少数民族地区学前双语教育的困境与出路

管季超0712

少数民族地区学前双语教育的困境与出路

——以新疆博尔塔拉蒙古自治州为例

　　摘 要: 文章运用文献资料法、调查法和访谈法等，分析博尔塔拉蒙古自治州学前双语教育困境，并为提高其学前双语教育质量找出相应对策。

　　新疆维吾尔自治区于 2004 年 3 月、2005 年 7月相继出台了《关于大力推进双语教学工作的决定》和《关于加强少数民族儿童学前“双语”教育的意见》，由此开始在全疆范围内推行学前双语教育。为了解新疆博尔塔拉蒙古族自治州( 以下简称“博州”) 学前双语教育现状，更好地推进博州学前双语教育，2014 年 3 月、6 月和 10 月，课题组分别对博乐市农五师红星双语幼儿园、蓓蕾双语幼儿园、小营盘双语幼儿园，博州精河县第一幼儿园、第二幼儿园、第三幼儿园、八家户牛场双语幼儿园以及温泉县哈日布呼镇中心小学附属双语幼儿园、博格达尔镇( 社区名) 双语幼儿园、扎勒木特乡双语幼儿园等十所幼儿园进行调研。在调研中发现，经过十年努力，博州学前双语教育得到了较快发展，但由于博州少数民族较多，教育对象与教育环境较为复杂，加之学前双语教育尚处于探索阶段。因此，在发展过程中衍生出一些新问题，需要重新审视。

　　一、概念界定

　　加拿大双语教育专家 M. F. 麦凯和西班牙的M. 西格恩在《双语教育概论》中指出，双语教育是指“以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是但并不一定是学生的第一语言”。张梅、王阿舒( 2008) 据此认为，少数民族学前双语教育是指在少数民族儿童学前阶段所实施的以民族语、汉语为教学媒介的教育系统。主要指少数民族学前儿童在学前教育机构( 幼儿园)中同时学习本民族语言和汉语的教育行为。这一概念强调了学前双语教育，实际上是对民、汉两种语言同时进行学习与使用。陶玉凤( 2010) 则根据幼儿园实际对学前双语教育进行具体界定，即新疆“学前双语教育是指在同一幼儿园教育活动中，在儿童母语的基础上，依据儿童身心发展特征和语言学习规律，通过创设适宜环境，幼儿教师使用两种语言工具，组织幼儿的日常生活与学习活动，培养学前儿童对第二语言的兴趣和敏感性，形成初步的双语口语交际能力，促进其全面发展的过程”。

　　二、学前双语教育的困境

　　( 一) 教育过程中的“孤岛”

　　根据三次调研结果显示，博州十所双语幼儿园新入园幼儿共 5002 人。其中，少数民族幼儿为2587 人，占幼儿总数 52% ，在十所幼儿园中，精河县第一幼儿园、精河县八家户牛场双语幼儿园、温泉县博格达尔镇双语幼儿园以及博乐市小营盘双语幼儿园等 4 所幼儿园少数民族幼儿数比例超过60% ，平均少数民族幼儿数为 68% ，比例最高达84% ( 如温泉县博格达尔镇双语幼儿园) 。该园幼儿面临着适应双语的问题，很多幼儿来自牧区，父母在山上放牧，爷爷奶奶为了陪伴孩子上幼儿园，则在县城租房住。这些幼儿入园时基本没有汉语基础，需要在汉语不熟练时，教师能用母语进行引导，帮他们慢慢适应新的语言氛围及学习、生活环境。

