艺术教育田野启示

管季超0712

艺术教育田野启示

袁汝仪  2006/10/21
国立台北教育大学艺术学系 教授

全球艺术教育网http://gnae.ntue.edu.tw
(含：「艺术教育研究」学刊、「艺鼠」论坛，及「讨论区」三大版面)
yuan@gnae.ntue.edu.tw
(02)2732-1104 Ext. 3385

    今天我的发言，是根据过去所做过的三个艺术教育民族志研究。所谓民族志(ethnography)，就是文化人类学(Cultural Anthropology)以田野方法(field method)完成的分析报告。我虽然从事艺术教育工作，但我的田野研究经验告诉我，借着民族志的田野方法，能帮助我看见艺术教育隐而不显的层面；而且，民族志的田野资料(field data)、研究报告的文化诠释(cultural interpretation)与人类学的文化概念(concept of culture)，对艺术教育都有独特的帮助。

    到目前为止，我的田野研究对象，有四个。第一是台北市艋舺龙山寺的寺庙参与人(袁汝仪，1986)，第二是台北县M小学五年级的一班学童(袁汝仪，1995a)，第三是荷兰一所师范学院(袁汝仪，1995b)，第四是美国哈佛大学教育学院的一个艺术教育硕士班。最后这个研究，报告尚未完成，所以发言的焦点，是放在前面三个研究上。限于发言时间，我不再说明各个研究的来龙去脉，只就着「创新」与「创新教育」的大会主题，谈一谈这三个田野研究经验，给我带来的艺术教育启示。

    首先要谈的，是有关龙山寺参与人的研究。距今约二十年前，台湾还在戒严时代，社会一片平静，龙山寺似乎也无新事。1984-1985年间，我在寺内外进行参与观察发现，在龙山寺的表象下，有六个不同集团的六套美学，主导着龙山寺的美感形貌与评价。这六个集团体对艺术的定义、美学价值观的重点、关切的项目与排序等，都互不相同，很多时候，甚至是互相矛盾、对立的。

    举例来说，匠师与包商们，是龙山寺中的大、小木作、石雕、彩画、剪黏、铜铸等「雕梁画栋印象」的制作者，他们各有拿手绝活与造诣，在全台湾各个寺庙工地之间流动工作。他们的行规很多，是最懂得建庙的行道的人。他们的手艺代代相传，乃师傅传授与自己实践而得，也是养家活口的生涯与生计，因此都有一套根据报酬调整作品水平的精估能力，做得到一分钱一分货，而且一分钱只有一分货的地步。这个能力，是他们决定是否参加竞标、合约内容如何、选购什么材料、雇用多少工人、花多少精力与时间完成任务的基础，无所谓为艺术而艺术。

    做为一座名闻全台的庙宇，又是仅次于外双溪故宫的旅游景点，龙山寺很早就是观光胜地。外县市的进香团，一车一车地前来瞻仰观摩，常常带着自家的神像，来此「割香」。国外来的观光客，则特别欣赏龙山寺的历史感，传统的飞檐藻井，与五门三进间袅绕的飞烟，正是「异国」与「异教」风情的最好脚注。听着随行导游，将庙中多神共祀的景象，比喻为「信仰的百货公司」，或其它毫无根据的传奇故事，人人都感觉不虚此行。

    令观光客神往的雕梁画栋，对庙内信众来说，只是过度奢华的装饰，但为了她们敬爱的观音妈、妈祖婆等，只是不得不接受的环境现实。人数庞大、以女性为主、每日在场的信徒们会说，清静庄严的庙相，远比是否古色古香来得重要。信徒与法师们秉持的，是一种混合了经典教义与中国传统道德价值观的美学。如果可能，她们会将所有容易沾染尘埃的雕刻，罩上透明塑料布或压克力玻璃，将庙内所有的表面改成光滑、明亮而容易清理的任何材质，如果这不可能实现，至少他们会理直气壮地在大殿里，吹着电扇、使用音响与麦克风诵经。

