我国近三十年教研员研究的元分析

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我国近三十年教研员研究的元分析
■卢立涛   沈   茜   梁   威
摘   要：通过从定量和定性两个角度对1982-2012年间教研员研究的元分析，发现已有研究在数量、期刊分布、作者所属单位、作者地域分布等方面呈现出不同特点，研究内容上主要是围绕教研员人物、角色与职能、教研员专业发展、教研活动等方面展开并有较丰富的研究成果，但在地域分布、研究主体、研究内容与研究方法等方面尚需继续完善。
关键词：基础教育；教研员研究；文献研究；元分析
基金项目：本文系北京市教育科学“十二五”规划2012年度青年专项课题“教研员实践性知识及其生成与发展机制的个案研究”（课题批准号：CIA12120）及北京师范大学教育学部学生科研课题“区县级教研员实践性知识研究”的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G428      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2014)02-0049-07
作者简介:卢立涛，男，北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士生导师，博士，主要从事课程教学与教师教育等研究；沈茜，女，北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士研究生；梁威，女，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副院长，北京师范大学首都基础教育研究院执行副院长，研究员，主要从事基础教育、教研制度变革与教研员专业发展等研究（北京  100875）。
教研员是我国教育领域中的一个特殊群体。顾名思义，“教研员”即融合“教学”与“研究”于一体的专业人员。作为“教师之师”，教研员群体在我国教育发展过程中占有重要地位，他们在保证基础教育质量、提升教师专业发展水平、为教育行政部门决策提供服务等方面发挥着举足轻重的作用。因此，关注并加强该领域的研究十分必要。
元分析是在传统的文献综述的基础上发展起来的一种新的将定性分析与定量分析相结合的文献综合分析方法，该方法能够较好地克服传统文献综述的不足，最大限度地减少各种偏倚，确保结论的科学性、客观性和真实性。[1]本文采用元分析的方法对近三十年教研员的相关研究进行了分析，以了解和把握教研员研究的整体态势和特点，为后续研究提供参考。
一、教研员研究文献的定量统计
本文以“中国期刊全文数据库”为主要检索范围，以“教研员”为题名，精确匹配，搜集自1982年1月至2012年12月的文献,共275篇（其中21篇会议报道、会议讲话）文章。以下将从论文数量、期刊分布、作者所属单位、作者地域分布等四个维度进行分类统计。
（一）论文年度-数量统计
关于教研员的研究，自1982年以来，各年度的研究数量有很大差异（见表1）。整体来看（见图1），相关研究成果基本上呈现“波状”起伏的态势，有一个“波峰”，即2008年研究数量最多（45篇），达到顶峰。同时伴有多个“波谷”出现（1983年、1984年、1992年的研究成果较少）。具体来看，这些研究从2003年起开始迅速回升，摆脱了在年均“5”篇左右徘徊的趋势，基本保持在10篇以上（2003年除外）。经统计，1982-1991年这十年间共发表文章17篇，约占6.18%；1992-2001这十年共计26篇，约占9.45%，2002-2012共计232篇，占84.36%。可见，教研员领域的研究90%以上集中在2002-2012这十多年间，这些研究基本上都是围绕“新时期”、“新课改”这一背景，探讨教研员的角色转变、职能定位、素质构成等问题，此外教研员的专业发展也是其中极重要的组成部分。由此看来，基础教育课程改革、教育发展的实践诉求是2002-2012年间教研员研究数量骤增的关键性因素。进入21世纪，基础教育课程改革在我国拉开了序幕，再加上我国基础教育的发展尤其是教师整体素质的提升、教师专业发展的需要，对身为“教师之师”的教研员的角色、职能、素质等提出了走在一线教师之前,承担起实践新课程改革理念、落实新课改精神的重任。因此，对教研员提出了专业化或专业发展的要求。
表1：论文年度—数量统计

年 度 篇 数（篇） 年 度 篇 数（篇） 年 度 篇 数（篇）
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991 1
0
0
1
2
3
2
4
3
1 1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001 0
2
2
7
2
3
1
5
3
1 2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012 3
9
13
11
17
18
45
35
24
34
23
总计 17 总计 26 总计 232



（二）期刊分布统计
