导、评估监督的职责；6.没有认识到西部少数民族地区基础教育存在与发展的根本基础是特定的经济文化类型，造成西部少数民族地区基础教育改革与发展模式照搬东部相对发达地区模式，缺乏整体性、区域性和民族性兼顾的统筹规划，教育改革阻力大、代价高、有始无终等问题。这些现实情况既严重影响了西部少数民族地区的进一步发展，也严重影响了中国整体现代化进程的推进和水平的提高。（巴战龙，2005；袁同凯，2004；滕星，2002）

西部少数民族地区基础教育存在的最大弊端是过度重视普世性知识的传授，使学校教育与当地儿童的发展和地方经济社会等方面的发展相脱离，学校课程内容对当地儿童和地方经济社会等方面的具体情况的适切性极差，不能满足其发展的现实需求，也没有尊重当地人民在发展教育方面的文化选择权和文化主体性。基础教育，特别是义务教育不仅要解决“进得来、留得住、学得好、出得去”，关键是尊重当地人民的文化主体性和文化选择权，解决学校课程，特别是课程内容的适切性，即“用得上”问题。

二、西部少数民族地区基础教育新课程改革存在的问题与困难

学界已有共识，由于城乡差异、区域差异、阶层差异和文化差异等各种原因，国内东部地区基础教育发展的模式、策略、研究成果和经验并不完全适合少数民族地区基础教育的发展，实际上也没有解决少数民族地区基础教育发展面临的重大问题。国外发展少数民族基础教育的实践经验和研究成果及经验也不完全适合我国少数民族基础教育的发展。（Banks，J．2001；Diaz，C．2001）就新课程改革而言，笔者根据2004年在甘肃省肃南县裕固族聚居区所做的教育人类学田野研究（巴战龙，2005）和近年来许多研究者有关此一主题的田野研究的成果（孟凡丽，2004；廖辉，2004；钱民辉，2004；袁同凯，2004）进行综合分析后认为，西部少数民族地区基础教育新课程改革存在以下的主要问题与困难：

（一）基础教育课程中过度强调和采纳国家主义、城市中心主义、东部地区中心主义和文化普世主义的观点和内容

长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用。但是随着时代与社会的发展，这种单一的国家课程开发模式和过度强调国家主义的课程内容受到越来越多的挑战和置疑：1.单一的国家课程开发模式不可能解决学校遇到的所有问题，课程的适应性差，由于中国幅员辽阔、人口众多、经济社会发展很不平衡，这一情况就显得更为严重；2.单一的国家课程开发模式不能很好地发挥地方、学校乃至社区独特的优势、传统和办学积极性，难以满足人们的现实需要，造成大量的课程资源的闲置和浪费；3.随着社会转型与文化变迁，强调地方与个人的合法权益已受或应受法律保护的观念已经深入人心，课程内容一味地强调国家主义，造成了教育与地方社会相隔离、学生内心观念间的冲突激烈且无所适从。（丁钢，2003；厄内斯特•盖尔纳，2002；滕星，2002：400～416）4.压抑了西部少数民族地区“地方文化”的主体性，排斥了西部少数民族地区“地方性知识”，造成了接受过教育的年轻一代的“文化中断”。

“城乡二元结构”是目前中国社会最严重的结构性问题。长期以来，教育实际上是为城市的现代化服务的，许多课程内容是对城市生活的描述，绝大多数教育改革和课程实验是在城市里开展的，课程内容常常是主流话语的载体，在策略上常常把“农村”、“西部地区”和“少数民族地区”标定为“落后的”，以此反衬“城市”、“东部地区”和“非少数民族地区”是“先进的”、“文明的”，这样就造成“农村”和西部少数民族地区发展滞后是一种“自我实现的预言”。（余秀兰，2004；赵旭东，2003；李书磊，1999）实际上，“农村”、“西部地区”和“少数民族地区”并不是铁板一块，其内部的各种差异也很大。

区域发展的不平衡是目前中国社会的另一个结构性问题。这个问题的形成与演变既有客观的、历史的原因，也有主观的、人为的原因。首先，东、西部地区在许多方面有相当大的差异，这是造成东、西部地区教育发展不平衡的重要原因，其中，基础教育课程更多地反映东部地区的社会文化，从而造成对西部地区社会文化以及教育发展具体特点的不适应。例如，西部地区的许多乡村社会还属于较为典型的“前工业社会”，而东部地区的许多乡村社会则属于较为典型的“工业社会”，城镇中的“后工业社会”或“信息社会”的特点开始突出。（巴战龙，2005）因此，基础教育课程中强烈的“现代化”诉求对西部地区广大乡村社会的教育需求不能予以满足。其次，东、西部地区基础教育发展的“主题”是不同的。东部地区的基础教育更多地鼓吹“素质教育”旗帜下的各种教育理念，主要问题是如何提高教育教学质量，如何实现普及“十二年一贯的基础教育”的目标，以更进一步促进东部地区的全面发展，实现现代化，而西部地区，特别是西部少数民族地区的教育则是如何“普初”、“普九”的问题，是如何通过教育“造血”和“反贫困”的问题。再次，西部地区内部的社会发育具有丰富的多样性，对基础教育及其课程的需求也具有多样性，而现行的基础教育课程对此鲜有回应。