    信徒与法师们对美学的论述，在官方与一般知识分子的眼里，时常是退步、不科学与迷信的表现。学生与学者们，受西方美学与科学观的熏陶，毫无困难地，把寺庙当作美术赏析与古迹保存的对象。专家们在庙内自在地游走指点，穿着制服的年轻学子，则随意架起画架来写生，对庙内的神明与各种禁忌视而不见。学生写生作品中，表达的，是学院美术一贯关切的明暗、光影、色调与构图等等，在翘脊的斗拱之下，只见幢幢的阴暗，与翻滚莫名的烟雾。

    也相当西化、世俗化、科学倾向的政府宗教管理单位，特别关注寺庙的经营。官员们很少出现在寺庙地面，也不关切宗教信仰本身，但是他们依法主管的事项非常多，包括：佛教法事是否过于「繁文缛节」，民间宗教集会游行是否报准、普渡庆典受否「杀猪倒羊，铺张浪费」，董监事会的运作是否依法进行、暮鼓晨钟是否破坏小区宁静、香油钱与庙产的管理是否透明，乃至卫生、防火、游民问题等等，官员与决策者是龙山寺的遥控者，也是官方美学的执行者。

    夹在五方之间的第六方─寺庙管理人团体，念兹在兹的，与前述五方都不同。龙山寺管理人最关切的，是如何维护龙山寺做为台湾一等大庙的地位。要做到这一点，就必须努力在增进寺庙地位的前提下，折冲、取舍各方的意见，低调地与各方维持大致等距的关系，让匠师/包商、信徒/法师、观光客/访客、学者/学生、政府官员／决策者各集团，都能大致但不完全满意的地步，无怪能使龙山寺虽经三朝统治而仍欣欣向荣，并保持着某种程度的自主性。

    以上「龙山寺参与人中的六方，各有各的美学，六方之间维持着一种各行其是，但互相监督、拒斥的共生模式」结构，其外显的证据，就是有关龙山寺的整体现象。也就是说，可观察、纪录的现象，与现象之深层意义，两者是互为表里、互相印证的。相对于联合国所谓的「有形文化」与「无形文化」的说法，文化人类学是更进一步，不只强调「可见的文化」与「不可见的文化」，而且强调，文化遗产对人的重要性，是在于文化的「表面的意义」与「隐藏的意义」的紧密整体，其程度到达只要是人，就必定是「文化人」的地步。这个文化人，除了有他(她)自己与生俱来的生物特征，最重要的是：这个人，就像这个文化里的仪式、医疗、历史、律法、宗教、经济、伦理、哲学、文学、艺术，与所有知识、技术及人文景观一般，会以不同的方式、型态，展演出文化中的隐晦不显的深层结构。这就是人类学所谓「文化观」的基本前提。

    我采取的是诠释学的路线，其细节在此暂不讨论。简单来说，我了解了台北艋舺龙山寺参与人之间，有一种「各行其是、互相监督抗衡的共生结构」，并不表示我掌握了龙山寺的「真相」，更不是唯一可能的「故事」。我的了解，只表示：经过一番田野资料的搜集工作与推敲，我开始意识到龙山寺的「符码」，比如说，香炉的大小、材质、数量与信徒上香顺序的关系、办公室的不可跨越线在哪里、什么话题对什么人会导致什么反应、神迹故事的来龙去脉…等等，透过符码(或者可以依循的规律)的解读，我开始对龙山寺参与人的相关现象，形成了某种「诠释」。

    这个「诠释」与「了解」，对我的帮助，除了类似「未来，如果我发现龙山寺出现弱化或者乱象，我可以合理的怀疑，我先前所观察到的平衡状态，受到了破坏，而且此破坏的蛛丝马迹，会在龙山寺的艺术样貌上，观察得到」，这样的假说之外，间接的启示，远为深远。单就本次大会的「创新」议题，可以讨论以下几点：