为了解相关研究的期刊分布情况，本文对275篇文献所涉及的期刊进行了统计，尤其关注了发表文章数在5篇及其以上的期刊（见表2）。统计发现，有关教研员研究共涉及到40余种期刊，其中12种期刊（发表文章在5篇及以上者）是该领域研究的“主产区”，共计156篇，约占所有研究的56.7%。具体来说，《音乐天地》《人民教育》《科学咨询（教育科研）》《中小学教师培训》《上海教育科研》等五种期刊所发表的教研员研究方面的文章最多（均在10篇及以上），约集中了1/3的研究成果。这些刊物的性质一定程度上也反映了教研员研究方面的倾向性：多关注各学科教研员的个人“先进事迹”，以“白描”的方法呈现优秀教研员的教研活动或教研生涯，多属于“叙事”层面上的研究；也有一定数量的理论探索（如《上海教育科研》、《教育理论与实践》、《中国教育学刊》等所刊相关研究），但多以经验总结、理论思辨的方式进行，实证性的研究相对较少。
需要特别指出的是，在这275篇文献中，核心期刊共93篇，约占1/3，主要分布在《人民教育》《上海教育科研》《教育理论与实践》《中国教育学刊》《教育科学研究》等期刊。这部分研究多从一定的理论高度来探讨教研员的角色与职能转变、专业发展、作用与地位等问题。
表2：论文期刊分布统计

期 刊 篇 数（篇） 百分比（%）
音乐天地
人民教育
科学咨询（教育科研）
中小学教师培训 45
22
22
11 16.4
8.0
8.0
4.0
上海教育科研
成人教育
教育理论与实践
中国教育学刊
教育科学论坛
延边教育学院学报
教育与管理
教育科学研究 11
8
8
8
6
5
5
5 4.0
2.9
2.9
2.9
2.2
1.8
1.8
1.8
总计 156 56.7


（三）作者所属单位统计
在182篇有作者（以第一作者为主）分布单位标识的文献中，主要涉及到 8类单位（见表3），即：高等院校、教研室（中心）、教师进修学校、教科院（所）、中小学校、教育研究（教师培训）中心、各级教育局、杂志社（报社等）。其中，教研室（中心）、高等院校、教师进修学校、教科所（院）、中小学校是最主要的分布单位，约占相关研究的90%以上，而教育局等单位的研究成果相对较少，但却从不同角度丰富了该领域的研究。需要特别指出的是，作者所属单位不同，研究内容及视角差异很大。总体来看，上述各单位的研究可以分为以下三大类：教研室（中心）、教师进修学校、教科所（院）的研究人员多以一线教研员为主，侧重于从微观层面来把握教研员的具体工作（教研活动，如听评课）及角色，构成了相关研究的主体；高等院校以理论研究者为主，多从相对比较“上位”的角度进行宏观理论分析或理论架构；杂志社（报社）、中小学的研究多是关于教研员个人的先进事迹介绍，重在描述。作者所属单位的多元性一定程度上显示了研究的开放性和研究成果的多样化。
表3：作者所属单位统计
单位分布 篇 数（篇） 百分比（%）
高等院校
教研室（中心）
教师进修学校
教科所（院）
中小学
教育研究（教师培训）中心
教育局
报社 47
43
35
27
14
9
5
2 25.8
23.6
19.2
14.8
7.7
4.9
2.7
1.1
总计 182 100




（四）作者地域分布
在182篇有作者（以第一作者为主）分布地域标识的文献中，共涉及到25个省（区、市、特别行政区），但多数成果集中于上海市、湖北省、重庆市等9个省市(见表4)。研究成果地域分布相对较广。
总体来看，高度发达的经济、教育水平，对教研、科研的高度重视是教研员研究集中分布的主要原因。除此之外，专项课题的“刺激”作用也是极为重要的促进性因素，如湖北省、重庆市关于教研员研究文献就多是当地研究者在其所申请的地区（或国家）专项课题的引领下所产生的系列研究成果。相比之下，中西部的某些经济、教育优势相对不足的地区（如黑龙江省、四川省），关于教研员研究很大程度上得益于该地区优良的教研传统和当地教育行政部门（教研部门）对教研员研究的重视。在偏远、落后的某些中西部地区，教研员相关研究相对较少或基本没有，这与当地的教育、经济发展水平存在着一定的联系。
表4：作者地域分布统计
地域分布 篇 数（篇） 百分比（%）
上海市
湖北省
重庆市
江苏省
浙江省
北京市
山东省
黑龙江省
四川省 21
20
20
16
16
12
10
9
8 11.5
11.0
11.0
8.8
8.8
6.6
5.5
4.9
4.4
总计 132 72.5



二、教研员研究的定性分析
从内容上分析，可以发现：半数以上的研究都是关于先进教研员人物纪实的，而剩下的多是围绕教研员的角色与职能、教研员的专业发展、教研员的教研活动等方面进行。
（一）先进教研员人物纪实
这部分的研究多是“叙事性”的，由教研员个体、中小学教师或杂志社（报社）记者等采用“白描”的手法来呈现一线教研员的教研活动或成长经历等，研究对象涉及到中小学各学科、各年级教研员，其中不乏对其进行深情讴歌和赞扬的，具有较强烈的个人主观色彩。从整体上来看，“先进教研员”群体已囊括了中小学各学科、各年级的教研员，研究角度多是着眼于其具体而微的教研活动，以教研员群体对当地教育教学质量提升、教师专业发展所做出的贡献为基本立足点进行研究。例如，梁伟国（1996）对语文教研员申士昌及其教研活动进行了系统研究。[2]岳乃红（2010）则在研究中回顾了她作为语文教研员从班级到学校再到整个区域推广儿童阅读的做法与感受等。[3]
（二）教研员的角色与职能
关于教研员的角色方面的探讨是该领域研究的重点。据统计，这方面的研究成果多集中在2000年之后，尤其是随着2001年基础教育课程改革的推进，教研员的角色及其转变成为一个重要的理论和实践问题。教研员的角色与职能相伴而生，扮演什么样的角色就会履行相应的职能。通过对相关文献的分析，该领域主要是围绕“研究”、“下水课”、“教师的教师”这几个关键词进行的，勾勒出教研员角色研究的轨迹。
1．“研究”
2001年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”自此，“研究”逐步成为教研员的重要职能之一，教研员由学科教学研究转向课程研究，由“经验型”转为“科研型”，成为专业的“课程研究者和领导者”。
