从教育国际化看教师专业化——访国际教育专家周南照教授

管季超0712

从教育国际化看教师专业化——访国际教育专家周南照教授

作者：熊建辉 陈德云

来源：世界教育信息

　　

　　编者按：制定并实施教师专业标准，促进基于标准的教师专业发展与专业学习，是世界教育多年来的重要发展趋势。为落实教育规划纲要，促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，我国教育部研究制定了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行），并发布通知面向全社会公开征求意见。通知指出，三个标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，需要广大教师共同参与、共同完善和共同实施，也需要全社会的支持和监督。为此，本刊就教师专业标准的相关问题，专访了我国较早从事教师专业标准国际比较研究与合作开发的资深国际教育专家周南照教授。

　　周南照，现为中央教育科学研究所（现中国教育科学院）研究员、享受国务院特殊津贴的“有突出贡献专家”，华东师范大学国际教师教育中心主任、教授、博士生导师，联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长、国际二十一世纪教育委员会委员；曾在联合国教科文组织担任“国际教育”高级计划专家、亚太教育创新为发展服务中心主任，担任联合国儿童基金会、世界银行、亚洲开发银行、亚太经合组织等国际组织与我国合作教育项目的顾问或专家。

　　周南照教授获美国纽约州立大学布法罗分校教育学博士学位，曾在美国华盛顿大学、佐治亚大学、奥科拉荷马大学诺曼分校、雪城大学、新泽西州立大学等多所美国大学做访问学者或参与博士研究生班教学。主要研究领域包括国际教育、教育政策、教师教育等，用中英文在国内外发表论文及专著120多篇，在国际教育领域拥有广泛的影响力。

　　周南照博士在任职联合国教科文组织期间，从2001年起就积极组织亚太地区有关教师专业标准制定的国际政策对话、专业咨询与学术会议。近年来，他积极参与教育部师范司委托的有关中国中小学教师专业标准研究和教师专业标准的国际比较研究，主持召开多届国际教师教育论坛和亚太国际教育论坛，是我国教师专业化和教育国际化的积极参与者和推动者。

　　在访谈中，周南照教授围绕教育规划纲要提出的“扩大教育开放”与“加强教师队伍建设”，深入浅出地阐述教育国际化与教师专业化怎样相互促进，包括教育国际化与教师专业化的联系；教师专业标准的定义和功能；制定教师专业标准的意义与迫切性；教师专业标准的主要维度；积极推进教师专业标准的国际比较研究与基于标准的培训；从国际经验对我国试行中小学教师专业标准、促进教育公平与提高教育质量提出了有益的建议。他指出，教师是专业标准的对象和主体，所以要让教师更多参与试行标准的试验、完善和应用推广；要参照国际经验开发体现专业标准要求的有信度、有效度、可测量、易操作的核心指标；要在试行全国通用的教师专业标准的同时，研究中小学主要学科的教学专业标准；要参照主要发达国家经验，研究优秀教师专业标准。我们相信，他的国际经验和专业智慧，对三个标准的修改完善和启动实施，对构建具有国际视野、中国特色的教师专业标准体系具有重要的参考价值，对思考我国教育国际化与教师专业化进程中的教育公平与质量问题也有重要的启示。

　　关键词：教师专业化；教育国际化；教师专业标准；教育质量；教育公平

　　中图分类号：G64

　　文献标识：A

　　文章编号：1672-3937（2012）04-0004-11

　　一、教师专业化是教育国际化的有机组成部分

　　《世界教育信息》：作为由联合国教科文组织总干事任命的“国际二十一世纪教育委员会”的唯一中方委员和联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长，您多年来一直致力于促进国际教育。换句话说，您的专业领域是国际教育，您在联合国教科文组织任职期间，在专业上的身份也是“国际教育”高级计划专家。近年来，您把教师专业标准的国际比较作为重要的研究领域。请问您是怎样把教育国际化与基于标准的教师专业化联系起来的？

　　周南照：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出扩大教育开放，提高教育国际化水平，同时提出制定教育质量国家标准，并把加强教师队伍建设作为实现纲要目标的首要保障措施。能把教育国际化和教师专业化两者统一起来的就是提高教育质量的政策目标。

　　教育国际化有多个维度、多重内涵。从教育外部来说，它是对世界范围人、思想、技术、产品、服务、资本的跨国流动日益加速的全球化的一种教育政策回应；从教育内部来说，它是在共同的国际教育法规和标准指导下更好分享优质教育资源、促进教育公平和教育质量的世界全民教育目标，更好满足不同学生群体和社会大众对更多更好的教育需求的一种发展战略。改革和开放是我国经济发展也是教育发展的驱动力量，党的“十七大”和国家“十二五”规划都更强调“以开放促改革、促发展、促创新”的方针，因此，扩大教育开放、提高教育国际化水平不只是我国中长期教育改革发展的一项体制改革任务，而且应成为教育发展的国家战略。

　　教育国际化要化什么？一是化思想观念，扩大国际视野；二是化政策导向，建立扩大开放的创新环境；三是化评估质量、效率的标准；四是化课程内容，促进跨文化学习；五是化教师专业素质；六是化学生语言技能和国际意识。因此，教育国际化不是目的，而是促进教育改革发展、培养国际化人才、有效配置和合理使用优质教育资源、提高教育质量和效率、增强国际竞争力的手段。

　　教育国际化不是单向的，更不是西方化。中国成为国际上留学生的最大派出国，从一个方面反映了我国教育对外开放的程度，但它绝不是中国教育竞争力增强的标志。我国不但要引进国外优质教育资源，而且要开发和利用国内优质教育资源，这种国内资源包括我国丰富的、有无数证据说明成功的教育政策资源，它们使我国政府可以成为教育国际化的主导力量，而且我国还有文化底蕴深厚、融合了国际理念的课程资源、有忠诚教育事业、终身从教的优质教师资源、国际领先的教育信息化资源等。