    第一，文化就是一群人共享的表层现象、符码与深层结构三者的整体。表层现象是可观察的日常万象，例如各种艺术、景观、宗教、法典、制度、教育、聚落型态、经济与政治，以及所发生的所有大小事件等等。符码包括文字、语言、视觉符号、音符、逻辑、身体语汇、空间元素、仪式、数据、指针等等，是人类成长过程中，主要的学习内容。深层结构是隐而不显的，是所有现象与符号展演的出发点、核心及基础，又可以称为基本精神、结构伦理、教旨、人观、宇宙观、世界观、核心价值、潜在课程、意义网络等等。龙山寺这个案例，正呼应了表层现象、符码与深层结构三者之间的关系：龙山寺的寺庙参与人，乍看之下，似乎平静而理所当然，考察之后发现，有六群人的六套美学，在评价、影响着龙山寺的面貌，其背后各有其价值体系，六者的互动与消长，形成了龙山寺田野美学的深层结构。

    第二，从文化的观点来说，教育就是一种文化传承与创新的工作。一个文化，不论大小、强弱、盛衰，其绵延不绝，要靠各种教育手段来传承、剪裁、解释、建构、重组与「创新」。龙山寺不是学校，但是在龙山寺的案例中，照样可以看见多元的教育形式，包括学校的校外教学、经典复诵的内容，口传的神迹、管理人内外有别的分际、彩画中的历史故事、官方的公告内容及匠师间的互相评价等，乃至于声音、视觉、气味、感情、动作，这些无所不在的外显讯息与符码，不断增强或传达着文化的深层结构，无形中造成教化深入人心的效果。然而，经过符码的转化，相同的教化会有不同的展演，并非一成不变。因此，教育并不只是文化复制的过程，某种程度的「创新」是内建而必然的。要注意的是，「创新」不可能像火车头般带动一个社会，「创新」是文化整体作用的一环，是与其它有利「创新」的文化条件相伴而生的。换句话说，对文化中各部门发展有利的所有条件，都是有利于「创新」的。

    第三，每个人都生在某种文化之中，受其熏陶模塑，因此每个人都是「文化人」。每个人对其自我的认识、对世事的看法、行动思考的依据，皆经过长期形成，除非受了「文化觉知」(cultural awareness)的教育，文化对这个人来说，是「不知不觉」的。以是之故，龙山寺中各集团之成员，对其他集团的美学，纵不同意，也不可能做出「放诸四海而皆准」的判断。这就是说，没有一个人或者团体，是「超然」于文化的，每个团体的判断，都是「相对的」；同样的，一个团体的「创新」，不等于另一个团体也必然认为是「创新」。

    第四，即使在文化的内部，「创新」也不是个一致的概念。一个人的想法，如果得到很多人的接纳，那是因为此想法与众人相去不远，甚至可能很保守，总之大概不可能被称为「创新」。从人类学的观点来说，被视为「创新」的事物，大体是位于文化可接受范围的边缘，它令人们感觉新奇、触发想象，但还必须被认定是具有正面的价值，才是「创新」。相反的，如果一件「创新」事物，被认为具有威胁性，是危险而失序的，则此事物不但不是「创新」，还可能要面对被批评、被歧视、被禁止，甚至入罪被罚的命运。由此可知，「创新」本身无所谓好坏，要看在什么文化标准中被评价。早年，一位艋舺的地方望族，曾高价捐赠了一对全台湾仅有的青铜龙柱给龙山寺，但因为与石雕龙柱的传统不同，且龙身过细，一直遭到巷议。可见文化环境，对「创新」的出现、存在、定义与发扬，关系极为重要。这并不是说，文化就必然是「客观正确」的，或者「逆势操作」就一定是「艺术」、是「创新」；这只是说，「创新者」必须观察文化的环境、拿捏文化的流变，才能真正「创新」。