紧紧围绕“研究”，相关研究多从“课程领导”的角度出发，对基础教育课程改革背景下的教研员的“专业人”角色进行探讨。潘涌（2003）提出教研员的职业角色需要一系列的创新，即由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者、由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者、由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。[4]崔允漷（2009）最先明确提出教研员应该成为“专业的课程领导者”，需要从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量检测。[5]也就是说，教研员要扮演五种角色，即：政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者及质量促进者。[6]
2.“下水课”
所谓的“下水课”是指教研员能亲自走上讲台执教，将自己的课程理念、学科教学思想、教育教学智慧真正付诸实践，从而发挥对一线教师的教学引领及示范作用，使其从中受益。“下水课”强调教研员要走进中小学课堂教学实践，解决教师遇到的各种棘手问题，真正扮演立足实践、扎根实践、为了实践的充满教育智慧和思想的“实践者”角色。
围绕教研员上“下水课”，研究者从不同层面进行了探讨。有的从教研员教研工作的角度予以分析，认为上“下水课”是教研员开展教研活动的基本途径，教研员的下水“范教”，将会有效改变学校教研活动的内容窄化、研教分离、形式主义等现象，并能解决学校教研水平重复、浅层次徘徊、紧张缓慢甚至停滞不前的问题，真正实现教研员对学校教学的专业引领作用。[7]有的从教研策略角度进行研究，如徐承芸（2009）指出，在新课改的背景下教研员要行走课堂开展“下水教研”活动，与教师结成“教研共同体”，理论联系实际，以有效实现研究、指导、服务的工作职能。[8]
需指出的是，“研究”与“下水课”是新时代教研员角色的两大重要特征，两者是对立统一的：一方面，“研究”与“下水课”存在一定的对立性，前者强调教研员角色的“上移”（即成为“专业研究者”），“下水课”则关注角色“下移”，即教研员要由高高在上的指导者、评判者转变为一线教育教学的实践者与示范者。另一方面，两者互为存在的条件：教研员的“下水”活动使其“研究”不同于教育科研人员的研究活动，而以“求善”为导向；教研员的“研究”活动使其“下水”不同于一线教师的教学实践活动，而是带有强烈的引领、指导、示范色彩。
3.“教师的教师”
在我国，教研员多是“出身于”某一学科领域的教学“能手”和学科专家，有着丰富的教学经验、出色的教学业绩、扎实的理论功底及较高的组织管理能力，教研员这一身份的特殊性使其历史地成为“教师的教师”。随着新课改的推进及教师专业发展诉求的发展，教研员作为一线教师的“教师”，成为教师专业发展的服务者、指导者与促进者，双方应在平等对话、互动切磋中实现共同发展。即：双方的关系由“上对下”的领导与被领导关系转变为一种平等、民主的伙伴或共同体成员关系，由“说教式”的“经验主义”封闭状态转向“合作式”的“共生主义”开放状态。
围绕“教师的教师”这个关键词，相关研究都会涉及到“教师专业发展”这一核心概念和内容，“教师的教师”很大程度上就是从这个意义上提出的，这方面的研究主要是从三个角度来进行的：其一，从教研员对教师专业发展影响的性质出发进行探讨。有研究指出教研员研究的性质是实践教育理论，教研员对教师专业发展的影响主要是通过他的研究产生的，教研员对教师专业发展的影响主要是外部影响，通过外部影响引起教师内部心理的变化而真正实现教师专业发展。[9]其二，从教师专业发展的结构出发进行探讨。一般认为，教师的专业发展结构主要包括专业知识、专业能力和专业情意三个方面，教研员也主要是从这几个角度出发来促进教师的专业发展。同时，现有的一些研究也多从这个视角出发，分别从态度与情感、知识与能力等维度对教研员作为“教师的教师”进行系统分析、研究。其三，从教研工作角度出发进行探讨。教研工作是教研员履行职能、发挥作用的基本载体，教研员对教师专业发展的影响也主要是通过教研活动实现的。金一（2006）提出要从改进教研方式的角度关注教师的发展，即：聚焦校本教研，做好教师专业引领；深入课堂教学，为教师发展雪中送炭；建立“教研、培训融为一体”的教研模式，适应教师发展。[10]
（三）教研员的专业发展
教研员的专业发展随着新课改的推进而逐渐受到广泛关注，这方面的研究主要是围绕“教研员专业发展的内涵与专业结构”、“教研员专业发展的问题与途径”这两个方面进行。
1．教研员专业发展的内涵与专业结构
关于何谓“教研员专业发展”，现有研究对其探讨较少，基本上都是从过程角度对其进行动态描述，而很少触及其本质。例如，梁芹、蒋丰（2005）对教研员专业发展的内涵进行了分析，认为教研员专业发展是教研员个体专业不断发展的历程, 其本质是个体成长的历程, 是教研员不断获得新知识、不断优化教研策略、提高专业能力的过程。[11]
关于教研员的专业结构，国内很少有研究者专门、系统地探讨这个问题，只有部分研究者从某个角度切入来分析教研员专业发展的内容。例如崔允漷（2010）将教研员专业发展定位为一名专业的课程领导者，而不仅仅是学科教学指导者和研究者，基于此，他分析了教研员专业发展的内容，主要包括：课程发展能力、专业服务能力及自我发展能力。[12]朱旭东（2011）则从高校专家的角度提出了自己的相关思考，指出教研员要具备“专业的领导力”，主要包括：课程开发能力、专业指导能力、教育测评能力和学术研究能力。[13]