　　教育国际化也不应等同于单纯的教育外事，不只是外事人员的责任。教育国际化的目标、内容以及实现目标的途径都已经远远超出一般的外事工作。教育决策者、校长、教师、学生是促进教育国际化的主力军，因此必须使教育国际化首先成为以教师和学生为主体的国际教育交流和跨文化学习；否则，教育国际化和教育制度层面的公平与质量必将是两张皮，而且有可能使国际教育成为国内外赢利机构联手为少数富人子弟制造特权的领地，使国际知识体系中的不平等有增无减。

　　实际上，随全球化而产生的学生、课程、教材、人员和多种形式的服务的跨国流动，不但没有缩小、反而加大了国际知识体系的不平等，而包括我国在内的发展中国家一直处于弱势的一端，只有在正确的政策导向和法律保证下的教育国际化，才能真正促进我国教育竞争力和文化影响力的提高，也才能满足适龄青年和社会大众对高质量教育的多样化需求。

　　真正的教育国际化有利于提高我国教育公平的程度，通过实施国际社会全力倡导的包容性教育（即全纳教育），为包容性经济增长服务。实现教育规划纲要的发展任务，特别是推进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育等，主要靠各级政府全面规划、政策指导、公共资源投入、地方参与，但是国际社会的支持与合作也起着积极作用。教育国际化能够促进教育公平程度、实施包容性教育的主要途径包括以下几个方面：第一，通过我国已签署的有国际约束力的联合国公约（如《儿童权力公约》《联合国教科文组织亚太地区学位、学历互相承认公约》等）或政府已经做出政治承诺的联合国重大教育计划（如世界全民教育计划），把上述任务同时作为（签约）会员国应尽的国际责任来完成，把我国教育政策文件和教育规划中有关基础教育、中等职业教育的内容同时纳入国际社会一致承诺并共同实施的世界全民教育框架；第二，通过联合国教科文组织等国际跨政府组织关于教育公平的政策来进行推动；第三，通过国际组织关于教育机会公平、过程公平、结果公平的专业咨询进行指导；第四，通过联合国教科文组织关于“全民教育全球监测”的标准、指标等，增强会员国政府的政治责任感，加强国内教育均衡发展、推进教育公平的进程与质量保障。

　　教育国际化有利于提高建立在公平基础上的教育质量，为新世纪的素质教育提供新的政策框架和突破口。 《全民教育全球监测报告》在审视大量研究成果和文献的基础上，提出了对教育质量有决定性影响的主要因素，包括安全健康的学习环境、专业素质合格的教师、符合国情和学生发展需要的课程、恰当的学业成绩评价、分权的教育管理、充足的资源等，同时还讨论了对教育质量有影响、但国际社会意见不一的教学时间、班额大小、师生比、考试作用等因素。同时，其他很多会员国都已积累了丰富的提高教育质量、促进教育公平的经验。我国在中央政策指导，省市、区县、学校等不同层面开展了广泛而成功的创新实践，大大提高了学生实际的学业成绩。我国可以通过联合国教科文组织与有关国家共同分享这些教育资源及宝贵经验，作为实施素质教育、提升教育质量、促进教育公平的参照。因此，教育国际化还应成为提高我国教育质量的重要途径，包括参照国际组织建立的国际教育标准和规则，建立符合我国国情的教育质量保障体系。

　　正是在上述战略意义上和政策导向上的国际化，教师显示了他们对保障各级各类教育国际化质量的决定性作用。我国1000多万教师是我国教育方针的忠诚执行者，是开发有中国特色的国际课程的决策参与者和实施者，是全面推进素质教育、培养具备21世纪核心技能和健康价值观的各类人才的关键力量。

　　教师专业化是教师质量不断提高的过程，也是根据教师专业标准来提升教师道德价值、知识基础和教学技能等方面专业素质，促进教师专业学习和专业成长的根本途径。

　　联合国教科文组织和国际劳工组织在1966年致各国政府的《关于教师地位的倡议》中，从国际跨政府组织的角度第一次明确提出，教学是一种专业，教师是专业工作者；我国《教师法》也规定，教师是从事教学活动的专业人员，但是多年来我国由于各种原因，一直没有制定和实施教师专业标准。近年来，在教育部师范司的主导和组织下，我国在2011年末公布了中小学和幼儿园教师专业标准（试行），标志着我国教师队伍专业化新阶段的开始；而教师专业标准的制定，是我国教师教育改革开放创新的重大成果，也是我们比较研究、借鉴国际规范和国外经验的一个结果；同时，教师专业标准的不断完善和成功实施，还需要我们在研究总结我国教师教育经验的基础上，深入研究教师专业化的发展趋势、内容与方法。因此，在一定意义上可以说，教师专业化是教育国际化的有机组成部分，是国际教育质量标准和教师专业规范与我国制定教育标准、促进教育质量提高相辅相成的过程。

　　二、教师专业标准的制定首先是基于对教学专业地位的确认

　　《世界教育信息》：我们了解到，您自 1982 年参加联合国教科文组织教育领域的计划活动已有20多年，可以说您是“国际教育”领域的资深专家。前面您提到，联合国教科文组织和国际劳工组织在1966年致各国政府的《关于教师地位的倡议》中，从国际跨政府组织的角度首次明确提出教学是一种专业、教师是专业工作者。请您从联合国教科文组织的视角具体谈谈您对教师专业的看法。

　　周南照：当前，就我国教师队伍建设而言，制定专业标准、促进教师专业化是最重要的事情。而教师专业标准的制定，首先是基于对教学的专业地位的确认。 1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织联合举办的政府间专门会议通过并向会员国政府发出《关于教师地位的倡议》。这份倡议适用于中等教育阶段完成之前，包括托儿所、幼儿园、小学、中间或中等（含技术教育、职业教育、艺术教育）等各级各类公立学校和私立学校的所有教师。