　　在教育过程中存在一种现象，一些教师大部分时间仅使用汉语进行交流，较少使用幼儿的母语。在部分幼儿园的相关文本记载中，几乎看不到“母语”的痕迹。有的班级还将完全不懂汉语的幼儿集中坐在一起学习，孩子们既听不懂，也不会说，无法理解教师的教育活动指导，或趴在桌上，或低头自己独自玩耍。可以明显感到这些孩子与教师的节奏“不合拍”; 有的孩子做手工时因胆小害怕表现出无助感，年龄稍大如四、五岁才进入幼儿园的孩子，因语言不通则更明显地感到自己与周边小朋友“不一样”。在一日生活的各个环节不明白要求，跟不上节奏，常常怯生生地看看周围，或低头默默无语或“独自哭泣”。从孩子的眼神里可以读出胆小、害怕、孤独、困惑、焦虑、渴望等情绪交织在一起。虽然面对不懂汉语的幼儿，有时不懂民语的教师会请懂双语的幼儿临时当“翻译”，来帮助转达老师的话语用意，但是“小翻译”不可能全程陪同，老师也无法每次都顾及到这些孩子。笔者试图与这些孩子交流，感觉他们好像是一群“聋哑”儿童，他们虽然坐在一起，却有如一座无形的“孤岛”，而一个孩子形成的“孤岛”更令人难受。孩子们听不懂汉语，听不懂教师的一日生活要求和教学用语，只能靠模仿。但是这种得不到语言指示的模仿比起能听懂语言指导的模仿难度大很多。在生活中靠老师手把手地教，也仍然存在一定困难。因为教师不懂民语，或不使用民语，只是靠手势，孩子无法理解教师的用意，教师也无法了解孩子的意图，呈现出教师和幼儿之间互不理解的“双盲”现象。这种因语言不通而导致的“孤岛”现象使少数民族幼儿在生活及游戏活动中跟不上老师和同伴的节奏，难以适应幼儿园的生活与学习，无法顺利地融入同伴群体，处于一种孤立无助的状态，由此不利于幼儿的身心发展与健康成长。

　　( 二) 教育评价中的“偏差”

　　第一，由于幼儿教师对学前双语教育概念把握不准，因此对少数民族母语与汉语之间的关系认识不准确。从定义来看，所谓双语教育，是以民族语和汉语两种语言为媒介的教育。因此，在教育过程中，少数民族学前儿童是“同时学习本民族语和汉语”，而不仅仅只选学其中一种语言。新疆维吾尔自治区《幼儿园教育纲要实施规则》( 试行) 明确指出，学前儿童语言领域的教育目标之一是能听懂和会说普通话。同时还进一步指出，“民、汉混合班的少数民族幼儿在学好本民族语言的同时，能听懂和会说普通话。”但是，在教育活动中，笔者发现不少幼儿教师为了强化和提高幼儿的汉语水平，更多地使用汉语，较少使用甚至不用民语。帕提曼·卡德尔( 2012) 认为: “学前双语教育是幼儿在掌握自己母语的基础上习得汉语，而不是舍弃母语。城市与农村幼儿家长的语言态度存在明显差别，有相当一部分农村幼儿家长担心幼儿丧失学好母语的机会。正确认识学前双语教育是推动学前双语教育的必要条件。”

　　第二，学前双语教育教学质量评价标准模糊。在少数民族幼儿比例较大的幼儿园举行的教育观摩活动中，有的教师为帮助幼儿更好地理解而使用少量母语，但是在教育评价中，受到教育行政人员的“批评”，致使有的教师“不敢”使用母语进行教育这是对双语教育的一种狭隘的理解。“学前双语教育教学质量评价标准模糊，影响了有关部门对学前双语教育教学及时有效的正确引导。”无论是学前教育行政人员还是幼儿教师，只有对少数民族母语与汉语的关系有一个准确的认识，才能对学前双语教育进行科学合理的评价。

　　( 三) 双语教师培养中的“瓶颈”

　　与新疆其他地区一样，博州学前双语教育也存在“一缺两低”的问题，即缺乏学前双语教师，现有特聘的双语教师能力偏低，双语教育质量偏低，突出表现在以下几个方面。

　　第一，民族幼儿比例大，双语教师人数严重不足。据博州教育局统计数据显示，2013 年，博州共有幼儿 13914 人，教师总数为 959 人。其中，专任教师 655 人，师生比为 1∶ 15，离国家规定的幼儿教育师生人数编制配比 1∶ 10 有一定距离。博州双语幼儿园民族幼儿已过半数，对双语教师需求巨大。在调研中发现，博州地区除教师总量不足外，专业教师缺乏，既懂双语、又懂专业的教师更是奇缺，双语教师人数严重不足。