2.教研员专业发展中的问题与途径
教研员专业发展中的问题与途径的研究属于实践层面上的探讨。教研员专业发展中存在什么样的问题，就会有与之相应的解决途径与对策。
从宏观上分析，关于教研员专业发展中存在的问题的研究，主要围绕以下两个方面进行：其一，制度保障及外部支持问题，包括教研员资格认证制度、教研员评价制度、教研员培训制度、教研主管部门及其他相关部门所提供的支持等方面存在诸多不足；其二，教研员自身素质问题，包括教研意识薄弱、理论素养不足、教学实践经验老化与欠缺、组织与管理能力机械与落伍、对话交流意识与能力匮乏等。相应地，对教研员专业发展对策及途径的研究也基本上从上述两个角度展开：其一，建立并完善相关制度（如教研员资格认证制度、评价制度及培训制度等）及社会支持体系；其二，教研员采取各种方法和途径提升自身的素质与能力，这些途径包括加强终身学习能力、主动进行专业反思、提升课程研究能力及教育教学理论素养、重视一线课堂教学实践、加强与一线教师及同行的平等对话与沟通等。对该问题进行系统探讨的是时曦（2008），他指出教研员专业发展的途径有：教研员要加强研究，做新课程的研究者；教研员要注重实践，在实践中促进自己的专业发展；教研员要积极反思，在自我反思中获得专业化发展；教研员要引入互动机制，在与教师的交流合作中实现自己的专业化发展；教研主管部门要为教研员的专业化发展提供保障机制。[14]此外，梁威、卢立涛、黄冬芳（2010）则从教研员队伍建设角度探讨了教研员专业发展问题，提出要从教研员的专业定位及培训两个方面来促进教研员的专业发展。[15]
总之，大部分研究多局限于从某一角度（如本土资源开放与利用、课程领导力等）论述教研员该如何做，至于教研员到底应该具有何种知识和能力、需要何种环境和条件、通过何种措施来促进自身的发展等在研究中则很少关注。
（四）教研活动
教研活动方面的研究多是应用层面上的探讨，总体来看，这些研究主要是从以下两个视角来进行。
其一，从宏观的学理角度来探究教研活动的特点或策略、方式等。这方面的探讨基本上是围绕“研究、指导、服务”而展开，教研活动的特点多是基于复杂的教研活动进行总结的。孙立春、张茂聪、张彩霞（1999）对基础教育教研工作进行了思考和总结，认为教研工作具有时代性、超前性、指导性、应用性、复合性、群众性等特点；教研工作的发展趋势主要有：教研思想现代化、工作要求制度化、教研科研一体化、学科研究综合化、管理体制系统化、办公装备信息化等。[16]丛立新（2011）在对中小学教研活动进行深入研究的基础上，提出教研活动具有如下几个特征：“全学科”——教研活动覆盖学校所开设的各门课程；“全年级”——教研活动覆盖中小学所有年级；“全员性”——教研活动指向所有教师；“零距离”——教研活动直接以当下的教学任务为内容。[17]
其二，从微观的实践视角来研究学科教研活动（或工作）。这方面的研究基本上涵盖了两大方面。从纵向上看，主要是各项具体的教研活动（如听课、评课、听评课等）的研究。例如，汪海（2012）在研究中系统梳理了评课的分类、视角、要点及方法，指出“评课能力是由教育理论水平、教育教学能力以及评课经验积累三个方面所决定的”。[18]从横向上看，主要是各年级、各学科的具体教研活动研究。例如，田四明（1992）通过分析广州市中学语文教研员廖晏钟教研事迹，为语文教学及教研活动提供参考。[19]
三、我国教研员研究的特点及未来展望
（一）地域分布：广泛但不平衡，亟须改善
通过对现有研究的地域分布进行分析（见表4），可以发现，教研员的相关研究多分布在上海市、北京市、山东省、江苏省、浙江省等经济发达、教育发展水平相对较高的东部地区，约集中了50%的研究成果，其余则多分布在湖北省、重庆市等地区，而西部欠发达地区的研究极为欠缺，甚至处于“空白”状态。这进一步表明了教研员研究与当地的教育及经济发展水平密切相关，同时也与当地教育行政部门对教研的重视程度密不可分。教研员研究地域分布不平衡的状况亟待改善。一方面，东部地区要在现有研究的基础上提升研究的层次，不再局限于“是什么”、“理应如何”等经验层面上问题的探讨，要加强对这些问题背后的深层次理论及可行性实践的研究。另一方面，中西部地区教育行政部门、中小学校要充分发挥并借助教研员对于基础教育教学质量的提升、教师专业发展等方面的促进作用，并加强相关方面的研究，教研部门及教育科学研究机构（如高校、教科院等）也应从理论层面上加强对“教研员”这一群体的关注，以教研实践带动理论研究，以理论研究促进教研实践，最终实现教研实践与理论研究的“双赢”。
（二）研究主体：以教研员为主，有待多元化
通过对作者所属单位的分析（见表3），可以发现，研究主体主要以分布在教研室（中心）、教师进修学校、教科所（院）的教研员为主，约占所有研究的58%。其次是高校科研人员，约占26%。研究主体不同，其所关注的问题，所采用的研究方法就会有很大的差异。统计发现，教研员及其专业发展领域的研究60%以上都是由一线教研员或教研室行政人员承担的，研究主体既是主要研究者，同时又是研究对象，这在一定程度上导致其无法更加客观、理性地看待问题，研究视野、研究方法等都或多或少地会受到影响。基于此，该领域的研究主体亟须多元化，一方面教育科研机构（如高校）的相关人员要逐渐加强对教研员群体的重视，以“局外人”的身份从理论视角来探讨若干问题（如教研员专业发展、教研员实践性知识、教研员角色转变等）；另一方面，中小学教师也应逐步参与到相关问题的研究中，作为教研员的“服务”对象，一线教师对其素质、角色与职能等有着直接的感性认识和体验，从“教研对象”角度出发来分析这些问题可以为该领域的研究注入“新鲜血液”。