    第五，人人都是文化人，人人便皆无法避免其文化的极限。人与人的互动，唯一的公义，就是尽力包容，并尽力试图了解自己所不能了解的一切，包括「创新」的事物。包容，等于是挑战自己，非常不容易，只能求做多少算多少，而且不可因为经常失败而气馁。倒是对「创新」来说，包容具有显而易见的好处。一个文化的包容性越大，「创新」在这个文化中存在的可能性与操作空间，就越大，所以鼓励包容，就是鼓励「创新」，包容也是吸收异文化养分以利「创新」的条件。
   
    第六，每个文化，不论大小、长久与否，都包含有很多「次文化」，这些次文化是文化多采多姿的原因。文化中的任何人，都不可能只是单一次文化的成员。文化与文化之间，次文化与次文化之间，靠着人类的共通性，例如生物的、感情的、普世价值的的「同理心」(empathy)，互相体谅、沟通、了解。以龙山寺案例来说，我可以从自身工作的感受，理解匠师的立场；我可以以女性的身分，与大部分的信众连结；我的国际旅行经验，告诉我观光客的想法是怎么回事；我的西式教育背景，让我可以了解知识分子与政府官员的心态；而过去的学校行政经验，也使我能体会管理人的当家难处。也就是说，纵使文化会造成隔阂，但不妨碍不同文化背景的人们，互相了解、互相欣赏。从人类学的角度观之，教育固然是老师与学生跨越文化鸿沟(cultural gap)的互动，艺术教育上时常关切的欣赏、鉴赏、批评、作品评量等课题，也都是当事者跨越文化隔阂，增进相互了解的极佳途径。

    第七，一般认为艺术教育的目标，是「提升学生艺术素养」；从人类学的文化观来看，艺术教育其实是「增强学生对该文化中强势艺术的长远好感」，或者「学习本文化对各种艺术的集体态度」。在后面这种解释之下，如果艺术教育是「不觉知」的，那么教学者教得越成功，越可能增强主流艺术在文化中的发言权、主导权，也越可能负面地影响学生对非主流艺术的评价。相反的，「具有文化觉知的」艺术教育，会就实际的案例(比如说龙山寺)与学生讨论文化与艺术的关系，会帮助学生面对人人必有的文化偏见，鼓励学生运用同理心去理解不同文化里的不同艺术，以及不同艺术背后的不同文化。具文化觉知性的艺术教育，在传承文化现象、符码系统与深层结构时，会平等对待多元文化，甚至济弱扶强，以使各种艺术，如民族艺术、传统艺术、弱势艺术、精致艺术、前卫艺术、民间艺术、流行艺术、艺术复制品、视觉文化，乃至怪胎、达人、迷、行家、玩家等等所生产的艺术，都各得其所，各自充分发展。如果能这样，不同艺术之间的竞争、辩论、互补、影响、借用、吸收、融合等互动，就是取之不尽、用之不竭的「创新」材料与源泉。这种活泼的环境，也是催生「创新」的温床。再提升一层来说，有文化觉知的学生，比较能避免「不知不觉」地跟随流行价值、强势价值，比较能接受自己的艺术倾向，比较能能做多元的、相对性的、独立的美学思考，因此也比较能自在地行走于各种文化之间，吸取各种文化的养分。换句话说，是能掌握文化运作的「创新」人才。

    讨论了这七点，我想简单补充说明人类学的内涵，除了「文化」这个核心概念之外，还有「整体观」(holism)、「脉络化了解」(contextualized understanding)与「文化相对观」(cultural relativism)这三个特色。简化地说，受学校艺术教育长大的人(比如说，艺术教育教师)，对「艺术」与「艺术价值的衡量」自有定见，「整体观」的作用，是打开单一化的眼光，看到艺术与文化里的各部门，都错综复杂而息息相关，根本是一体的多面。「脉络化的了解」，是意识到文化定义了被观察的人，也定义了观察者，在双盲的情境下，不存在标准答案，只有程度不同的了解。而整体地拿捏、推敲、比较、对照与体会，是了解的本质，而所谓了解，其实就是对现象的诠释与解读。最后，「文化相对观」的作用，是解开文化人必有的条条框框，使其更能设身处地，尽量接近被观察的世界，试着以对方的观点，看对方的世界，也使文化之间，透过比较与对照，互相成为诠释形成过程中的坐标。