　　第二，双语教师能力偏低。在对博州温泉民族幼儿教师的访谈中，笔者了解到教师们普遍感到自身具有汉语( 哈语、维吾尔语) 听、说、读、写能力，但汉语水平尚可，母语水平却不高。究其原因，一是基础教育阶段以汉语教学为主，这些民族教师在小学阶段上的是双语班，除母语课外，其他所有学科都是使用汉语教学模式; 二是中等教育阶段偏重汉语教学。在初中和高中阶段接受过一定的母语教育。无论在内初班、内高班，还是在新疆本地接受中等教育，也都使用汉语教育模式; 三是高等教育阶段没有母语教育内容。在接受专科或本科高等教育过程中，根本没有再接受母语学习。这种教育经历使民族教师的母语学习因缺乏指导而基础薄弱，故而在民语教育方面存在困难。母语能力不足不仅给他们带来工作压力，同时也使他们对母语本身深感忧虑。在教育过程中能使用汉语，但有些汉语却不会用民语翻译，不得不借助词典来解决。相反，将民语翻译成汉语则较为顺畅。据博州双语教育办公室主任布兰介绍，就蒙古族而言，20 世纪 70 年代，学龄儿童有三分之二上民校，到 90 年代，只有 10 ～ 20% 的学龄儿童上民校，以至于博州大部分蒙古族学生完全不会母语，甚至连基本的母语口语都不会。

　　第三，学前双语教师专业技能缺乏。在调研中，一些市级、县级公办幼儿园教师有专业背景的仅占 18% ，不足两成。有的乡镇幼儿园仅有一、两位懂专业的教师。专业教师缺乏，保育教师没有进行岗前培训。教育学、心理学理论知识不足，专业技能技巧欠缺，甚至缺乏基本的安全应急、卫生保健的基本常识。大部分教师是从小学或初中，或从其他岗位转岗过来的，完全没有专业背景。他们缺乏正规的专业学习，不懂得幼儿的心理特点与教育方法，没有专业技能，而转岗教师因缺少培训学习，教育观念未得到改变，小学化倾向十分严重。第四，汉族教师民语水平不高，与少数民族家长沟通有障碍。一些汉族教师因为只会简单的民语口语，或者连简单的民语口语都不会，他们不仅与少数民族幼儿交流困难，在与少数民族家长交流的过程中，也存在着无法沟通的现象。为此，有的汉族教师尽量减少与民族幼儿家长的交流，或者不交流，在遇到不得不面对的问题时，一些汉族教师干脆请幼儿园其他少数民族教师代为沟通解释。这种双语不畅通的现象，不仅给教育工作带来困难，也给幼儿教师与幼儿家长的沟通及幼儿家园联系带来了巨大的阻力。综上所述，由于教育经历的原因，少数民族教师母语不扎实，汉语比母语稍好; 而汉语教师只是因工作需要学习一些日常的民语口语。民族教师母语不扎实，汉族教师民语不熟练，其结果是学前双语教师的双语能力无法满足幼儿双语教育的需要。双语教师数量不足，双语教育能力偏低，也必然导致学前双语教育质量的下降，这无疑给博州学前教育的职前培养与职后培训带来了困难。

　　三、学前双语教育的出路

　　( 一) 正确解读学前双语教育涵义和学前双语教育政策

　　第一，新疆学前双语教育包含母语和汉语，双语教育不可偏废其中任何一种语言。双语教育以民族语、汉语为教学媒介，教师在教育过程中使用两种语言，幼儿学习两种语言。新疆维吾尔自治区《幼儿园教育指导纲要实施细则》( 试行) ( 以下简称《实施细则》) 明确指出，要科学合理安排和组织幼儿的一日生活，在双语教育的时间安排上，保持“相对的稳定性和灵活性”，在保证掌握母语的基础上，应保证幼儿汉语学习的时间。《实施细则》表明，是在“保证母语的基础上”再对汉语学习时间予以保障。可见，母语学习是幼儿双语学习的前提和基础，这也符合幼儿的语言学习规律。