　　倡议在“指导原则”部分明确规定：第一，教育从儿童的幼年开始就应致力于人的个性的全面发展，致力于社会的精神、道德、社会、文化和经济的进步，致力于对人权和基本自由的深切尊重。第二，各会员国应该确认，教育的发展在很大程度上有赖于教学人员的资质和能力，尤其是教师个人的人品、教法和技能。第三，教师的地位应与由教育目标确定的教育需求相匹配，应该明确教师的适当地位以及社会公众对教学这一专业的认同对于教育目标的充分实现具有至关紧要的意义。第四，教学应被看成是一种专业，它是需要教师的专业知识和专门技能的一种公共服务，而这些专门知识和专门技能只有通过严谨而持续的研习才能获得；教学还需要对学生的教育和福祉具有个人的和集体的责任感。第五，教师的培养和就业在各方面都应防止基于种族、肤色、性别、宗教、政治观点、国籍、社会经济状况的任何形式的歧视。第六，教师的工作条件应能最好地促进有效学习，并使教师能专注于他们的专业任务。第七，教师组织（团体）应被视为能促进教育发展作出重大贡献的一种力量，并因此参与教育政策的制定。

　　这是联合国教科文组织作为联合国系统内唯一的教育专门机构和联合国际劳工组织作为国际政府间组织，第一次根据教育目标和教师作用在世界范围向各国政府确认教学和教师的专业地位以及由此应享的社会经济地位。

　　联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的倡议》指明了教育促进学生个性全面发展的根本目标，指明了教育发展有赖于教学人员的资质和能力，特别是教师的多重素质；它同时也明确了教学是一种专业，明确了教师的专业地位与社会大众对这一地位的相应认可是实现教育目标的先决条件。可以认为，联合国国际政府间组织对于教师在教育中的主导作用和教师质量（专业素质）对于教育质量的决定意义并不是基于政治考量或意识形态，而是建立在世界范围内教育实践和大量科学研究的基础之上。

　　继这一倡议之后，联合国教科文组织又于1997年向180多个会员国政府发出了《关于高等教育教学人员地位的倡议》。 《倡议》在“指导原则”部分，又明确规定高等教育中的教学是一种专业：它是需要高等教育人员经严谨的和终身的学习和研究才能具备的专门知识和专门技能的一种公共服务；它还需要对学生与整个社会的教育和福祉具有个人的和学校的责任感，需要对学术和研究的高专业水准具有个人的和学校的责任感。

　　尽管联合国教科文组织和国际劳工组织致各国政府的倡议不同于具有法律约束力的联合国公约，但它无疑是由联合国系统政府间国际组织发出的历史性文件，为确认教学的专业地位、提高教师的社会地位产生了或正在产生深远影响。联合国教科文组织的这两个历史性文件对于首先是发达国家、其后是部分发展中国家在上世纪80年代以后先后制定国家和地区层面的教师专业标准产生了广泛而深远的影响。

　　三、教师作为一种专业的认定是经典性的议题

　　《世界教育信息》：正如您所言，教师专业标准的制定首先应是基于对教学的专业地位的确认；但在国内，人们对教师作为一种专业的内涵可能认识还不是十分清楚。如果从学术或者说历史的视角来看，我们又该如何理解教师作为一种专业的内涵？专业与职业应如何区分？

　　周南照：教师作为一种“专业”的认定，是一个经典性的议题，实际上有久远的历史。根据国外学者的观点，一种职业得以成为社会公认的专业，需要经历以下阶段：第一，它成为了专门的、全日的职业；第二，它成立了第一个训练或培训学校；第三，它建立了第一个大学的学院；第四，它建立了第一个地方性团体（协会）；第五，它建立了第一个全国性团体（协会）；第六，它确立了专业伦理规范；第七，它确立了国家证书法规。所以，自古代以来，最早的三个专业就是神学、医学和法学。到十九世纪，随着技术进步和职业的专门化，其他一些职业，包括药学、兽医学、护理、教学、图书馆学、社会工作等，都在1900年以前按上述的发展阶段要求，声称成为“专业”。其后，又有建筑学、牙医学、土木工程学、财会学、哲学等确立“专业”地位。

　　根据英国委员会的解释，专业的一种简要的定义是：专业是建立在专门化的教育训练基础上的一种职业，其目的是向他人提供直接、公平的服务而不图其他利益。因此，专业和职业既有共同性又有区别。从共同性上来说，一种专业也是一种职业，在此意义上两者可以互用。但是，在由国际上界定的几百种“职业分类”中，大部分职业并非专业。两者区别的一个简单例子就是：房屋（建筑）的设计是一种专业，而房屋的建造（建筑业）却是一种职业。一个专业的成员在利用其技能和知识谋生时也可称作职业，医师、工程师、科学家、新闻工作者等就是适例。

　　其实，我们还可以这么来区别专业和职业。第一，专业需要广博的训练和专门的知识，而职业（如司机、店员、技工）则不需要长时间的专门教育和专门知识，其成员获得报酬靠的不是其知识，而是其产出或提供的服务。第二，专业需要接受高等教育，比如欧美的专业人员至少需持有“第一专业学位”才能获得相关开业证书，而职业则没有相应的学历要求。此外，与一个职业成为专业密切相关的当然是专业条件或专业素质。较早探讨“专业素质”确切定义的是在上世纪50年代的社会学家。他们提出了职业成为专业的条件，其中包括应用基于理论知识的技能；相关技能的教育和培训并通过考试获得证书；旨在公益的专业行为规范；强势的专业组织。

　　概括来说，专业有自主权力，在其成员应用专门知识和技能时，责任归于专业成员个人；同时，只有专业人员才能评估业内的其他专业人员。相比而言，职业没有自主权，职业工作者一般都要接受他人的督导，而且任何人都可评估其工作，因为它不需要高度专门化的知识。专业人员比职业人员享有较高社会地位。专业有专门的道德、伦理规范和行为规范作指导，受一定行规“章程”约束。

