论我国现代教师教育制度的重建

管季超0712

论我国现代教师教育制度的重建

作者：杨建忠

　　

    摘  要：现代教师教育制度是以职业专业化为目标，以资格证书制度为基础，以师范院校为主体，以专业标准、课程标准和质量保证标准为条件的教师教育必须遵循的一整套行为规则。重建现代教师教育制度，必须明确政府责任，优先发展教师教育，重新对高师院校合理定位，建立严格的准入制度，完善资格证书制度和机构认证评估制度，促进培养和培训一体化。

   关键词：教师；教师教育；现代教师教育制度；教育制度

    中图分类号：G645  文献标志码：A  文章编号：1003-2614(2008)03-0113–04

   一、问题的提出

    随着素质教育的全面推进和课程改革的不断深入，师范教育面临着又一次重大的变革。重建现代教师教育制度，使之更好地适应教师教育一体化、教师教育开放化和教师职业专业化的发展趋势，正在成为关心教育事业成长和发展的人们共同关注的话题。在传统意义上，师范院校一直是我国教师教育的主阵地，因而教师培养往往具有较强的师范性但学术性较弱而广受诟病。从目前情况来看，自上世纪末开始的教师教育转型改革没有取得预期效果，师范院校生源质量滑坡，教师培养质量下降；综合性大学和其他非师范高等学校参与教师教育的积极性不高，又缺乏基础和经验，教师专业化水平没有得到提高反而下降，已经远远不能适应现代社会发展和社会进步的需要，重建教师教育制度正在成为现实的必然，这也是本文讨论的学术和实践基础。我们的问题是，为什么要重建我国现代教师教育制度；什么是适应我国新世纪新阶段教育发展需要的教师教育制度；这种教师教育制度有什么现实性特征；怎样才能重建符合现实需要的而不是出于一种理想主义的现代教师教育制度。

    二、重建我国现代教师教育制度的必要性

    教师教育的目标就是使已经成为或即将成为教师的人拥有正确的教育理念，模范遵循职业伦理，有效地进行教育教学，具有良好个性品质，积极实现自身专业发展，为下一代在认识、理解、阐释客观世界和自身生命的价值与意义提供指导，这是教师教育的最高和终极的使命和责任。要完成这样的使命和责任就必须要重建我国现代教师教育制度。

   1.重建我国现代教师教育制度是由我国社会正在构建社会主义和谐社会的历史任务决定的

    教育是“是构建社会主义和谐社会的基石”，“加快教育事业发展，是把我国巨大的人口压力转化为人力资源优势的根本途径”[1]。同时，教育常被视为社会“伟大的均衡器”，能给人提供公平竞争、向上流动的机会，能显著地改善人的生存状态，减少社会性的不公平，能够缩小城乡、区域及不同社会群体之间差别。新世纪新阶段我国已进入改革发展的关键时期，教育投入不足，教育的城乡差距、区域差距、校际差距、群体差距难以消解，教育不公平问题突出，人们所接受不平等的教育直接影响到将来经济收入的不平等，进而埋下城乡、区域、阶层矛盾的隐患。但是这一系列的教育不公平问题的起源大都和师资水平存在着这样或那样的关系，都与原有的师范教育制度在面对社会转型和新的教育变革的要求无法满足有着千丝万缕的联系。没有高水平的教师队伍，就没有高水平的教育。构建社会主义和谐社会是一个不断化解社会矛盾的持续过程，于是重建能够适应现阶段构建社会主义和谐社会需要的、可以促进教育公平的现代教师教育制度已经成为现实的必然的要求。重建这一制度面临的一个基本问题就是：它高度依赖于现有的政治、经济制度和文化传统，我们不可能完全舍弃原有的教师教育制度进行全新“构建”、“创新”，而是“重建”，是继续继承我国现代教师教育制度的中国特色，“独立设置的师范院校体制目前尚需维持，保持相对稳定，并且继续充当师范教育的主体，这主要是由我国的现实国情决定的”[2]。

   2.重建我国现代教师教育制度是中国教师教育制度的百年艰苦探索史决定的，是对历史传统的传承

    作为一种引进的西方教育制度，中国教师教育制度的确立始于《壬寅癸卯学制》，清末和民国初年主要参照德国、日本，形成了以初级师范学堂（师范学校）、优级师范学堂高等师范学校为主体的单一定向的教师教育体系；1922年的《壬戌学制》取法美国“开放式师范教育”，由综合大学或专门学院附设的教育学院或教育系科对有一定专业知识和技能的学生提供教育专业训练；自1932年后，重新由独立设置的师范大学、师范学校及师范科等培养师资；1949年后主要仪型前苏联“封闭式师范教育”，强化了由独立设置的师范院校定向培养教师、教育学院与教师进修学校培训教师的教师教育体系；1998年后，我国打破独立封闭的办学体制，走向一主多元的多渠道培养师资的转型：“一是由三级师范向二级师范转型……二是师范教育由封闭向开放转型……三是实行职前培养和职后培训一体化”，[3]探索建立灵活开放的教师教育新体系。2007年部属师范大学实行师范生免费教育，重建师范教育免费制度，是对我国教育发展面临的基本矛盾进行科学分析之后的一种正确抉择，其目的是吸引优秀人才终身做教育工作者，重建中国特色教师教育制度。我国的教师教育制度始终在“封闭”和“开放”、“定向”和“非定向”间摇摆，在扬弃和改进重建间徘徊，在改革和复归间往复选择，因而决定着“重建”是一个合理选项。

