“重建”，从阅读佐藤学开始

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“重建”，从阅读佐藤学开始　 作者：殷国雄　 　

2011年的冬天，读完佐藤学的《课程与教师》，我前所未有地兴奋：这本书理清了我很多专业上的困惑。从它开始，我陆续翻阅了佐藤学先生的其他著作——不乏共同之处的文化与危机，敏锐的问题意识，我被深深打动。阅读佐藤学，是我专业阅读的开始。立足于此，我开始重建我的教育观。 　　重建教师尊严 　　佐藤学把学习的实践界定为：学习者与客体的关系、学习者与他人的关系、学习者与自身的关系。学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。立足于建构主义对学习的理解——学习的对象不是天生具备意义，而是学习者给予语言命名赋予其意义，所以佐藤学认为学习的实践由三种对话构成，即同客体对话、和自己对话、与他人对话。 　　现实中，学校教育无视知识背后的文化与历史、情感和价值，无视学生的探究过程对意义建构的重要作用，知识被抽象成信息；知识被视作外在学习者的、就在那里的目标，和学习者的意义建构无关；学校的学习如同流水工厂一般，是为了完成既定学习目标达成正确答案，追求效率与效益，时间空间和关系都从学习者的个人经验中抽离出来；学校以控制和等级为明显特征，切断人与人之间的联系和对话的可能…… 　　佐藤学敏锐地捕捉到了在学校空间中寻求学习者个人语言的重要。学习要走向对话，就必须重视语言的作用。为了实现作为对话的学习，在观察大量的课堂实践的基础之上，佐藤学提出以“倾听、反刍和串联”来实现课堂里的对话性学习。串联是实现对话性学习的关键，在老师的帮助下，学习者与教材和他人、自己过往所学与现在所学、一种知识与别的知识、学校所学与社会现实，以及自己的过去、现在与未来共同串联，从而完成经验的改造，实现学习意义的建构。 　　这样的教学对老师提出了巨大的挑战。教师是学习共同体的发起者和维护者，也是学生学习的合作者，所谓自主合作探究不仅仅指向学生，也指向教师。他们不认为自己凭借知识和地位优势，就是天然的真理垄断者，他们相信每个学生对世界真诚的观察和思考都有其意义和价值，在聆听和理解学生的过程中，教师会随时修复原有的观点，更新自己的认知。 　　为了实现这样的角色转换，教师要从竞争性的关系走向互相支撑、互相依靠、追求卓越的共同体。不过环视现实，不少地方和学校的课程改革和利益分配是由权力来主导：绩效工资在很多地方变成了职位工资，无关乎做多做少、做好做坏；如果与权力认可的标注不符，那些追求卓越的教师创设出带有鲜明特色的课程不仅不会带来应有的回报，甚至会招致权力粗暴的干涉……这样的现实之下，教师按部就班、把同事看作竞争者，缺乏变革诉求与行动也是自然。依据最朴素的逻辑，一个教师被归还课程权利，从课程变革中得到应该的回报，这样才会激发出更多的改革者。 　　课程的重建 　　张华教授在《课程与教学论》提出课程的含义大体有三种：学科知识、教学计划和学习经验之总体。佐藤学则更鲜明地提出，学科知识和教学计划只是学习经验派生出来的次要含义。 　　佐藤学对于经验的理解继承了杜威，但他特别强调经验不仅是人们通常所理解的“同环境的交互作用”。在人同环境的交互作用中，作为“经验之经验”的语言和符号有着决定性的作用——借助语言和符号，人类展开思维、进行沟通。在此之上，更进一步，人类思考自身的经验，自我反省。 　　佐藤学的经验课程观强调任何学科课程的结构不能只是单纯的学科知识，而是引导学生感知体会并明确学科的“表述结构”，也就是这门学科的独特性；课程以“学问”背景来组织，但不是所有学问都可以被组成学科，学校课程应把文化的公共领域作为“共同教养”加以组织——学科课程的设立必须以民主社会的公共生活的需要和稳固为出发点。 　　以佐藤学关于学科课程观的观点参照，当下的中小学教师对学科课程内容的理解有着极为严重的缺陷：我们常常以为学科知识中立，极为客观，却不明白任何学科的设立、学科知识的选择都渗透着权力，是权力选择的结果。我们必须问：教谁的知识，这些知识对谁最为有用？我们的学科课程的内容重在知识，缺乏对于知识背后的价值观方法论还有学科历史与文化的关注。知识从特有的语境被抽离出来，变成了无关情感与思想的冰冷符号。 　　除了学科课程，佐藤学特别强调了“主题”为中心的综合课程，它以“现实问题”为对象进行学习，打破学科限制，赋予学生的学习以现实意义，使学校的学习和社会的现实问题成为整体，不再分割，比如创设“环境”“和平”“劳动”等主题的综合课程。 　　这对于我们当下现行的课程观有着强烈的冲击：打破学科限制，构建综合课程是课程变革的方向；学校不是脱离现实的封闭机构，学校本身就是公共生活的空间；学生的学习不是为未来而准备，学生应该在学校体验并习得公共生活的能力。 　　在《课程与教师》一书中，佐藤学提出一个核心观点：要改变以往“研究——开发——普及”的课程开发思路，而应以每一位教师、每一间教室中发挥作用的个人思考与实践为框架，即建立“实践——审议——开发”的样式，把教师作为实践主体、以实践性认识为核心推进教育改革，佐藤学尊重并承认教师开发课程的权利（吴小健，《阅读佐藤学》）。 　　