　　四、教师是提高教育质量的关键因素

　　《世界教育信息》：前面您谈到，教育国际化应成为提高我国教育质量、促进教育公平的重要途径，而其中最为重要的是就是制定国家教育标准，包括教师专业标准，促进教师专业化。那么，在您看来，教师在教育质量提高方面的到底发挥着怎样的作用？

　　周南照：教师是提高教育质量的决定性因素，教学是激发学习并保证学生习得有用知识、技能、价值观念的基本条件。无数的教育理论研究和实证研究成果都表明，不同国家、不同教育制度对于教育质量的涵义和提高学习成绩的方法有多种的不同视角。学习是极其复杂的一个过程，而学习过程的核心是学生与教师的互动关系，但这种相互关系受到学校资源、课程目标、教学实践的很大制约，同时师生的互动关系又受到学校外部社会、经济、文化环境的重要影响。

　　在认识教育质量的许多变量的理论框架中，第一组变量是“学生特点”，包括学生家庭背景、能力倾向、入学准备程度、先前知识基础、学习积极性、学习障碍等。第二组变量就是（教育）投入，特别是教学与学习（其中包括学习时间、教学方法、评估反馈、班级大小等）、教学材料、教师与校长等人力资源、基础设施等物质条件以及学校管理。第三组变量就是教育成效，包括学生的读、写、算和生活技能、创造能力和情感技能、价值态度、社会效益等。而影响上述三类变量并与之相互作用的则是一系列社会、经济、文化、教育的宏观环境变量，包括社会经济状况、劳动力市场、社会和文化因素、公共教育资源、教育支持系统、教师在劳动力市场的竞争能力、国家治理与管理体制、师生社会态度、家长支持、国家标准、公众期望、劳动力市场需求以及全球化等。

　　在影响学习成绩的诸多变量中，教学是教育过程的核心要素，教师是教育事业的主导力量和教育质量的决定性因素。教学是学生学习得以发生、学生得以获得有用知识、技能和价值观念的核心要素。教师则是既能根据学生特点谆谆善诱促进学生有效学习、又能根据教学规律改变学生特点的主导力量；教师是利用各种教育投入，开展与学生、课程、技术、管理多方互动，有效组织教学过程的关键变量；教师是产生何种教育成效的决定因素；教师还是连接学校和劳动世界的桥梁，一方面是社会、经济、教育变革过程的积极参与者，另一方面又成为全球化背景和教育国际化过程中，根据国家教育目标、国家质量标准和其他外部条件能动地促进教育质量提高和学生成才的重要贡献者。

　　教育质量是一个多维的概念，具有复杂的内涵。研究成果表明，“教师质量”有四方面的主要内容：一是学科教学内容知识，许多研究表明，教师所教学科的内容知识直接影响学生学习成绩，两者正相关联系明显，特别是在数学教学中；二是教学经验，在可测教师特点中，学习成绩与教师教学经验始终有正相关联系，特别是在任教3-5年后影响最明显；三是专业证书；四是学术能力。当然，由于测定教师质量的工作很复杂，反映上述内容的教师质量指标只能指明学生学习提高的部分原因。有些教师尽管不具备其中一种或更多的质量资质，也可以是教学效果很好，而都具备了这些资质的教师不见得能进行有效教学。但总的说来，这些资质一般来说是构成有效教学的要素。

　　教师质量无疑是提高学生成绩水平的核心要素。国际教育界学者比较一致的共识是：尽管学生家庭背景等仍然是影响学生成绩的重要因素，但教师质量是在与学校有关的变量中影响学生学业的“最重要因素”。哈若谢克1998年的研究指出，学生成绩7.5%的差异与教师质量有关；戈德哈伯等1999年的研究更提出，十年级学生数学成绩中21%的差异（提高）是源于包括学校、教师、班级在内的“在校因素”。

　　正因为教师质量对学生成绩的重要影响，美国2001年出台的《不让一个儿童掉队法》成为联邦政府直接干预“教师质量标准”的第一项重大的国家法律，它明确要求学校主科的每位教师都要成为“完全合格”的教师；每个教师要达到各州教师证书资格要求；新教师必须在所教学科获得主修学位并通过学科内容考试；每个学校每个班级到2005-2006年都必须至少有一名完全合格教师；每个州必须报告学校、学区、州级层面“完全合格”教师的比例，必须报告贫困程度不同的学校中教师质量的分布状况。该法还规定了低收入学生占大部分的学校学生家长的“知情权”，使家长了解其孩子的教师的资质。

　　五、教师专业标准是提高教育质量的前提条件

　　《世界教育信息》：那么，教师质量与教育质量又有怎样的关系？

　　周南照：教师质量既是教育质量的重要内涵，又是教育质量的先决条件。广义上的教学质量经常被看作是影响学生能力（德、智、体、美诸方面的个性发展）最重要的组织因素。

　　2002年经济合作与发展组织关于教师供求的一份报告，根据研究成果指出，教师质量不但是“决定学生学习（质量）的一个至关重要的因素”，而且是“提高劳动力和一国民族素质、促进经济发展和社会公平的重要保证”。许多国家明智的政治界、经济界领袖与教育界领导一样确信：投资于教师就是投资于一代学子的学习质量，就是投资于全体人民的生活质量、社会福祉和国家昌盛。在一个民族的未来有赖于人民教育水平的知识社会，教师质量的重要性更是不言而喻。