（三）研究内容：成果丰硕，若干理论问题有待深入
现有关于“教研员”的研究，基本涵盖了该领域的大部分比较重要的理论和实践问题，如教研员角色与职能、教研员专业发展、教研活动等。但在基本理论（尤其是本体论层面）及应用性研究方面也存在一定的局限性。关于基本理论的研究常常是“知其然而不知所以然”， 对于“是什么”的本体论探讨多处于浅层次的“描述”层面，或者是简单的理论演绎，例如关于教研员及教研员专业发展内涵的分析；而关于“如何做”的问题，则常常缺乏可行性与可能性分析，提出的多是经验性的、“放之四海而皆准”的“应然性”建议或措施，应用性研究失去了其本身所应有的意义与价值。从这个层面上看，必须拓展研究内容，提升研究的深度，应坚持三个原则：其一，针对性，无论是对教研员某一概念的界定还是实践措施的提出都应体现出该研究的独特性，切忌“假大空”，泛泛而谈；其二，逻辑的严密性与结构性，对同一问题的探讨应建立在严谨的逻辑思维基础之上，宏观与微观、本体论与方法论、理论与实践、应然与实然等都需要予以有针对性的系统分析，在此基础上实现双方的融合；其三，实践性，教研员这个领域的研究实践性极强，相关理论的建构应该建立在实践的基础之上，来源于“实践”，同时又高于“实践”，最终引领“实践”并为之服务。
（四）研究方法：以经验总结、理论思辨为主，亟须加强实证性研究
该领域的研究主要是采用经验总结、理论思辨的方法进行，多是从某一角度单纯地总结经验，抑或进行简单的理论演绎（如教研员的专业结构与素质就多是从教师专业发展中演绎而来），实证性研究（规范的定量研究和质性研究）较为罕见。研究方法的单一性使得教研员领域的整体研究质量和水平都大打折扣。例如，关于教研员角色与职能的研究，各研究者根据新课程改革以来的新背景，指出教研员应重新进行角色和职能定位（如：应成为课程的研究者、开发者，以及政策的执行者等），但教研员是否能够承担这样的角色或应该如何承担这样的角色则缺乏实证性研究，教研员专业发展方面的研究也呈现出同样的问题。因此，从方法论层面来看，实证性研究必须加强，人文或解释主义方法（如案例研究）也有待引入，方法的完善及科学化、多元化一定程度上可以保证研究的科学性，从而提升整体的研究质量和水平。
基于上述对我国30年来教研员研究现状的元分析，可以明晰相关研究的主要趋势及其中存在的不足，也为后续研究的深入开展与完善提供了方向和启发，以期能够丰富相关理论研究，并能有效带动一线教研员的专业成长与发展。
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[16]孙立春，张茂聪，张彩霞.基础教育教研工作的若干思考[J].中国教育学刊，1999，（3）：58-60.
[17]丛立新.中国基础教育三级教研组织研究[J].教育科学研究,2011,（9）：10-11.
[18]汪海.关于教研员评课几个问题的研究[J].教育探索，2012，（5）：119-120.
[19]田四明.人们称他为语文活动家——广州市中学语文教研员廖晏钟事略[J].语文教学通讯，1992,（2）：10-11.
责任编辑：程方生        
The Meta-analysis of studies on Teaching and Research Staff  in Primary and Secondary School Education in last 30 Years in China
Lu litao  Shen Qian  Liang wei
Abstracts: As a special research community, teaching and research staff played important roles in different developmental stages of education in China. By the Meta-analysis of relevant studies from 1982 to 2011, it can be found that these researches present some different features in paper quantity, journal distribution, author affiliation and regional distribution. The content of the studies are focused on the following aspects: the advanced persons of teaching and research staff,  the roles and functions, the professional development, the teaching and research activities for specific subjects. These researches have gained a lot, however, there is still inadequacy in such aspects as regional distribution, the main body of the researchers, the research content and methodology, which need further improvement.