但佐藤学的课程观似乎在有意无意忽略学生自己的成长需求作为创设课程的来源，无论是学科的选择和设立、主题之下的综合课程的创设，我觉得更多是一种成年人的意志和选择，缺乏对学生成长需求的关注和探讨。而我以为，无论成年人的选择如何正确与高尚，不把学生的成长需求作为创设课程的依据，这是无视学生丰富多姿的生命需求、无视学生的课程权利。 　　重建专家形象 　　《静悄悄的革命》《教师的挑战——宁静的课堂革命》《学校的挑战——创建学习共同体》这三本书呈现了立足于观察和参与大量教育实践之上的思考和发现。佐藤学重塑了教育专家的形象，和中小学普通教师构成了研修共同体，一起参与实践，感受和发现教育的困境，共同寻求解决之道。 　　在当下，任何一个真正有责任感和使命感的教育专家，首要的是放下学历和知识的优越感。不是要求他们如同晏阳初、陶行知一般，真正投身基础教育，和中小学老师一般生活。但是，他们应该真正走进真实的基础教育，而不要满足于几个“牛校”或“试点学校”的所见所闻，真正知晓基础教育的体系如何运作，弊端何在；他们要真正去了解普通中小学老师的生存困境，理解他们的所思所想。只有这样，他们的理论研究才能谈“真问题”，获得中小学老师的信任。就像佐藤学教授在《静悄悄的革命》前言所说“与教室里的学生和老师共同呼吸，这是我观察的出发点。在想观察之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员”。“如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的”。 　　教育专家和中小学教师只有摆脱各自的习惯性自我定位，重新审视自己的意义所在，才能打破各种壁障，从而组建推动教育变革的研修共同体。而这样的共同体，首要是因为大家都希望推进教育变革。在共同体内，大家打破职业文化的差异，互相理解，互相倾听，每个人都不断地完善自己，从而去推进教育的变革。这样的共同体以探讨真理，追求教育变革为目标，它源于每个人都承认自己有这样那样的不足、出自对教育变革的期望。 　　学校的危机和出路 　　作为任教农村初中的教师，对于佐藤学描述的东亚地区的学校崩溃，我有着更为真切的感受：官僚管理体系下的学校，行政管理人员与教师隔膜甚至对立，学校缺乏应有的创造与生机；很多学生厌学逃学，学校只是他们不得不去的地方，没有乐趣和意义可言。家长对学校与教师的信任大幅下降，不少家长甚至与学校不相关的人已经怀疑学校教育的意义，动摇了对于学校前景的信任…… 　　对于这样的危机，佐藤学把其放在社会转型的背景之下进行分析与思考，从未如同寻找替罪羊一般，简单地把危机归结为个人或者学校。观察东亚国家的经济与社会变迁，对比东亚国家与欧美的发展之路，佐藤学认为二战后的东亚国家的经济发展极为迅速，教育与之适应，高中与大学入学比例飞速提升，出现了“压缩式现代化”的面貌。这样的社会条件促成了学历竞争和应试竞争的高效教育，教育窄化成人们谋求更好生活、实现阶层上升的方式。 　　“压缩式的现代化”的学校发展之下，学生能够获得比家长更高的学历、进而取得更高的收入，使得人们信任学校的功能。但是经济的持续颓势与就业压力，产业社会向智能社会转型，学校无法完成与之对应的转变，这让学校先前的神话破灭。环顾我们的现实，诸如读书无用论、毕业就失业之类在某种程度上都是学校没有完成转变的体现。 　　佐藤学先生所说的在各个学校努力建设“学习共同体”，是化解学校危机的解决之道。在学校创建“学习共同体”，意味着学校不仅是儿童的学习空间，也是教师、家长和其他人互相学习的空间，是为了实现所有儿童的学习权、为了民主主义社会的公共使命而组织起来的所在；在“学习共同体”的学校，每个人的学习权和尊严都受到尊重，多元的思考方式也会被倾听与尊重；在“学习共同体”的学校，所有人都追求卓越，无论何种条件，都在追求最高境界。 　　但我不太赞同佐藤学所言：创建“学习共同体”是化解学校危机的解决之道，因为置身于“学习共同体”的校长、教师、学生、家长的权利都被尊重和捍卫，但以等级和服从为特征的官僚体系下的学校往往由权力最大者支配，无视甚至践踏无权者的权利。 　　佐藤学认可办学主体的多元化、归还学生和家长的选择权也是当下学校危机的应对之道，看得出来，佐藤学虽然接受自由市场选择下的学校，但觉得这会加剧个人竞争，割裂人与人的联系，无法形成“学习共同体”，因为自律、合理的个人应该在其和环境的交互中形成，他怀疑市场经济的前提——自律、合格、道德的个人的现实性。不过，佐藤学无法说服我的是，如果不是自利带来的自律，何以产生真正的规则认同？共同体何以成立？所以，我觉得应该是市场经济的自由与竞争会催生人的自律、合格与道德，而不是先有人的自律、合格与道德才有自由的市场。 　　在这个意义上，我更认可自由市场下的学校，也就是以自由竞争和个人选择为特征的学校更容易形成共同的价值追求，转变为“学习共同体”。特别是在我们的现实之下，降低办学门槛，形成多元办学格局，才能真正倒逼官僚体系下的学校进行真正的教育变革，共同体的形成才有更为现实的基础。（作者：殷国雄，系江苏张家港第八中学教师）　　 　　《中国教育报》2016年5月16日第9版