国际视野中的教师专业发展

管季超0712

国际视野中的教师专业发展

作者：卢乃桂 钟亚妮   

　　

　　一、教师专业发展与教育变革

　　在诸多教育改革的政策与实践中，各地学者都认识到教师专业发展的重要性。如果要使学生取得更大进步，教师专业得到持续、高质量的发展是必要的。斯帕克斯( Sparks)和赫希( Hirsh) ( 1997)指出：如果要为学生在日益复杂的世界中做好生活上的准备，学校成员的专业发展以及组织的重要变革都是必要的。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位———没有它，改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键( H argreaves,1994;D ay,1999)。

　　随着教师教育改革的推进，人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高素质的教师，促进学生的发展。阿迪( Adey)(2004)阐述了教师专业发展在学校改进中的地位，认为教师专业发展是所有学校改进计划的中心。笔者对阿迪所做示意图稍加修改，用图1 表示教师专业发展与教育改革、学校变革之间的关系。

　　图1.教师专业发展与教育改革和学校变革

　　( 资料来源：A dey.The Professional D evelopm ent of Teachers:Practice and Theory,2004:5)

　　二、教师专业发展的性质、实践与评价

　　(一)教师专业发展的界定

　　对于教师专业发展的界定，学者有不同的论述。哈格里夫斯( H argreaves)和富拉恩( Fullan)(1992)指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。伊文思(Evans) (2002)提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展;功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。哈格里夫斯(1995)认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。

　　戴(Day) (1999)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的;在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。

　　综上所述，我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。

　　(二)教师专业发展的目的、功能与影响因素

　　关于教师专业发展的目的与功能，学术界也是众说纷纭。格伦迪( Grundy)和鲁宾逊( Robison)(2004)认为，教师专业发展有三个基本目的与功能：1)拓展，指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能;2)更新，指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革;3)成长，指教师专业知识与技能程度的提升。他们认为，专业发展是教师专业生涯的内在组成部分，教师知识技能与判断力的不断拓展、更新和成长有助于改进教学实践。戴和萨克斯( Sachs) (2004)提出，教师专业发展的基本功能包括三个方面：通过改善实践促进教育政策的推行;通过改进教师表现提高学生的学习成就;提升教学专业的身份与地位。

　　影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。此外，学校等环境因素也会对之产生影响。格伦迪和鲁宾逊(2004)提出：教师专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响;二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。

　　凯尔克特曼( Kelchtermans) (2004)认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成。例如，教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往，学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等，学校政治与组织架构等等。同僚关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素;冲突也是社群的中心。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。

　　凯尔克特曼(2004)提出教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。教师在某一时段的学习有其先前的经历，也有对未来的期望。过去、当下和未来构成了教师的工作时间。不少学者通过叙事— 传记的方法对教师经验进行记述，对教师专业生活和教师生涯阶段进行了大量研究。这些研究展现的不只是一系列事件的时间线索，而是有意义的叙事建构;通过反思，教师将其体验建构为有意义的故事，同时也不断地建立和再建立教师身份以及教学理论。古德森(Goodson)(1992)还认为，教师的“ 生活故事”应该放到更广阔的社会历史情境中去理解，从而建构其“ 生活史”。

　　综上所述，教师专业发展受到特定情境( 时间和空间)的影响，个体教师的专业发展也可能影响学校的变革。由于专业发展的内容和目标涉及教师和学校，个体的专业发展和组织的发展需要综合起来进行考虑( Day，1999)。

　　(三)教师专业发展的实施与评价

　　1.教师专业发展的实施

　　自20 世纪40 年代早期以来，学者们根据各自的视角、目的和需要采用多种方法和途径对教师专业发展进行了大量而丰富的研究。90 年代至今，教育界日益清晰地认识到专业发展在学校发展和教育变革中的中心地位。教师专业发展逐渐走向以学校为本，逐渐融入教师和学校的生活，也日趋系统化。斯佩克(Speck) ( 2001)在斯帕克( Sparks)和赫什( Hirsh)(1997)观点的基础之上对60 年代至90 年代教师专业发展的范式转移进行归纳和总结，详见下表1。

　　资料来源：D eveloped by Speck，2001;Sparks & H irsh，1997:ProfessionalD evelopm entParadigm Shift：1960s to 1990s.