    接下来，我要谈谈我的第二个田野研究。这是一个针对台湾台北县某小学五年级的一班小朋友的研究。这个班级，有54名儿童，年龄是十岁上下。我研究的，是小朋友们在没有成人督导的情况下，比如说下课、自修、扫地、午餐、放学、放假时，会主动接触什么艺术，展现什么样的美感价值观？或者简单一点说：小朋友的「非官方艺术」是什么？他(她)们的艺术态度又是什么？

    这个研究让我发现，围绕着电玩、漫画、故事书、电影、偶、小精品这六个主要项目，小朋友们年纪虽小，已自有一套美感评价的系统。田野中，我看见小朋友如何在成人建构的、安全但不自由的世界里，寻找缝隙，从事有限度的冒险，并追求自主与成长。举例来说，打电玩的能力，是男孩子们在学业成绩以外，真实社会地位的指标；女孩子们，透过一起打扮芭比娃娃的机会，自在地闲聊，学习变成少女；各种漫画与小说，帮助小朋友接触越来越复杂的人际关系，尤其是那些成人不肯明讲的部份；膻色腥的廉价电影与录像带，则锻炼小朋友的神经，挑战他们的勇气。

    由这些儿童的身上，我见识到「适性学习」与「自主学习」在艺术教育上的非凡价值。我观察到，小朋友们对正规的美劳课，似乎兴趣阙阙，大多应付了事。但同一批孩子在自主的时刻，却一反上课时的被动性，神采奕奕地偃仰于他们喜欢的青少年次文化中。面对他们愿意学的东西，他们显得迫不及待，不畏难也不需要驱策。举例来说，一个男孩，为了搞懂新到手的电玩卡带，自己读完整本文言小说三国志，记住人物的名字与特长，在完全不会日文、无人指导的情况下，凭着一小本秘籍与不断的尝试错误，竟摸索出纯文字电玩「三国志」的攻略。一个美术课上表现乏善可陈的孩子，私下珍藏着一本旧作业簿，里面充满了他到处模拟画下的漫画人物与太空武器，其技法的成熟与自信，引得同学们争相传阅。另一个女孩子，花了很长的时间，在礼品店里选购送给同学的生日礼物，对于她的最后决定，她可以毫无困难地解说礼品上的各种视觉符码，及其个别的与整体的意涵。这三个例子，与无数其它的例子，显示：当孩子是自愿去学的时候，艺术教育的成效特别好，而且学习兴致特别高。

    认真的艺术老师们，会认为，为学生安排艺术学习活动、为学生选择艺术经验、传授学生艺术鉴赏的尺度，是老师的责任。像上面这三个台湾孩子的案例，在有些老师的眼里，可能是「放任自学」、「临摹仿作」、「动口不动手」这类的坏榜样。他们可能要问，这样做，是不是纵容了孩子？我没法面面俱到地回答这个问题，但是，至少先让我们看看一个最近在台北市的活动。

    今年暑假，在国立台湾大学的体育馆里，举行了一场「台湾同人志贩卖会」，或谓「CWT(Comic World Taiwan)-14同人展」。所谓「同人」，就是对某套漫画、动画、电玩、小说、电影、布袋戏或者电视连续剧等，有同样喜好与钻研的粉丝(fans)。所谓「同人展」，就是各路「同人」们聚头交流的博览会。同人展这个风气，是从日本开始流传世界的，前年我到美国，也听说存在同样的活动。