　　第二，正确理解学前双语教育政策，处理好少数民族母语和汉语之间的关系。2004 年，新疆自治区党委、自治区人民政府出台《关于大力推进双语教学工作的决定》，2005 年 7 月相继出台《关于加强少数民族儿童学前双语教育的意见》。这是关于少数民族学前双语教育的第一份纲领性文件，标志着新疆学前教育阶段双语教育的正式开始。确立了“双语教育从小抓起”的战略思想，开始在全疆范围内推行学前双语教育，旨在充分利用学前儿童语言学习的关键期，使少数民族儿童在学前教育阶段通过汉语口语关，为今后基础教育阶段的汉语学习和顺利接受双语教育奠定基础。

　　针对学前双语教育以及中小学教学工作推进工作中出现的区域发展不均衡、学段衔接不协调、师资队伍较短缺、教育质量偏低等问题，自治区党委办公厅于 2008 年 7 月印发了《关于进一步加强少数民族学前和中小学双语教学工作的意见》。这是自治区党委、人民政府关于学前双语教育的又一个重要文件，对新时期双语教育工作做出了新的部署。文件中关于学前双语教育的内容主要包括: 学前双语教育指导原则; 三种“双语教学模式”; 2012 年前的双语教育“规划目标”; 双语教育“规划目标”的系列实施办法; 要求和保障措施等。其中，在双语教育的“指导原则”上，强调以少数民族双语授课和双语教师队伍建设为重点，坚持从学前教育抓起、从教师队伍抓起，进一步统筹协调学前教育与义务教育阶段双语教育教学的关系，努力构建各学段各学科相互衔接的科学的双语教育体系，培养高素质的少数民族“民汉兼通”人才。这一原则明确指出了“双语授课”“双语教育教学的关系”“双语教育体系”以及“民汉兼通”等基本观点，这些观点表明在学前教育阶段，母语和汉语同等重要，在教育过程中应该并行使用。唯有如此，才能真正达成“双语兼通”的人才培养目标。

　　2012 年博州《关于加快教育改革和发展中的若干意见》强调: “尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利”，坚持“民汉兼通培养、民汉教学并行”的原则。“幼儿习得第二语言和母语并不矛盾。学前双语教育是在儿童习得母语的基础上，在适宜的语言环境中培养幼儿第二语言的兴趣和敏感性，培养初步的口语交际能力。强调双语教育并不意味着舍弃母语，而是在巩固和提高母语的基础上，学习第二语言( 汉语) 。”在学前教育阶段，应该使用民汉两种语言进行教育。家长和教师均应坚持母语与汉语并行的原则，树立正确的“双语观”。那么，何时何地该使用何种语言? 即在母语和汉语选择的问题上，必须考虑两种因素: 一是幼儿的年龄特点。结合幼儿园实际情况，特别是在民族幼儿比例较大的园所，在幼儿入园早期，如小、中班阶段，应该使用一定的母语帮助幼儿理解教师的语言，用民族幼儿熟悉的母语帮助他们了解幼儿园的生活环境和教育内容，让他们初步适应幼儿园的生活; 二是幼儿的汉语发展现状。受家庭原因、幼儿语言兴趣、所接触的语言环境等因素的影响，少数民族幼儿的汉语发展水平差异较大，如来自温泉县、精河县牧区的幼儿汉语基础比较薄弱。因此，在教育过程中，根据幼儿汉语现有发展水平以及双语教育中存在的问题，教师应该有针对性地选择和侧重使用幼儿的母语进行教育和引导。

　　第三，积极关注少数民族学前儿童的心理感受。热玛扎( 2010) 曾对“双语幼儿园教师师幼互动”存在的问题进行频数分析，其中，教师发起互动活动内容频数最低的是“安慰或表示关心”，仅占教师发起总互动内容的 4% ，排在教师发起总互动内容最后一位。而在少数民族幼儿发起互动内容中，“寻求关注与抚慰”的需求占幼儿发起互动内容总频数 23. 7% ，排在幼儿发起互动内容第二位，位次较高。数据说明，民族幼儿在汉语不熟练或完全不懂汉语时，对母语需求、对教师“关注与抚慰”的情感需求强烈。因此，幼儿教师要充分关注民族幼儿的心理感受，满足幼儿心理需求，消除“孤岛”现象。