Key words: basic education; research by teaching and research staff; Meta-analysis; literature research

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论转型变革时期教研员的角色与专业发展路径（《教育学术月刊》2012年第9期)

    摘   要：转型变革时期，学校教育出现了新特征，不仅对教研工作提出了新要求，也对教研员的角色和工作提出了新期望。教研员应当成为教师发展的专业引领者、教育理论和实践的转化者和教师科研的合作者。面对转型变革时期目标模糊，发展动力不足；任务繁重，缺乏发展时间；机制局限，发展平台缺失等困境，教研员的发展需要明晰方向，激发潜能；改善工作方式，获取发展时间；吸收大学专业资源，构建发展平台。
　　关键词：教研员发展；转化者；网络教研；构建发展平台
　　基金项目：本文系“十二五”教育部人文社会科学重点研究基地华东师大基础教育改革与发展研究所重大项目“基础教育改革中教育理论与实践关系的中国特色研究”（课题编号：11JJD880016）研究成果；上海市教育科学研究市级项目“大中小学合作教育研究的理论与实践关系探索”（项目批准号：B11012）成果之一。
　　作者简介：唐开福，男，华东师范大学教育学系博士研究生，桂林旅游高等专科学校教师，研究方向：教育基本理论（上海   200062）。
　　当前，我国基础教育改革进入到学校整体转型的变革时期，涉及价值取向、构成系统要素的基质、相互关系、结构整体框架、管理体制和运作机制等方面内容，以实现从近代型学校向现代型学校的转变。[1]教研员是具有中国特色的历史产物，是我国教师队伍中不可分割的组成部分，为我国教育事业的发展做出了重要的贡献。但随着学校教育变革和整体转型，我国教育事业出现了新特征和新景象，对教研员的角色定位和自身专业发展也提出了新要求。
　　一、学校转型变革与教研员角色更新
　　（一）学校转型变革的教育特征
　　转型变革主张对学校教育原有型态进行深入分析和批判，探寻具有全面性和根本性的问题，并按照新的价值取向和观念进行学校教育系统的重建。对传统教育而言，转型变革背景下的学校教育已呈现出新的特征：
　　1.彰显强烈的生命意识。教育是一种人的活动，直接指向人的生命。学校转型变革时期，“认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命和提升生命”的理念已经被注入学校教育思想中。学生生命、教师生命和他者的生命都在这一理念中得到了关照。对学生生命的关注，体现在教师眼里和心里有学生，为他们提供发展机会，使学生获得被他人关注的成就感和幸福感，体会到生命的意义；对教师生命的关注主要体现在教师专业发展和日常生活方面，为教师提供外在和内在的生命成长环境，激发他们主动、健康地发展和积极乐观地生活；对他者生命的关注，主要体现在对他人尤其是残疾人或弱势群体等生命的尊重，肯定、珍惜和爱护他人、社会以及自然环境中的生命。
　　2.强调个性化和创造性。在信息化社会背景下，教育在强调共性的同时，个性化也越来越受到重视。具有创新精神和开拓精神的人已成为社会发展的中坚力量。因此，信息化社会的教育特别强调学生的个性化和创造性，拒绝千人一面。
　　3.倡导主动性和合作性。在叶澜看来，“采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。”[2]与此同时，随着学校变革的不断向前发展，主体之间合作的重要性也愈益凸显，具体包括教师之间的合作、管理者与教师的合作、研究者与学校的合作、师生的合作和教研员与教师的合作等。
　　4.呈现信息化和全球化。信息化导致教育观念、教育过程、教育方式、师生关系等的变革。当前，无论是教育形式还是教育内容都已经不再局限于学校，而是走向了更加广阔和丰富的虚拟世界。此外，随着国家间交流的日益频繁和深入，世界各国的教育政策、法规和教育理论与实践形式也在不断地传播和共享，使得教育逐步呈现出全球化态势。
　　5.凸显理论与实践的双向转化。转型变革背景下的学校教育，主张从理论与实践的分离走向理论向实践的转化，打破了理论与实践二元对立的思维方式，需要构建出理论与实践相互转化、双向建构的动态生成模式。
　　（二）学校转型变革呼唤教研员角色转变
　　学校教育转型变革不仅对教育管理者、校长、教师提出了新的要求，也对作为学校改革参与力量和指导力量的教研员提出了新的挑战。有研究者认为，学校教育的转型变革要求，教研工作要发挥桥梁和沟通作用，做好支撑和服务工作，指导并参与教育教学改革和实验。[3]学校的转型变革对于教研员的要求首先体现在角色转变上。传统上，教研员作为教研工作的具体组织者和执行者，承担着更新中小学教师教育理念、改变教学方式、提升专业素养等历史重任。学校的转型变革，包括价值观念、运作机制和推进方式的变革，这需要教研员由传统角色转向新的角色。角色的转变不仅是工作任务的转变，更是工作方式和工作要求的转变。