    目前，台湾同人的年龄层，从小学生到研究生都有，大致是当年我研究的那批五年级孩子们现在的年纪。今年CWT的现场，外头是大排长龙，里头是熙来攘往，热闹得不得了。想展示作品的同人，自个儿向主办单位报名，缴点费用，就可以摆个摊位，陈列自己写的、画的、缝的、设计的、制作的图片、漫画书、笔记本、书签、人偶、服装、首饰等作品，可以和现场其它的同人，切磋、交换或者买卖。另一些同人，则自发性地妆扮成不同偶像的模样(叫cosplay)，尽管整套打扮可能花掉他们辛苦打工的所得，还需要几个朋友在旁提箱子、捧衣服，但是大伙都很愉悦大方地，应着观众的要求，摆好姿势供大家拍照，是自娯，也是娱人。

    在这个场子里，除了我之外，很难找到其它三十岁以上的访客。只见同人们自顾自地打招呼、讨论，热烈地欢笑、惊呼。我这旁观者注意到，在升学主义笼罩的台湾，难得看见年轻人这样焕发的眼神、这么真心的笑容，心里不禁要被深深打动。同人们的作品水平不一，大多以仿作开始，但是会自行变化、发挥，有些作品的水平，相当高。他们喜欢自己的作品，也观摩、欣赏、尊重别人的作品，而这，不正是艺术教育者梦寐以求的吗？现在值得探讨的是：不论是我十年前观察的学生次文化，还是今年暑假台大的同人展，两者都是正规学校艺术教育以外的文化现象，都是成人们不大了解的「非官方」艺术活动。两个案例的艺术风格、艺术定义、艺术形式、艺术展演，都与「学校美术」(school art)截然划分，但是都显示「适性学习」、「自主学习」的价值。我想，我们从事学校艺术教育工作的成人们，似乎可以多多思考这个现象，也许我们可以从中学到，怎么让我们的教学，也这么吸引学生们的参与。

    接下来，我想谈谈我的第三个民族志研究。这一回，我的研究对象，是荷兰多德瑞克(Dordrecht)一所小型的师范学院(以下简称PABO D)，当时我是想了解，此校如何培育未来的小学视觉艺术教师？1990年我到达荷兰，住了一年，实地在学校里观察三位艺术教师的教学，以英语进行访谈。最初的两个月，过得很混乱，一切似乎都如此难解。我的文化背景，与被研究的这群荷兰师生，太有距离，以致一时之间，找不到适当的坐标，来理解我眼睛所见、耳朵所闻。我的荷兰朋友们，时常热心地帮助我，介绍一些荷兰社会的特色。起初，我牵挂着研究进度，屡次听了就过了。后来，我渐渐注意到，校内的情况其实与校外的社会，其时密切相关。最后，借着描述荷兰人如何在多重二元对立中拿捏、抉择，找到了诠释PABO D景象的途径。

    荷兰研究的「发现」，与这次大会的「创新」主题，颇有关联，但是我必须对研究结论，先作一些简单的说明。第一，包含西方艺术语汇、分类与逻辑的「形式系统」(formal system)，是PABO D艺术课程的基本内容，PABO D的三位教师，不约而同地，以「了解形式系统→运用形式系统→超越形式系统」的顺序原则，来安排他们的课程。第二，荷兰文化中，有一种与「物」亲近的调性，他们爱物、收藏物、整理物、品评物、制作物，教育的目的之一，就是培养能「役物」而「不为物所役」的个人风格(individual style)。第三，荷兰人公私划分，工作时很专注，愿意依照社会共同的标准行事，不求突显个人，但下班或私下时，一反公领域中的收敛与严肃，乐于从事各种休闲、嗜好与业余活动，追求独特的、个人的生活风格(life style)。第四，PABO D的学生，未来最主要的任务，是在教育体系中，引导儿童进行休闲艺术、嗜好艺术或(与)业余艺术活动，协助儿童追求个人风格。以上四点描述，表面上看来，很分散，但若从下面的角度，就可看出其实为一体的情形。