　　( 二) 科学地进行学前儿童双语教育评价

　　要建立健全民族地区学前双语教育评价体系，评估要为学前双语教育提供明确的、具有操作性的目标、途径与方法。新疆少数民族学前双语教育应“构建幼儿成长的良好环境，培养‘民汉兼通’快乐学习的儿童，最终实现‘从小抓起，培养民汉兼通的双语人’的愿景”。因此，一方面要尽快制定符合新疆地域特点的学前双语教育评价标准; 另一方面要用这个评价标准去检验、调整和指导幼儿园的双语教育教学。

　在评价过程中，可以从以下三个方面着手:

　　第一，要树立正确的学前双语教育观。尊重少数民族学前儿童身心发展规律与特点; 尊重少数民族学前儿童语言学习特点与规律; 根据学前少数民族儿童母语及汉语的现有水平，分阶段、有选择地使用其中一种语言或两种语言进行教育。一般来说，母语是孩子的优势语，汉语教育要注意营造宽松、快乐的学习氛围，着重培养孩子想听并乐意听汉语的兴趣，激发说汉语的意识，引导体验汉语交流的乐趣。对第二语言，幼儿因为表达不熟练而 胆 小，常 常 通 过 表 情 或 态 势 语 来 替 代“说”。因此，教师要通过各种方法鼓励幼儿大胆地使用第二语言，对于有一定难度的语言内容，尽可能地运用母语进行交流，帮助少数民族幼儿更好地理解。只要是适宜幼儿快乐学习的，两种语言都可以。应当鼓励幼儿教师根据班级幼儿的现实水平与实际需要，放手运用两种语言对幼儿进行教育和引导。

　　第二，要把握正确的评价依据。新疆学前儿童双语教育评价主要依据有二: 一是《幼儿园教育指导纲要( 试行) 》( 以下简称《纲要》) ; 二是新疆维吾尔自治区《幼儿园教育指导纲要实施细则》( 试行) ( 以下简称《细则》) 。《纲要》指出:“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。”在对幼儿发展状况的评估方面，《纲要》强调要注意“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”幼儿园管理人员、幼儿教师、幼儿及家长应该“共同参与教育评价”，这种综合多方的评价更趋于科学合理。但是在博州学前双语教育评价过程中，幼儿教师自我评价、幼儿及其家长评价明显不足，而幼儿园管理人员的评价则起着主导作用，有着一定的“权威性”。其评价一旦出现偏差，对幼儿教师的双语教育就会发生错误的导向。因此，在进行学前双语教育评价时，一方面要树立正确的学前双语教育观，另一方面要把握正确的评价依据，通过学前儿童双语教育评价，促使幼儿教师不断思考与改进。

　　( 三) 提高学前教育师资双语水平

　　由于新疆学前双语教育教师存在“一缺两低”的突出问题，2012 年博州《关于加快教育改革和发展中的若干意见》提出“加快双语师资队伍建设”并采取系列措施。通过农村双语“特岗计划”“特培计划”、招聘免费师范毕业生等途径，择优补充双语教师队伍，加大双语师资培训力度，并给予资金保障。通过选派外出脱产学习、短期集训、校本培训等形式，不断提高双语教师教学能力和综合素质。这些政策推动了博州学前双语教育师资队伍建设与发展。但要破解学前双语师资数量不足与质量不高的难题，还需将职前培养与职后培训紧密结合起来。

　　第一，加强职前幼师生“多元文化”意识。帮助新教师理解如何与各种文化背景的儿童打交道，要对儿童的差异性保持清醒的意识和文化敏感。因此，多元文化教育要为社会培养“文化敏感型教师”“要培养师范生对个体差异性进行持续探究的能力”。新疆是个多民族地区，博州双语幼儿园民族幼儿已过半数，幼儿园非常需要双语教师，小班、中班尤甚。因此，在新疆学前专业职前教育中，从人才培养目标制定、课程设置到教育内容选择、方式方法运用等方面，均要结合地域特点进行相应调整，满足博州地区对学前双语师资的需求。如在课程设置上，增加双语必修课及民俗选修课，增加维吾尔语、哈萨克语模块及蒙古语模块等; 在内容选择上，增加民族文化与习俗的内容等，通过多种途径培养学生的“多元文化”意识。