　　1.教研员作为引领者
　　在传统指令性课程范式中，教研员是当地的教学能手，在教师中享有较高的威信，是当地学校和教师发展的鉴定者。但在学校转型变革背景下，对于教研员来说，理念、方法和课堂教学实践都是崭新的，需要在对以往经验加以重新审视的基础上，更新教育理念，做教师专业发展的引导者。
　　当前，作为引导者的教研员必须具备至少三个方面的核心能力：首先，更新观念的能力。教研员必须站在理论的高度，准确把握学科的最新发展方向，不断引领教师更新教育教学观念。其次，教学反思、重建和总结的能力。最后，开展科研的能力。在教师已经普遍意识到教育科研重要性的背景下，教研员应当从教育研究方法和技巧等方面对教师进行引领，通过共同开展科研项目来开阔教师视野，逐步深化教师对教育教学改革的体认，从而获得专业发展的机会。
　　2.教研员作为转化者
　　以往的教研员常常纠结于理论与实践取向的对立和冲突，缺乏基于“转化逻辑”的“转化取向”。而作为转化者的教研员，应聚焦于两方面的工作：一方面，将师生发展的目标转到教师日常教育教学的生活中去，转化为教师的思维方式和行为方式；另一方面，教研员需要设计理论向实践转化的教研活动，介绍转化策略、方法和转化机制。
　　具体而言，教研员需要协调教研部门、学校等多重组织的关系，确保相关教育教学政策和规定转化到教师教育活动的日常行为之中，并使其自然而然地加以践行。此外，教研员头顶理论、脚踩实践，肩负理论向实践转化的职能。教研员应高度关注理论与实践的现实转化问题，带领教师在理论的指导下从事教学改革实践。教研员既不是专职的教师，也不是专业的研究人员，而是从事“教”和“研”的“员”。教研员应不断穿行于理论和实践之间，深入了解理论向实践转化过程的发生和发展，可能经历的阶段以及不同阶段所遭遇的困难和突围点，从而促进教师对教育理论和学科教学方法的认识，并转化为具有独特自我气息的教学实践。
　　3.教研员作为合作者
　　随着教育改革的不断推进，教研员的权威角色和指导者角色逐渐淡化，取而代之的是与教师建立平等、互动和合作的伙伴关系。在日常工作中，教研员和教师应以开放而坦诚的心态相处，从而实现教研相长、共同发展。此外，教研员还应树立牢固的教师立场，充分了解教师的需求。有关调查指出，教师更期待教研员“作为合作伙伴一起备课、听课再改进”、“组织专家对教学问题多方会诊”和“给教师作讲座提供信息”等，而不是“听课评课后依据经验给予教法指导”和“组织教学观摩评比”等。仔细分析教师的期待，可以发现教研员需要突破经验的局限，站在专业的立场和一线教师共同面对教学，[4]在合作中共生。
　　二、当前教研员发展的问题与困境
　　（一）目标模糊，发展动力不足
　　在这个教育理论此起彼伏的时代，由于缺乏主体意识和明确的发展目标，教研员在“搬运”各种理念的过程中，容易陷入“乱花渐欲迷人眼”的境地，从而导致发展方向模糊。此外，在普通教师看来，教研员往往拥有丰富的教学经验和深厚的理论修养，是本地区、本学科的“知名人士”或“权威专家”。而教研员长期置身于这种环境，容易滋生安于现状和自我膨胀的弊病，缺乏进一步发展的动力。
　　（二）任务繁重，缺乏发展时间
　　在日常工作中，教研员主要承担着教学研究、教学指导、教改实验等教研工作。从工作内容来看，教研员的工作涵盖了理论研究和实践活动等各种样式的工作，要高质量地完成如此繁杂和琐碎的工作任务，势必严重耗费教研员时间和精力。因此，从客观上来看，教研员严重缺乏用于提高知识水平和理论素养的学习时间。
　　（三）机制局限，发展平台缺失
　　一直以来，教研员始终是教育行政部门推动教学改革、促进教师发展的重要中介，面对学校的转型和变革，教研员自我的专业成长机制和发展平台却一直处于真空状态。另外，教研室作为教研员的上级主管部门，在倡导教研员深入基层学校，进行教育理念的引领和传播的同时，却恰恰忽视了教研员自身的专业发展，习惯性地将教研员视为他人发展的工具，而非发展的主体。
　　三、促进教研员成长的发展策略
　　（一）明晰方向，激发潜能
　　教研员要成为教师专业发展的引领者、转化者和合作者，除了要有谋求主动发展的内驱力之外，还需要形成自身生命发展的独特性。在当前背景下，要成为一名优秀的教研员，必须确立主动学习的意识，在梳理自身知识结构的基础上，找准发展起点、路径和方向。
　　教研员主动学习的过程是价值观、思维方式和行为方式不断突破和发展的过程，是形成自身独特经历和体验的过程，也是培养主动和独立精神气质的过程。正如叶澜所说，当前教育的弊病在于过于重视竞争，从而导致人人都想做第一，而恰恰忽略了教育的平凡性。教研员若要养成这种平凡性，使其为自己的人生奠基，使自己的生命变得有价值，首先要培养从容、自信和自我超越的心态，做“卓越”的自我。所谓“卓”，是指卓然独立，要有独立的人格，对自己生命负责的精神，独立承担自己的社会责任；所谓“越”，是指越而胜己，不断战胜自己，超越自己。此种情景下的挑战是自我的挑战和更新，这与传统认识中为了战胜别人的意义有着本质的区别。因此，教研员应该不断激发自身潜能，成为独特的自我。