    前面谈过，台湾的儿童如何在老师与成人掌控的世界之外，找到自己的「创新」场域与伙伴。在PABOＤ的案例里，焦点不是学生，而是教师。教学上，所谓「创新教育」，我可以观察到两种做法。一位PABOＤ老师，是主张「原创」(originality)的观念，她认为人人都可以「创新」，老师提供学生按部就班熟习形式系统的课程，可以使学生自在地表达自己。另一位老师，主张的是「创造」(creativity)的观念，他认为，解决问题的挑战性，可以刺激学生，发生某种艺术上的顿悟与突破，他认为「创造」是一种从平庸中精炼出卓越的过程，并非人人、随时可得，也没有一定的道路可循。对这两种「创新教育」的主张，PABOＤ大多数的学生，比较能接受「原创」的方式，少部分期待挑战的学生，则青睐「创造」的教育。

    我想各位都同意，学生们这样的反应，并不代表「原创」的主张比较优良，只表示PABO D这个案例中，有因素指向这个方向，比如说，两位老师的教育背景、个人对艺术的概念、对学生的判断以及学校的宗旨等等。当然，其中一个非常关键的因素，就是荷兰文化中很核心的「个人」概念。我的文化诠释是，「个人中心」(individualism)的文化因素，会使鼓励一般学生，达到「自成一格」的艺术教育，较受欢迎，相对地，我观察到，对于艺术专业学生，荷兰教师就不会做同样的要求。专业艺术教育会避开类似「各有各的优点」的主张，而求「出类拔萃」。后者同样是庆祝个人，只是做法不同。然而，如果因此认为，荷兰一般艺术教育追求的「自成一格」，与专业艺术教育追求的「出类拔萃」，是两极化的、甚至不相干的路径，则会忽略了荷兰文化以「工作」与「艺术」分据「公」、「私」生活光谱的二元性，以及以「专业艺术工作」作为光谱中点的特色；一般人从事的休闲、嗜好或(与)业余艺术活动，是「私领域」里，移向「专业艺术」的各个点；越往「私领域」的一端，美学就越以「个人价值」为依归，越往「公领域」的一端，美学就越以「社会价值」为依归。以上这一段有点夹缠的诠释，此刻无法多做说明，谨以下面这个简图示意之。

荷兰生活光谱

       私领域(非工作、艺术)        │            公领域(工作)

以个人价值为依归←                      │                  →以社会价值为依归

━━±━━━━±━━━━±━━━━ž━━━━━━━━━━━━━━━━

休闲艺术   嗜好艺术    业余艺术   专业艺术

    回头对照前面说过的龙山寺研究，台湾的民间，似乎没有荷兰这种清晰渐进的脉络。龙山寺的六集团，如果加以分类，其最明显的分化在于「受西方价值影响的深浅度」，而不在于「公」与「私」。明确地说，六集团中，除了介乎其间的管理人集团外，其余的匠师/包商、信徒/法师这两集团，是以传统价值为依归，而观光客/访客、学者/学生、政府官员／决策者的相对特征，是其不同程度的西化美学。两类人不但不在同一光谱上，反而存在着鸿沟。作为文化薪传者的艺术教育朋友们，恐怕不得不面对此一吊诡的美学价值课题，而且必须承认，这是一个复杂的文化课题，并不是一个简单的民族主义课题。我先说到此处，以便把握时间，来谈我今天发言的最后一点。

    我想各位应该已经能够体会，艺术教育民族志研究不但有助跨文化理解(cross-cultural understanding)，而且具有相当的文化解释力。为了进一步说明这一点，让我把有关台湾小学与荷兰师范学院的观察，整合起来，做个大胆想象：假如台湾的「同人展」移到荷兰，会怎么样呢？根据我对荷兰有限的了解，我推测，荷兰的同人展场面，可能不会像台北那么热烈。