　　教师质量不只是教育质量的核心问题。教师是一个国家最大的专业队伍（在部分国家教师列为“公务员”，因此是最大的国家公务员队伍），是决定国家前途命运的年轻一代的培养者，所以教师质量直接攸关国家劳动力素质，从而影响经济能否增长繁荣、社会能否安定和谐、传统文化能否光大发扬。联合国教科文组织《2005全民教育全球监测报告：全民教育质量》首先引述了一系列研究成果来论证教育质量对国家发展目标、经济增长、人类行为变化和生活水准提高的重大影响。无数研究表明，经济增长决定社会总体生活水准的提高；平均受教育程度高的社会能产生更多更好的创新，能通过引入新的生产方式和更快引入新的技术全面提高生产力。经济学家提出的许多不同模式和统计方法，都解释了人力资本的重要性，特别显示了学生成绩与经济增长的密切关系。比如，汉诺谢克与金考用一个量表综合分析了国际学生数学与科学知识的差别，论证了学校质量差异对国家经济增长的重大影响：学生数理成绩的一个标准方差导致人均国民生产总值1%的平均增长率。研究同样表明：由学校教育培养出来的非智力技能和个性行为特点（比如坚持性和领导素质）对劳动力市场的成功有重大的影响。同样，研究还证明：教育质量的差异能导致有助于实现一系列人类目标的不同人类行为，一个重要的实例就是学校健康教育对减少艾滋病和性病对人类健康水平的影响。

　　正是基于教师质量的重要性，联合国教科文组织自2003年以来就组织会员国开展关于教师专业标准化的政策对话，促进会员国制定教师专业标准的经验交流，在九个人口大国教育部长会议通过的《巴厘宣言》（2008）中提出“推动教师专业标准制定与实施”，近年又支持我国与有关会员国开展合作研究，探讨教师专业标准的国际框架。亚太经济合作组织正是基于教育和人力资本对提高劳动力素质从而促进经济包容可持续增长的重要意义，在近年组织了会员经济体开展教师专业标准的合作研究。

　　教师专业标准反映教师质量的实际内涵，是规范教师质量的逻辑要求，是提高教育质量的前提条件。如上所述，教师质量有复杂的内容，涉及教师职业道德（伦理、操守），教师专业知识（包括所教学科内容知识、教学法知识、对学生的了解，乃至对整个教育目标、教育政策及影响学校教学的社会经济文化环境等）、教师专业技能（不但包括根据教学目标制定教学计划、准备教案，而且包括课堂教学中把学科知识教给教会学生的教学方法技能，调动学生参与教学过程以做到教学相长的技能、根据学生的“反馈”随时调整“教学策略”的技能、班级教学管理技能、学生成绩测试技能、与同行合作的技能等），因此，没有教师专业标准，既难以使教师真正成为与传统医师、律师、工程师享有同等地位的“专业”，提高“教师质量”，“加强教师队伍建设”的战略任务，也就有可能出现政策目标不明确、培训内容不科学、实施计划监控、投资效益难评估的局面。

　　六、建立并实施教师专业标准是落实教育规划纲要的一件大事

　　《世界教育信息》：在您看来，我们国家研究制定并颁布实施教师专业标准有何重要意义？

　　周南照：教育规划纲要强调教育专业发展的关键在教师，要把加强教师队伍建设作为教育专业重要的基础工作来抓，而政府需要更多运用法规、政策、标准、公共财政等手段引导和支持教育发展。因此，研究制订和颁布实施教师专业标准是教育部落实教育规划纲要的一件大事，对促进教师专业发展、建设高素质教师队伍具有重要意义。

　　第一，建立科学的教师专业标准是教学从一种职业变为一种专业的基本标志，是确立教师作为专业工作者并提高其社会经济地位的重要前提，是教学作为专业的核心内容。联合国教科文组织和国际劳工组织1966年致各会员国《关于教师地位的倡议书》第一次以国际跨政府间的名义确认教学是一种崇高的专业，教师是至关重要的专业工作者，并就改进职前教师培养和职后教师培训、提高教师社会经济地位提出了一系列重要的政策建议。但是，教学作为专业、教师作为专业工作者的地位不只需要政策和立法，而且需要教师队伍本身专业素质的养成和提高。

　　第二，优质教师和教学不只是提高教育质量的关键因素，而且是提高劳动力和全民族素质、促进经济发展和社会公平的重要保证，而教师队伍和教学实践的质量必须以专业标准作为客观的评价依据。无数的理论研究和实证研究成果表明，教师质量是决定学生学习（质量）的一个至关重要的因素。联合国教科文组织《2005年全球全民教育监测报告：质量至关重要》反复强调，教师是提高教育质量的一个决定性因素。许多国家明智的政治界、经济界领袖与教育界领导一样确信：投资教师教育就是投资教师，投资教师就是投资一代学子的学习质量，就是投资全体人民的生活质量、社会福祉和国家昌盛。在一个民族的未来有赖于人民的教育水平的知识社会，教师质量的重要性更是不言而喻。

　　第三，建立教师专业标准有助于确立职前教师教育课程标准和职前教师教育质量标准，从而有助于确立教师职业准入制度，规范入职教师资格的具体内容。比如教师标准中关于课程知识、教法知识、学生及其学习特点知识等要求将有助于改变传统师范教育学生不了解中小学课程改革实践、不具备有效实施新课程教学能力的偏向，从而为入职新教师提出明确的学习方向和从事教学工作应知应会的具体能力标准.。

　　第四，教师专业标准有助于建立职后教师教育、在职教师培训的课程标准和质量评估标准，有助于建立科学而可操作的教师培训考核和资格再认定制度，从而为建立培养培训一体化的教师教育体制提供以教师质量为核心的评价依据和质量目标。近年来，美国推行基于标准的教师评价，它依据的理论假设是：如果教师标准能充分地说明有效教学及教师能力的要求，那么教师的教育教学实践就会朝标准规定的方向发展，教师会努力与标准的规定保持一致，认真学习标准要求的新教学方法，从而得到更多的专业发展机会，同时提高学生的学习成绩。

　　第五，教师专业标准反映了不同阶段、不同水平的教师专业素质要求，将为实现从教师培训转向教师专业学习提供系统的、循序渐进的专业发展台阶，从而为建立促进教师终身学习和教师教育制度奠定科学的能力本位的专业发展基石。标准为教师专业发展指明方向，是教师促进自身专业发展的阶梯。