　　教师专业发展的实施是多向度的。戴和萨克斯(2004)认为教师专业发展的实施主要有三种策略：1)以学校为本的(school-based)教师专业发展，把学校视为教师探究和发展的场所。2)伙伴协作(partnerships)，注重学校与大学和其他团体之间的协作，旨在通过平等、互惠的有效协作提高学生的学习成就，改善教师实践。3)网络(networks)，建立教师和学校之间的网络，借此减少教师的封闭与保守。网络可以分布于学校内部，也可延伸至地区甚至全国。网络把个体教师与教师社群中的学习机会联系起来，致力于课堂及学校改进。

　　当前教师专业发展领域中，教师学习和教师学习社群( teacher learning communities)的理念备受关注。不少学者都提出教师作为学习者( teacher as learner)的概念，意在强调教师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师的学习。[17]教师学习既涉及个体特征，也涉及社会文化的特征。一方面，研究者集中关注个别教师的学习和发展。在优质专业发展活动中，个别教师通过有意义的学习，能够增进教学学科知识、加强对学生的理解，进而改进教学实践。舒尔曼( Shulman)等(2004)提出教师发展和学习的特征包括愿景、动机、理解、实践和反思，教师学习应该致力于认知、性向、动机、表现和反思这五个范畴的发展;另一方面，诸多研究考虑教师所处的工作情境，注重构建教师学习社群和网络，以此为教师发展提供支持性的环境。这类研究关注教师团队探询与改进实践时的协作交往以及交往沟通规范和信任的建立与维持，并且表明：强有力的专业发展社群有助于改进教学和促进教育改革( Little,2002)。在学习社群中，教师拥有言说和学习的机会，共同探讨学科知识、学生与教学，在交流与对话中重新认识和理解实践、持续学习并改善实践。教师专业学习社群的建构也能让学校成员产生信任感和归属感，有助于在学校中建立协作的文化、共享的愿景和价值。

　　总之，以个体为分析单元，探究个别教师的课堂实践与专业学习，以及以团队为分析单元，关注教师学习社群对教师学习的作用，这两种研究取向都为我们理解教师的学习和发展提供了颇有价值的洞见( Borko,2004)。

　　2.教师专业发展的评价

　　实施教师专业发展的各种政策和策略，其最终目的是改善和提高学生的学习。一些研究者开始通过经验性研究评价教师专业发展活动对教学或学生成就的影响。古斯基(Guskey) (2000)为教师专业发展的评价提供了一个包容性的架构，以此了解专业发展活动的影响和有效性。他认为，专业发展是一个动态的过程，随着时间的推移而不断变化，需要考虑组织的不同层面。专业发展受到内容、过程与情境的影响。这些因素决定了专业发展活动对参与者的知识与实践等方面产生的影响。古斯基(2000)指出：为了适当地评价专业发展的复杂过程，必须考虑五个关键层面———参与者的回应、参与者的学习、组织支持与变化、参与者应用新知识和技能的情况、学生的学习结果。这个评价过程不仅能够让人们理解教师专业发展活动的影响，而且能够让人们从中学习进而改善随后的专业发展实践。

　　有学者认为，在以上古斯基所提出的五个评价层面的基础上，还需要增加一个层面，即关注评价前的先在条件( Muijs, Day，H arris & Lindsay,2004)。这些先在条件包括：专业发展活动背后的动机和原因、选择某一特定形式的原因、影响活动选择及发展的政策背景和其他因素。因此，评价教师专业发展活动首先需要考虑先在条件，随后对古斯基提出的五个层面进行评价。此外，从综合的角度来看，教师专业发展活动的评价还需要考虑成本和效益问题，但目前对这一问题的研究甚少。

　　三、西方国家教育政策环境对教师专业发展的影响

　　教师专业发展不仅仅是个别教师在知识、技能与实践方面的学习和提升，它发生在变动不居的社会之中，受到各种情境因素的影响。本部分从国家和市场两个角度探讨教育政策环境对教师专业发展的影响。

　　哈贝马斯( H aberm as,1987)在对社会系统层面的管理机制研究中提出，国家( state)是以权力为中介的行政管理系统，市场( m arket)则是以金钱为媒介的经济系统。系统通过金钱和权力的机制达到。教育处于社会系统之中，教师专业发展的政策同样受到国家和市场这两种力量的影响。