    为什么呢？荷兰文化使荷兰的年轻人崇尚「做自己」，什么事宁可自己想、自己行动、自己检验、自己调整，不劳也不容他人置喙。荷兰年轻人可能不像台湾的年轻人，需要在成人主控的环境里，建立像同人展这样的乌托邦、避难所。再者，荷兰艺术教育注重「个人化的超越」，文化的熏陶可能使荷兰的年轻人觉得，像同人这般贴着原作加以变化的「同人风格」，以及同人展会场中，大家互相寻求肯定的「群性」气氛，并不适合他们。尽管如此，两边的年轻人，还是各有各的创意，只是创意的样貌、动机、功能、场合与审美不同而已。

    这个假想的案例，其实也是指出，任何文化的教育方案，都不可能移殖；或者更精确地说，任何文化现象的背后，都有其符号系统与深层结构，只抄袭或移殖现象的话，必生「橘越淮为枳」的情形，而且难以生根茁壮，甚至当下就一败涂地。比如说，台湾同人是「在既有的创新上再创新」，两位荷兰教师主张的，是「个人化的原创」或「个人化的创造」，是「超越性的个人化创新」。我做的台湾与荷兰的这两个民族志，规模很小，深度也很有限，但其共同的发现是，艺术教育现象在各自的文化脉络里，都是可解释的；在对方的文化脉络中，就不大容易解释。顺着这个道理，可以说：当我们需要进行「创新教育」的时候，与其先问「其它文化怎么做？」不如先问：属于我的文化的、独特的「创新教育」脉络是什么？

    由以上三个艺术教育民族志的案例，应该已足以显示，人类学概念、民族志研究、田野方法对艺术教育，是有大贡献的可能的。除了本文简略谈到的跨文化理解之外，更重要的，它们可以使艺术教育不再受制于「艺术」或「教育」的框架，也不限于课程与教学、媒材与技法、理论与实务等，这些传统的论述模式，顺利地与广大的课题连结。也就是说，艺术教育可以与任何领域交流、对话；可以参与、可以贡献任何当前重要的议题；可以对新现象建构新见解，可以独立地开发新议题，甚至倒过来影响其它领域；可以发挥艺术教育作为整教育界与艺术界一员的功能，以及艺术教育作为文化发展的重要部门的价值。这等于说，透过人类学的文化概念、民族志的研究成果以及田野中的深刻体会，艺术教育界自身，也可以进行一个全面性的「创新」。

    姑且选个身边的例子，来说说这个可能。现在要谈文化，不能忽略了全球商业利益也引导着文化变迁的事实，也不能不考虑国家、区域经贸组织与跨国企业，都是文化舞台上，重量级的演员。那么，在全球商业竞争中，艺术教育可以建构什么文化性的条件呢？传统艺术教育的内容、方法与功能，需要保留什么、改变什么？艺术教育推崇「创新」，是否只满足了全世界对「新商品」的无止境的胃口？是否只是促进了全球一体的、甚至划一的消费文化？是否削弱了因文化差距而来的抵抗力？是否会进一步深化内部的鸿沟？加上前面问过的，如何在自己的文化中做适当的艺术教育？这类提问与思索，就是为艺术教育开拓新的天地、开启新的对话、生产新的论述，做自我要求，带头「创新」！

　　 今天我的发言，是从各种角度，阐释文化人类学、民族志研究、田野方法可以为艺术教育及「创新教育」带来的启示。我企图透过三个亲自完成的民族志，讨论「创新」与「创新教育」，兼思考艺术教育的任务本质与意义。以上的发言还很表浅，希望能抛砖引玉，邀请大家一起探索。谢谢各位。

使用数据
Yuan, Ju-I (1986). A Preliminary Study on the Emic Aesthetic Valuing of a Group of Taiwanese Temple Participants Concerning the Temple Art. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Oregon. Eugene, Oregon.
袁汝仪(1995a)。非官方说法：台北县国小学生次文化中之审美价值取向研究。论文发表于「1995年国际艺术教育学会(InSEA)亚洲地区学术研讨会」，1995年11月10-15日，台中市。
袁汝仪(1995b)。荷兰视觉艺术教育与师资训练：一个西方案例的教育民族志研究。台北市：五南。