　　七、教师专业标准开发与实施已成为教师专业化的国际趋势

　　《世界教育信息》：自联合国教科文组织上世纪60年代发布倡议确认教师的专业地位以来，国际社会为将上述理念转化为现实作出了不懈努力，特别是自上世纪80年以后，先是发达国家、其后是部分发展中国家先后制定国家和地区层面的教师专业标准，在全球范围内掀起了一场影响广泛而深远的教师专业标准开发、实施及认证的运动。请您介绍一下全球范围内教师专业标准开发与实施的基本情况。我国在教师专业标准开发与实施方面的情况又如何？

　　周南照：美国于上世纪80年代中期就由全国教师教育认证委员会建立了四种教师专业标准，卡内基教学委员会于1986年发布《国家作好准备：21世纪的教师》以后，又建立国家优秀教学专业标准委员会，专门从事优秀教师专业标准的制定。其后，又有州际新教师评估与支持联合会于1987年成立支持各州与国家优秀教学专业标准委员会合作，制定入职教师证书专业标准。

　　在英国，英格兰教师培训署和苏格兰教育署在上世纪90年代初开始制定教师专业标准。前者发布了《合格教师证书标准》，后者于1993年发布了《新教师能力标准》。 2007年9月，英国教师培训与发展署颁布了新修订的《英格兰教师专业标准》。

　　澳大利亚联邦政府于1996年发布《全国新教师能力框架》，规定了五方面的教师专业能力。 2003年，澳大利亚教育学会提出《教师专业标准》。澳大利亚联邦政府教育幼儿发展与青年事务部长联席会议于2009年正式着手制定全国教师专业标准，2011年2月经澳大利亚教学与学校领导研究院正式发布《全国教师专业标准》。

　　部分发展中国家也相继制定教师专业标准，包括菲律宾于本世纪初出台的数学、理科教师专业标准，越南于2004-2006年在世界银行资助下开发的小学教师专业标准，都反映了世界范围制定教师专业标准、提高教师质量和教育质量的努力。

　　我国历来重视教师职业道德和业务素质，制订了一系列法律法规，为提高教师专业素质提供法律保障、政策支持和制度保证。 1994年，我国开始实施《教师法》，明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 1995年，国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《<教师资格条例>实施办法》。 2000年，我国第一部《中华人民共和国职业分类大典》首次把教师归类于“专业技术人员”。 2001年4月起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作。

　　近十年来，中央领导多次强调“国运兴衰，系于教育”，“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。 2008-2009年，教育部师范教育司委托华东师大俞立中校长牵头、多个师范大学与研究机构人员参与开展《中国教师教育标准体系研究》，其中包括教师教育课程标准、教师专业标准、教师资格认证机构标准、教师教育质量监测标准等。

　　2010年，教育部师范教育司委托华东师范大学国际教师教育中心开展《教师专业标准国际比较研究》。2010年7月，中共中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，成为今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件。 “加强教师队伍建设”被列为实现教育政策发展战略目标首要的保障措施。 《教育规划纲要》提出“建立教育质量国家标准”，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在《教育规划纲要》启动之年，教育部师范教育司就召开教师教育标准研制工作会议，组织全国教育专业团体、师范大学、教育研究机构和学校教师把深入研究和制定幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准作为落实《教育规划纲要》的重要议事日程。

　　2011年年底，为落实教育规划纲要，促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，教育部研究制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）（简称征求意见稿），面向全社会公开征求意见。征求意见通知指出，三个标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，需要广大教师共同参与、共同完善和共同实施，也需要全社会的支持和监督。

　　《世界教育信息》：您认为从国外的教师专业标准开发有哪些特点和趋势？

　　周南照：从国际视野来看，当前教师专业标准开发呈现五大趋势。第一，教师参与专业标准的开发。一般而言，教师专业标准由教师管理部门（如教师资格认证部门）制定和颁发，其目的是规范和评价教师专业表现。但近些年来，在教师专业化运动的推动下，教师的专业自主受到重视，一线教师广泛参与到教师专业标准的开发中。如澳大利亚教师专业标准的制定者由来自不同州和区的一线教师、教育行政人员、政府官员、教师专业机构的工作者组成。标准经不同领域的参与者充分讨论之后，才最后商定讨论稿；随后，在全国范围内进行意见征集、意见反馈；最后，经过多次修改和校正才最终定稿。

　　第二，强调与教学相关的知识和技能。教师的核心工作是教学，从各国的教师专业标准可以看出，教师专业素质中处于核心位置的是与教学相关的知识与能力，包括教师计划教学、组织教学、教学方式方法、相关的学科和课程知识、评价和反思教与学的知识与能力等；而且，各国的教师专业标准对教师教学相关能力的阐述是非常详尽的。例如英国合格教师资格标准将合格教师应该具备的素质划分为三个维度：专业价值与实践、知识与理解和教学。鉴于教学在教师工作中的中心位置，标准用了较大的篇幅来阐述教学领域需要达到的目标，包含了备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力要求。我国香港地区颁布的《教师专业能力理念架构及教师持续专业发展》，将教师专业能力理念架构分为四大范畴：教与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务，涵盖了一般教师的主要工作和职责，以及在每一个方面的发展层次。

　　第三，反映教师工作的复杂性特征。当前，国际组织、不同国家对教师专业标准的范畴划分方面有不同之处，但分析教师专业素质的内涵是制定教师专业标准的前提，各国教师专业标准的维度划分反映了对教师专业素质内涵的基本认识，从中反映出教师工作的复杂性、琐碎性。

　　第四，把教师专业标准作为教师评价的重要依据。教师专业标准为教师专业发展提出目标，建立长期稳定的、具有挑战性的计划安排。通过提供与加薪、晋级相关的强有力的外部刺激，这种制度有能力将大多数教师纳入到专业发展的轨道。因此，它可以直接解决教育改革中的“达到标准”的问题；同时，它也为教师跟上专业领域的最佳实践、增强专业责任感提供了可能。如美国大力推行标准本位的教师评价，标准贯穿于教师的整个教学生涯：从职前标准和入职标准到职后标准。标准成了教师专业发展的镜子，也成了教师专业发展的动力。新西兰将教师专业发展作为教师绩效评价制度的组成部分，要求教师参与专业发展活动，为寻求专业发展而努力。