　　（二）改进工作方式，获取发展时间
　　在实际工作中，教研员任务重、头绪多，如何删繁就简，直接关系到教研员工作的成效和自身的发展。因此，教研员的工作要适应教育改革发展的需要，不断转变工作思路，创新工作方式，切实提高工作实效，为自身发展赢得时间和空间。
　　1.工作重心下移，发挥教师主体作用。教研员工作要取得实效，离不开对基层学校情况的深入了解。教研员工作重心必须下移到学校、教师和课堂中去，通过多听、多看和多思考去发现教育教学中存在的问题，并和广大教师一道找出解决问题的策略。教研工作应充分体现研究、指导和服务的宗旨，教研员应创设宽松的环境，与教师平等地对话和合作，充分发挥教师群体的作用。由此，教研员不再包办、代替和指手画脚，而转向充分调动教师的积极性和主动性，使其敢于突破和创新，从而形成自己的教学特色。
　　2.重视网络教研，形成联片效应。通过网络教研平台，教研员和广大教师、教师和教师之间可以就自己的教学经验、教学观点和教学困惑进行多向、多维的分享与对话，不仅有利于丰富教研活动的思想和内涵，还能有效解决众多教师参加教研活动的时间和空间不一致的问题，实现跨时空、多主体的交流。其次，通过网络教研平台，教师可以下载大量的一手教研资料，如成果展示、课例交流等，供其自主学习使用，从而有效解决日常工作中教研资源欠缺的问题，使更多的教师有机会接触到先进的教育教学思想。最后，通过网络教研平台，教师可以发出更为真实的声音，让教研员深切地了解基层教师的真实需要，从而及时调整教研工作的思路和方式，有针对性地满足一线教师的需求。
　　3.实施阶梯教研，促使差异发展。“阶梯式”教研活动主要是针对传统教研工作中存在的“齐步走”和“一刀切”现象而推出的。作为教研对象的教师，无论是专业素养，还是个体特征，都存在着较大的差异，因而在教研活动中，应根据不同层面的教师，开展不同层次和不同形式的教研活动，做到应材施“研”。“阶梯式”教研应以教师个体为本，从教师的生命发展需要出发，并始终围绕教师的终生发展需要而展开工作。“阶梯式”教研还要有意识地为普通学校、农村学校和薄弱学校教师提供更多的平台，创造更多的机会和更好的环境， [5]促使其与优质学校教师差异性发展。
　　（三）吸收大学专业资源，构建发展平台
　　教研室作为教研员的管理部门，应加强与高校专业机构合作，创建合作研究平台，将丰富的大学专业资源引入到教研员的专业发展之中。
　　1.“走出去”与“请进来”相结合。所谓“走出去”，是指市、区层面的教研室组织本辖区的教研员到大学研究机构和一线学校进行面授和考察，通过主题报告、案例分析和参与式研讨相结合的方式，在接受新理论、新经验的同时，寻求到令人耳目一新的解决现实问题的方法和策略；所谓“请进来”，是指教研室与高校专业机构建立合作关系，将高校专业资源引入到基层教研室中，通过共同研究教育教学问题来促使教研员专业成长。如上海市闵行区教师进修学院与华东师大“新基础教育研究中心”就做了类似的有益尝试。华东师大专家组成员定期深入中小学课堂，与教研员一起深度介入语、数、外等课程和班队建设活动，共同对教育教学中的问题和经验进行分析、归因、提炼、重建和传播。同时，闵行区的教研员也定期参与该中心基地学校所开展的教研活动。从实际效果来看，这种“走出去”与“请进来”相结合的方式有效拓展了教研员的视野，提高了教研员的理论修养和实践技能，并不断地激发出教研员的主动性、创造性和参与性等内生需求。
　　2.强化教研室的管理职能，构建教研员专业发展平台。教研室应立足于教研员的专业发展，根据教研员专业化的标准来规划教研员的专业发展，建立相应的规章制度和激励机制。从管理角度来说，一整套健全的规章制度和行之有效的教研员成长机制，有助于彻底扭转教研员身上存在的不良风气，加快教研员专业水准的提升。如上海市闵行区对教研员的管理主要有蹲点考核和听评课等形式。教研员必须参加长短线实践，即每一名教研员每年要抽出一个月时间到蹲点学校听课、上课，然后回教研室接受考核；另外，在听评课过程中，教研员首先要善于发现问题，并针对问题指出重建的方向，进行经验提炼，以实现在微观的行为沟通中进行传播的目的。
　　参考文献
　　[1]叶澜：“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006:123-145.
　　[2]叶澜. 世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[EB/OL]. http://www.cz5star.com/ReadNews.asp?NewsId=21.
　　[3]钱丽欣.教研工作大有可为——全国基础教育教学研究工作研讨会综述[J].人民教育，2010，(2).
　　[4]王洁.从“专业指导”到“专业支持”——上海市教研员现状调查的分析与思考[J].人民教育，2011，（9）.
　　[5]朱云福，毛佩清.转变思路提高教研工作实效[J].中国教育学刊，2008，（8）.