　　第二，加强民汉学前专业学生及幼儿园教师双语能力培养。不仅民族学生要学习民语和汉语，而且汉族学生也要学习少数民族语言。新疆维吾尔自治区是一个多民族、多语种、多文化的地区。2004 年 9 月 16 日，新疆维吾尔自治区人民政府出台了《关于大力推进“双语学习”进一步加强语言文字工作的意见》，指出: “为了进一步做好语言文字各项工作，要采取有效措施，强调要‘大力推进各民族互学语言文字，努力营造互学语言文字的良好社会氛围。’”

　　博州以维吾尔族、汉族、哈萨克族和蒙古族居民为主，无论在博州学前教育专业人才培养还是在幼儿园教师语言学习、教育培训过程中，都应该注重民汉“双语互学”，有针对性地设置维汉、哈汉、蒙汉等双语教育或培训学习模块，提高在职幼儿教师和职前学生双语教育能力。笔者在博州双语幼儿园调研中了解到，要求汉族学生学习少数民族语言的呼声高涨。可见，双语幼儿园对汉族学生学习少数民族语言的要求尤为迫切。为了促进博州中等职业技术学校学前教育专业学生的双语能力，无论少数民族学生还是汉族学生，一要帮他们明确双语学习的重要性，了解民族文化习俗及其语言文字对幼教工作的意义; 二要保障学生在第一课堂的必修和选修课中习得双语。要做到这一点，就必须在人才培养目标、课程设置、内容选择及课时安排上突出双语的份量; 三要加强第二课堂的管理。通过“民汉互助学习小组”“民语角”“汉语角”、双语广播、双语趣味活动、民汉双语竞赛、不同地域特色的双语社会活动等多种形式，营造双语学习的氛围，创造双语学习的机会，培养学生对双语学习的兴趣，不断提高学生的双语能力。

　　第三，对在职幼儿教师的培训要“外引内培”相结合。在博州，幼儿园教师外出培训机会并不多，获得培训机会的幼儿园名额也很有限，培训普及率不高，而且博州地处偏远，路途较远，耗时长，成本高。因此，内培( 州内培训和园本培训) 成为首选。目前，博州地方政府及州教育局高度重视，集全州之力打造七校合并的博州中等职业技术学校，学校同时也是湖北省教育援疆对象之一。借此良机，博州职校学前教育专业成为后起之秀，迅速成长起来。在湖北省各类相关高职院校的大力支持下，结合新疆本地教育资源，形成一个初步的学前教育专业培训团队指日可待，这为博州学前教师在职培训提供了良好契机。即将成立的“博州学前教育联盟”也将为博州地方幼儿园观摩、学习与交流提供良好的平台。在这个过程中，除设置教育心理学原理、保育知识、教育技能技巧、信息技术等模块外，还可根据各地双语教师教育需求设置语言模块，包括汉语、维吾尔语、哈语、蒙语等，让在职教师们各取所需，在培训中不断提升双语教育能力。

　　参考文献:

　　[1]〔美〕Mackey WF. Siguan M. 双语教育概论[M].严正、柳秀峰译. 北京: 光明日报出版社，1989.

　　[2]张梅，王阿舒. 新疆少数民族学前双语教育的多样化构建[J]. 民族教育研究，2008，( 01) .

　　[3]陶玉凤. 幼儿园双语教育研究[J]. 现代教育科学，2010，( 04) .

　　[4]热玛扎. 新疆学前双语教育存在的问题分析及对策研究[J]. 新疆教育学院学报，2010，( 03) .

　　[5]周欣. 对新疆少数民族学前双语教育体系的构想[J]. 中国民族教育，2010，( 06)

　　张雪萍( 武汉城市职业学院 科研处，湖北 武汉 430064)