中国基础教育课程还常常把自己妆扮成“文化普世主义” 的。实际上，人及其文化既有普同的一面，也有相异的一面，正如一枚硬币的两面，是相辅相成的。人类文化从来就不是中立的，而常常其中充斥着“个人中心主义”、“族群或社区中心主义”和“人类中心主义”的立场、观点和诉求。知识更是这样，工业社会的教育知识观是“什么知识最有价值”和“知识就是力量”，后工业社会的教育知识观则是“谁的知识最有价值”和“知识就是权力”。（迈克尔·W·阿普尔，2001）在知识经济社会，社会的不平等很大程度上导源于权力分配的不平等，而权力分配的不平等很大程度上导源于知识分配的不平等。因此，任何课程都不是中立的，恰恰相反，任何课程都是一定的教育文化观和教育知识观的具体反映，都是特定利益群体的立场、观点和诉求的具体反映。（郑金洲；2004；汪霞，2003；中国社会科学杂志社，2000）

（二）基础教育课程无视经济文化类型差异对教育的影响和需求

我们知道，现代社会的每一种教育组织，特别是学校都是建立在具体的经济文化类型基础之上的。每一种经济文化类型都对教育，特别是学校教育提出了具体要求，每一种教育的特征，特别是学校教育的具体特点都是对这些具体要求的回应。例如，在畜牧经济文化类型组中，基础教育的一般性问题是，人口居住分散，家校距离远，需要发展寄宿制中小学，而寄宿制中小学教育的最大问题是学校教育与社区教育、特别是和家庭教育的割裂，很难形成教育合力和实现教育影响的一致性，现行的基础教育课程中几乎没有任何实质性的关于该经济文化类型组的生计知识，学生毕业返回家庭和社区，需要再学习生计知识和适应当地社区文化。在农耕经济文化类型组中，情况则更为复杂。在西双版纳傣族聚居区，稻作农业是主要生计方式，基础教育的主要问题是国家义务教育和当地寺庙教育争夺生源和读书无用论的弥漫；在宁夏西海固和甘肃临夏回族聚居区，旱作农业和小商品买卖是主要生计方式，基础教育的主要问题是“贫困文化”所导致的“教育无用论”、女童失学、辍学问题严重和男童教育的功利主义（只要会简单的算术和认识几个字即可）。在新疆维吾尔自治区吐鲁番地区，绿洲农业和旅游业等是主要的生计方式，当地人民在干旱少水的情况下，发展出了世界知名的“坎儿井文化”，可是学校中却没有反映当地主要生计方式和独具特色的文化的课程。因此，“大一统”的国家课程和“小一统”的地方课程对由西部少数民族地区经济文化类型的多样性所导致对基础教育需求的多样性鲜有回应。（哈经雄，滕星，2001；林耀华，1997）

（三）西部少数民族地区经济社会发展水平相对滞后，使其基础教育课程改革举步维艰或停步不前，一些西部少数民族地区根本无力进行地方性校本课程建构

许多认真细致的调查研究表明，西部少数民族地区基础教育课程改革之所以举步维艰或停步不前，与该地区经济社会发展水平相对滞后高度相关。实际上，西部少数民族地区许多地方的经济社会发展目标是如何“脱贫”并防止“返贫”，是实实在在地解决当地人民的“吃饭问题”或生存问题，财政状况十分拮据，绝大多数是“吃饭财政”或维持型财政，再加上基础教育实行经费筹措以县为主的教育财政制度，造成基础教育基本上属于“维持型”，财政状况较好的地方基础教育的改革发展也只是数量与规模的增多增大，更多的地方基础教育的改革发展由于现实条件的制约实际上还提不上当地经济社会发展的议事日程。该地区新课程改革的教师教育的费用，绝大多数是教师自己支付，这给他们（她们）家庭经济增加了很大的负担，再加上教师教育流于形式，从而使他们（她们）对新课程改革产生了严重的抵触情绪。另外，一个特别值得注意的现象是，由于“普初”、“普九”搞突击，搞跃进，一些地方教育财政无力清还欠款，已经陷入恶性循环。

尽管新课程改革在制度上保证了地方性校本课程建构的合法性，但是，事实上一些西部少数民族地区由于各种原因根本无力进行地方性校本课程的建构，造成这种情况的主要原因有：1.缺乏智力支持，即课程建构和教材开发需要多学科专家、学者、本地文化精英和教师等的各种智力支持，而要把这些智力支持在时空上聚合起来形成合力，是一件非常困难的事情，对一些西部少数民族地区来说，几乎是无法实现的；2.缺乏经费支持，即这些地区无力投入经费进行地方性校本课程建构和教材开发；3.缺乏地方社会文化的支持性环境，即由于长期以来，基础教育不能满足当地人民的各种教育需求以及教育财政资源的滥用情况严重，当地人民已经失去发展当地基础教育的信心，新一轮的“读书无用论”和“教育无用论”已经泛起。（李定仁，罗儒国，2005）