　　第五，教师专业标准的国际化。一方面，各国都根据本国的教育目标、质量要求、教师状况制定了适合国情的教师专业标准，因而都是特定国家的教师标准，但是另一方面，从各国教师标准制定的背景、理念、内容来看，它们又都反映了在教育国际化背景下多国对教师必备专业素质的共同要求和教师专业标准的相似内容（框架、维度及其内涵）。由此，近年在国际上已经出现在国际组织或若干国家主导下，共同探讨教师标准可能的国际框架、使某些学科（特别是理科、数学、外语、体育、音乐等）的教学专业标准在一定程度上国际化的趋势。如2003-2004年间，联合国教科文组织亚太教育创新为发展服务计划通过研究与传播澳大利亚部分国家教师专业标准的开发产生了积极的影响，在会员国教师教育工作者之间找到了很多关于教师专业素质和专业标准的共同语言；2007年3月，联合国教科文组织九个人口大国教育部长会议通过的《巴厘宣言》中，提出了通过南南合作、研究、制订和相互学习彼此的教师专业标准；2007年10月，第三届国际教师教育论坛期间，联合国教科文组织总部教师教育处计划官员、我国华东师大国际教师教育中心、美国全国教学专业标准委员会等同仁对于从主要维度和领域探讨建立教师专业标准的国际框架的可能性达成了共识；2008年12月，联合国教科文组织全民教育高层会议期间，成立了国际教师教育工作组，为更好地在数量上解决教师短缺和质量上提高教师专业素质两方面的全球性挑战打开了新的国际合作空间；中国与联合国儿基会合作的“爱生学校项目”从建立学校层面的全纳平等、有效教学、安全健康、参与和谐的四大维度的基础教育质量模式的框架下，为建立基于儿童权利、学生中心的教师专业标准进行了富有积极意义的探索。近年来，华东师大国际教师教育中心也在与美国国家专业教学委员会合作，共同探讨中小学某些学科领域优秀教学专业标准框架的国际化的前景。

　　八、构建基于专业道德、专业知识和专业技能的教师专业标准体系

　　《世界教育信息》：国外比较成熟的教师专业标准框架、维度及内容大致情况如何？对构建我国教师专业标准的框架维度有何启示？

　　周南照：从国际上已有的教师专业标准来看，教师专业标准的开发不只是要开发某一个标准，而是需要建立一套相对完整的教师专业标准体系。从教师专业发展阶段维度来看，应该为不同发展阶段的教师开发不同的专业标准：教师教育毕业生标准、新教师专业标准、成熟教师专业标准、优秀教师专业标准、学科带头人专业标准、校长专业标准等；从教育的不同学段来看，有幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、初中教师专业标准、高中教师专业标准等；从标准适用范围来看，有通用、具体及学科教师专业标准，还有国家、地方以及学校教师专业标准等。

　　英国教师专业标准将专业品质、专业知识与理解、专业技能作为标准框架的基本纬度。其中，专业品质维度包括与儿童和青少年的关系、专业责任与实践、与他人的交流与合作、个人专业发展等四个方面；专业知识与理解维度包括教与学、评价和管理、学科与课程、读写算能力和信息通信技术、成绩和差异性、促进学生身心健康发展等六个方面；专业技能包括制定计划、课题教学、评价、监督及反馈、教学反思、创设学习环境、团队合作等七个方面。

　　澳大利亚全国教师专业标准规定了所有学科教师都必须具备的专业要素，以衡量教师的专业发展。整套标准包括四个维度，包括专业知识、专业实践能力、专业品质和专业关系协调能力。以专业知识维度为例，其具体指标包括：教师应知并且理解自己所教授学科的基本概念、原则以及学科结构；应知本学科和其他学科教学内容的相关联系，知道如何有效地教授学科内容；能清楚地知道学生是如何学习的，知道怎样促进学生的学习，能了解不同学生的社会、文化以及特殊的学习需要背景，并且知道自己该如何影响学生的学习

　　新西兰教师教育毕业生标准描述的是教师教育计划毕业生在毕业时应该知道什么、理解什么、能做什么，以及他们要成为有效教师应该具备什么性格。该标准分专业知识、专业实践和专业价值观与专业关系三个方面。以其中的专业价值观与专业关系为例，其内容包括：（1）教师教育毕业生与学习者和学习社区的成员发展积极的关系，认识到不同的价值观和信念对学习者及其学习会带来的影响；拥有与同事、家长、家庭和社区有效工作的知识和性格；与学习者建立有效的关系；促进使不同学生有效参与的学习文化的形成；在教学实践中尊重土著民族。 （2）教师教育毕业生忠诚于本职业。拥护新西兰教师协会的道德规范；知道并理解教师所肩负的民族、专业和法定职责；与其他共同承担学习者学习和幸福责任的人合作；能够阐明逐渐形成的个人教与学的专业哲学，并证明其合理性。

　　越南小学教师专业标准包括三个维度：人格、意识形态及政治观点维度，知识维度和教学法技能（教学及教育技能）维度。以知识维度为例，其内容包括小学教师一定要掌握直接与课程相关的学科基础及科学知识。这类知识是教师培训学校的基本要求。即便如此，教师还需要进行定期自学，以提高自己所有必修课程的教学能力。教师知识应该深入全面，不仅要帮助学生在课堂中练习所学内容，还要能帮助学生将所学内容迁移到家庭、社会或其他各种情境中。同时，小学教师需要具备小学教学心理学方面的知识。学习小学教学及培训方法知识和评估、评价知识，并随着新信息的产生不断对这些知识进行更新。明确小学教育目标及计划。了解国家及地区的社会经济发展、传统习惯和学校所在地语言及生活情况。知晓政府、党及国家教育政策方略，完成教育任务。掌握一定的行政管理知识。