　　国家对教师专业发展的影响主要表现为制定各种教师和教学的标准与规定。当前，美国教师专业发展的策略主要包括：以标准为导向的策略，其目的是为教师的专业表现确立目标;学校为本的策略，关注教学实践发生的学校和社群层面的变革;以发展为导向的策略，关注个体教师的能力发展与学习需求。这三种策略共同支持或促进教师学习与发展( Lieberm an，M cLaughlin，2000)。利特尔( Little) (2004)认为，美国教师专业发展主要有两股推动力：1)植根于教学实践，认为教学改进源自教师对学生学习的深入理解，教师需要在实践中学习和向实践学习;2) 倾向于对教学和教师教育进行更强的外部控制，认为教学改进来自于既定期望、制定标准性的政策并以此对实践进行控制。埃利奥特( Elliott) ( 2004)提出英国教育改革( 包括教师专业发展)的政策主要有两种模式：以标准为导向和以教育学为导向。这些学者的共识在于，都认为“ 标准”的制定是教师专业发展领域中一个重要取向。美国州际初任教师评价与支持联合会( Interstate N ew Teacher A ssessm entand SupportConsortium ,IN TA SC)和全国教学专业标准委员会( N ational Board for Professional TeachingStandards,N BPTS)制定的标准就是其中的代表。标准的制定与实施能够为教学专业提供质量保证机制，有助于提高教师素质，进而为学生提供优质教育。但与此同时，不少学者也注意到教师和教学标准存在的弊端。美国、英国、澳大利亚等国制定的一系列教师和教学标准，使得国家对教师专业发展的影响日趋加强，以达到问责( accountability)和表现主义( perform ativity)的目的。标准与考试、问责和表现主义这样的政策环境给教师的专业身份和专业发展带来的影响已经引起了一些学者的关注。

　　市场对教师专业发展的影响主要反映在工商管理模式和管理主义( managerialism)等方面。随着“ 新右”公共部门的改革，欧美等国教育改革政策的核心变为授权代理、地方分权和市场化( Day &Sachs,2004)。这样的社会情境为教育领域中产生工商管理模式与管理主义提供了条件。生产工商管理模式强调效率、效能，以达到外界确定的目标并参与公共问责。管理主义则通过市场拓展等组织手段去监管公共服务。萨克斯( 2000，2001)指出，当前占优势地位的话语反映了强烈的管理主义思想，因而产生教师身份的“ 企业化”概念———教师被认为是理想教育服务和产品有效的、负责的提供者。这些产出必须有好的质量，必须满足顾客( 消费者)的需求。政府对质量控制和评估的过程必须确保有效的表现以及产品质量。教师因此被视为执行他人制定的行动与计划的技术性实行者。管理主义实行以后，教师、学校讨论和关注的重点由教学转移到管理系统和教学成果的问责上。由此产生的后果是：在日常工作中，教师花在处理文件、撰写报告的时间比花在备课上的时间还多;教师制订课程和备课的责任变得愈来愈不重要，相反，在技术和管理工作上的负担却愈来愈重(Apple,1990)。教育政策制订者耗费在管理系统上的投资十分庞大，但用在协助教师备课、促进教师专业发展和引发动机等方面则相对地较少( Darling-Hammond,1998)。管理主义的出现衍生了一连串与传统教师专业概念相互矛盾的问题，使教师专业性和专业发展形式都有所改变。

　　英国、美国、澳大利亚等国家进行的公共部门改革及其保证政策使社会日益成为一个“核数社会”(auditsociety)，人们关切的是效率、效能和经济，通过公共问责使改革的实践和过程更加透明(Groundwater-Smith & Dadds,2004)。在这样的政策环境中，国家和政府制定的标准和规则让教师感受到外界强加的监察与控制;而市场的运作机制在属于公共领域的教育活动中推行，难免产生不协调。因此，在西方国家，国家与市场这两种机制并不能解决教育政策实施中的一些问题，反而使教学专业、教师的专业身份和专业发展等方面产生不少冲突。教师专业发展日益满足的是标准制度和对政府的问责( Grundy & Robinson,2004)。

　　四、结语

　　在过去的几十年中，许多国家的教师专业发展发生了不少变化，终身学习已经成为每位教师的必需。教师专业发展不仅注重个体教师的知识、态度和实践的提升和改进，还考虑教师工作环境中的学校组织文化和结构。探究教师学习和专业学习社群在教师专业发展领域中已经成为焦点。

　　教师专业发展的政策和实践植根于社会和教育系统的特定情境之中。国家和市场是社会系统管理的两种基本机制，两者都影响了教师专业发展的实施。美国、英国、澳大利亚等国家的教育改革逐渐从地区转向中央集权与控制，同时与以标准为基础的问责相联系。一方面，西方国家提高了教学标准，制定教师标准，对教师专业发展的干涉日趋加强，以达到问责和表现主义的目的;另一方面，在教育市场化的改革情境下，工商管理模式和管理主义在教育活动中出现。在国家与政府的监管与控制、市场与管理主义的双重影响之下，教师专业性和教师专业发展的形式都有所改变。教师、教学专业应该做出怎样的回应，教师专业发展在其中应扮演怎样的角色，这些都是教育者需要考虑的重要问题。