（四）过于重视学校教育的筛选与选拔功能，致使学校课程脱离学生日常生活经验和当地生计方式，产生大量的“边缘人”

西部少数民族地区的学生在接受了基础教育之后，只有极少数人升入高等院校继续深造，绝大部分在接受完义务教育之后就面临就业问题，甚至在没有接受完义务教育时就面临辍学就业的问题。在面临就业时，问题的严重性才真正暴露出来，他们（她们）既身无长技，无法进入分工细密的城镇社会就业，又无法认同“落后”，回归传统社区，结果产生了大量的“边缘人”。正是因为这样，该地区的基础教育与当地的经济社会属于“两张皮”。（巴战龙，2005）

许许多多教育研究成果都证明，学生特别是农村学生和边远少数民族地区学生厌学、辍学的重要原因之一就是基础教育课程远离学生的实际生活经验，导致在学校里习得的普世性知识和日常生活经验无法建立有机联系，无法满足他们（她们）带有地域性、民族性和学校特点的发展需要，导致他们（她们）对于基础教育课程产生陌生感和自卑感，在学习过程中倍受挫折，从而丧失了学习的动力。具体到西部少数民族地区来说，基础教育课程远离学生的实际生活经验，常常还造成“文化中断”，这是造成少数民族学生低学业成就的一个主要原因。因此，要想提高少数民族学生的学业成就，就必须改造学校的文化，协调、平衡和整合国家文化、地方文化和社区文化的立场、观点和诉求。

综上所述，笔者认为，亟待开展田野调查，以摸清西部少数民族地区主要经济文化类型地区基础教育发展，特别是新课程改革的实际情况。在摸清情况的基础上，借鉴国内东部地区发展和国外发展少数民族基础教育和课程改革的有益经验，（吴天泰等，2002；刘玉玲，2003；小约翰•B•科布，2002）通过地方课程和校本课程建构研究和典型示范，（滕星，巴战龙等，2005；巴战龙，2005；王鉴，2002）为促进少数民族地区基础教育及其课程全面、健康、持续发展的重大决策提供第一手的资料和咨询、合理化建议，切实推进中国西部少数民族地区基础教育发展。

[参 考 文 献]

[1]巴战龙：《社区发展与裕固族学校教育的文化选择——人口较少民族乡村学校教育的民族志研究》，中央民族大学硕士学位论文，2005年。

[2]滕星，巴战龙等：《中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构》，福特基金会项目申请报告，2005年。

[3]李定仁、罗儒国：《西北民族地区校本课程开发的伦理思考》，西北师大学报，2005年第1期。

[4]孟凡丽：《多元文化背景中地方课程开发研究》，西北师范大学博士学位论文，2004年。

[5]廖辉：《西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究》，西南师范大学硕士学位论文，2004年。

[6]余秀兰：《中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析》，教育科学出版社，2004年版。

[7]袁同凯：《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》，天津人民出版社，2004年版。

[8]郑金洲：《多元文化教育》，天津教育出版社，2004年版。

[9]钱民辉：《教育社会学——现代性的思考与建构》，北京大学出版，2004年版。

[10]汪霞：《课程研究——现代与后现代》，上海科技教育出版社，2003年版。

[11]刘玉玲：《教育人类学》，（台北）扬智文化事业股份有限公司，2003年版。

[12]丁钢：《中国教育——研究与评论》（第五辑），教育科学出版社，2003年版。

[13]赵旭东：《反思本土文化建构》，北京大学出版社，2003年版。

[14]吴天泰等：《教育人类学》，（台北）五南图书出版公司，2002年版。

[15]王鉴：《民族教育学》，甘肃教育出版社，2002年版。

[16]滕星：《族群、文化与教育》，民族出版社，2002年版。

[17]小约翰•B•科布：《后现代公共政策——重塑宗教、文化、教育、性、阶级、种族、政治和经济》，社会科学文献出版社，2002年版。

[18]厄内斯特•盖尔纳：《民族与民族主义》，中央编译出版社，2002年版。

[19]朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版。

[20]迈克尔·W·阿普尔：《意识形态与课程》，华东师范大学出版社，2001年版。

[22]哈经雄，滕星主编：《民族教育学通论》，教育科学出版社，2001年版。

[23]中国社会科学杂志社：《社会转型：多文化多民族社会》，社会科学文献出版社，2000年版。

[24]李书磊：《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》，浙江人民出版社，1999年版。

[25]林耀华主编：《民族学通论》，中央民族大学出版社，1997年版。

[26]Banks，J．Cultural Diversity and Education．Boston：Allyn & Bacon．2001．

[27]Diaz，C．Multicultural Education for the 21st Century．New York：Addison-welsley Education Publishers Inc．2001．