　　从上述几个教师专业标准体系构建相对成熟国家的教师专业标准框架维度与内容中可以看出，其标准的框架结构以教师专业素质结构为取向，主要包括专业精神(或称之为理念、品质、价值观等)、专业知识（或称之为认知）和专业技能（能力或实践能力）三个部分。参考各国标准框架结构与教师专业素质结构，我们建议建立我国三维度、三层级教师专业标准框架。三个维度分别是专业道德与价值、专业知识与理解和专业技能与实践；三个层级分别是维度、领域、要求。在上述三个层级逐步完善的情况下，可以考虑增加第四层级，即指标。

　　九、借鉴国际经验促进中国特色教师专业标准体系的建设

　　《世界教育信息》：从国际经验来看，您对我国试行中小学幼儿园教师专业标准、促进教育公平与提高教育质量有何建议？

　　周南照：教育部于2011年12月公布的中小幼教师专业标准（试行）为教师培养、准入、培训、考核等工作提供了基本依据。这三个标准是适用全国的入职教师标准，经全国教师和社会各界积极建言献策；但其有效实施还需要为每个领域标准的每个基本要求确定可信、可测、有效的核心指标，经过试测、试点、推广等阶段，才能逐步建立基于专业标准的教师考核评价制度，提高教师培养培训质量。同时，由于继续存在的城乡之间、东西部之间在教师教育发展水平和教师队伍专业素质方面的差距，试行阶段的教师专业标准还需要因地制宜的不同实施路线图和不同实施时间表。国际经验还表明，通用教师专业标准的实施一般要与学科教学专业标准结合起来。所以，这个过程将是长期的。

　　我们认为，在教育部已经研究制定了中小学和幼儿园三个教师专业标准（试行）的基础上，也就是在制定通用性的合格教师专业标准的同时，需要进一步制订具体的学科教学专业标准。这是因为：第一，许多研究表明，专业技能都不是通用的，而是具体到某个领域。比如医学，研究表明医生在诊断疾病方面的专长与所诊断的疾病类型有关。同样，教师的专业特长也在很大程度上与所教学科领域和学级有关，某门学科教师的应知应会不同于其他学科教师的应知应会。第二，专家教师不只需要了解学科知识，他们能预见学生在理解某些概念会产生的困难并帮助学生克服这些困难；他们能把某些概念与其他许多概念和真实世界用生动有趣的方法联系起来。这些具体的学科教学技能正是教学专业能力的重要内涵。通用的教师专业标准难以充分地反映资深教师教学专业素质的复杂性。第三，学科知识的深度对教师选择何种教学方法也有深刻影响。教学法和教学内容知识是互相联系、密不可分的。以理科教师为例，他们不光要讲授事实性的知识，还要激发学生的思想和科学精神，而培养学生科学思维的能力在很大程度上取决于一个教师要有能力通过讨论问题引发学习、设计适合学生的有挑战性的教学活动、提供经常又及时的反馈以引导学生深化学习。这种能力基本上有赖于教师对所教学科知识的深度。

　　与此同时，为了在教师教育领域深入实施教育规划纲要，建立国家教育质量标准，我国有必要、也有可能在试点实施面向入职中小幼教师的通用教师专业标准的同时，开展更有国际可比性、对引领教师专业发展和提高教师质量更有指导意义、更有可操作性、更有利于推进教师教育国际化的优秀教师专业标准研究。从目前来看，在我国试点实施涉及教师数量多、地区差别大的中小幼入职教师专业标准的同时，如果能在联合国教科文组织的专业指导下，与美国国家教学专业标准委员会等机构合作，开展国际优秀教师与我国高级教师、名师专业标准的国际比较与实验研究，具有多方面的意义。第一，优秀教师能集中体现教师作为专业人员如同医师、工程师一样应具备的专业特性和专业素质要求，国际可比性高。第二，美国国家教学专业标准委员会在25年内认证25个教学领域近10万名优秀教师的成功实践为我国提供了卓越教学的理论基础、教师知识分类、标准内容框架、评价指标体系、资质认证制度和在课堂、学校、学区、地市不同层面实施标准的实践经验，可以作为我们制定并实施教师专业标准的比较成熟的、有证据作基础的国际参照体系。第三，我国拥有高级职称的优秀教师人数相对较少，所占教师队伍比例相对较小。其中，小学高级教师占1.4%，共7.2万人；初中约为11.2%，38万人；高中为15%，21.5万人。第四，在国际比较研究基础上的高级（优秀）教师专业标准的开发、评价、认证工作经验，有利于在较高的专业水平上引领全国范围入职教师专业标准（试行）的有效实施，有利于入职教师专业标准研究、开发、评价、认证人员和教师队伍的能力建设。第五，有利于推进中美之间基于标准的教师专业化问题合作研究，有利于促进在共同的专业标准基础上、在可以相互取长补短的教学领域（如美国的汉语教学、数学教学，中国的英语教学和科技创新教育）加强中外优秀教师交流，促进教学质量的提高。第六，根据教育部师范司对教师教育工作的政策和指导意见，我国上海、北京等省市教委多年来一直在实施“名师名校长工程”，华东师范大学国际教师教育中心自成立以来坚持开展教师专业标准国际比较与合作开发，为优秀教师专业标准国际比较研究奠定了一个很好的基础。第七，有利于在我国上海位居经合组织“国际学生评价项目”2009年“成绩单”之首的国际背景下，深入考察上海教师专业发展水平的提高对学生成绩和应用所学知识解决实际问题能力的影响，从而从国际视角总结我国提高教师专业素质的积极经验并扩大这些经验的国际影响，同时借鉴其他国家投资优秀教学实践、提高学生应用知识解决实际问题能力的经验。

　　转自 世界教育信息