    3.重建我国现代教师教育制度是对“教师教育的改革走了一段弯路”、“出现一些偏差”进行反思和审视的必然结果

    从上个世纪末起，教师教育转型的改革“目的不明确，科学论证不够，条件准备不足”，对“国情的考虑不够”，“过于理想化，脱离了中国的实际”，“削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平”[4]；“专科或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育”；“让一些高水平的综合大学也来培养师资，但是事实上综合大学尚没有做好准备，也没有提出培养师资的要求”，结果他们牺牲一流的生源培养出来的师资却连二流的教师教育院校也比不上；师范院校综合化过程中，“热衷于扩大非师范专业，忙于升格”，“不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，反而削弱了师范专业”，培养模式改革也存在诸多问题[5]。在推进教师教育职前职后一体化过程中，许多地方教育学院合并到师范院校，但是教师培养和培训各行其是的痕迹仍然十分明显，教师职后培训并未得到加强。另外，我国的教师准入制度也存在很大弊端，很多地方采取“非专业”处理方式：非师范专业毕业生只要《教育学》、《心理学》考试合格就可获得教师资格证书，就可以进入教师队伍。选拔教师时仅需要参加学科知识考试，好像只要通过了《教育学》、《心理学》考试，有一点儿知识，人人都可当教师，自然会教学，教师的专业化道路仍然遥遥无期。此外，长期以来我国教师教育学科课程设置结构和类型单一、教学内容陈旧、方法单调、理论与实践严重脱节、课程资源分散，教学效果差，而国家教师教育课程改革又迟迟不能推出，“教师教育专业性”难以充分发挥，也是重建我国现代教师教育制度的原因之一。

   三、现代教师教育制度的内涵

    要清楚界定教师教育制度，有必要弄清制度的含义。罗尔斯在《正义论》中指出：“我要把制度理解为一种公开的规范体系，这一体系确定职务和地位及它们的权利、义务、权力、豁免等等。这些规范指定某行为类型为能允许的，另一些则为被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和报复措施。”[6]从一般意义上讲，制度可以被理解为社会中个人遵循的一套行为规则，它不仅告诉人们不能干什么和怎样干，还告诉人们可以选择什么和可以做什么。“教育制度，就是在教育活动过程中，调整学校及师生行为的规则和规范的总称”。据此定义，我们可以将教师教育制度理解为在教师教育中调整教师教育机构和从事教师教育的人的行为的一套行为规则。

    正确把握现代教师教育制度的内涵和基本特征，对重建我国教师教育制度具有重要的意义。现代教师教育制度是以教师职业专业化为目标，以教师资格证书制度为基础，以师范院校为教师教育的主体，以教师专业标准、教师教育课程标准和教师教育质量保证标准为条件的教师教育必须遵循的一整套行为规则。它是由一系列的具体制度组成，用以理顺和处理教师教育机构和组织基本关系的系统。

    教师职业专业化是时代发展的必然趋势，是重建现代教师教育制度改革和发展的目标，也是教师教育自我提升的必然结果。为实现教师职业专业化的目标，必须要提高教师教育的专业规格、地位和水平，建立严格的专业化教师标准。重建现代教师教育制度的目标就是所培养的教师，要具有崇高的敬业精神、高尚的师德、丰富广博而精通的专业知识、有效的教育学科知识、娴熟的专业技能和教学能力，其在专业精神、专业知识、专业技能方面体现出独到的教师专业素质。教师资格证书制度是现代教师教育制度的基础。“教师资格证书制度强调教师的职业能力和职业道德，从专业的角度对教师提出要求，是保证教师质量不可缺少的”，“能够提高教师的教育技能和艺术，加强教育工作的专业性，促使教师成为一种比较成熟的知识性专业”[8]，可以保证教师专业水准。培养目标、课程设置、教学计划包括实践实习和教学评价都突出教师专业化特点，紧紧围绕教师资格标准进行标准化运作，始终以教师资格证书制度为前提。教师教育是教育事业的工作母机，虽然高等师范院校向综合性大学发展是必然的趋势，但是更要看到在多年的发展过程中师范院校形成了自身所独有的教师教育的优势和特色。“就我国国情而言，难以在短期内完全做到教师教育开放化，在今后一段时间内，原有的师范院校仍是我国教师教育的主阵地”[9]。同时，现代教师教育制度的推行和运作，是以教师专业标准、教师教育机构标准、教师教育课程标准、教师教育者标准和教师教育质量保证标准为条件的，这些条件是现代教师教育制度实现其培养目标，为社会提供数量足、质量高、能够胜任教育教学工作的专业化教师的质量保证。

   四、重建我国现代教师教育制度的构想

    重建现代教师教育制度，必须把教师队伍的建设放在更加突出的战略位置，一方面，是为了解决目前我国教师队伍存在的教师资源配置不均衡，结构不合理，整体素质亟待提高的突出问题，保证教师教育优先发展，提高教师教育质量，更好地满足广大人民群众对于高质量教育日益增长的迫切需求。另一方面，是为了不断完善教师教育制度，更好地适应现代学校制度发展的需要，满足现代国家发展的需要。

    1.明确政府责任，把教师教育摆在教育事业中优先发展的战略地位

    教师教育是国家的事业、政府的责任，各级政府应当明确把教师教育摆在教育事业中优先发展的战略地位。首先，要加强政策导向，采取有力措施，不断提高教师的地位和待遇，努力改善教师的工作、学习、生活条件，完善教师医疗、养老、住房等社会保障，为教师教书育人创造良好环境。其次，进一步扩大教师教育免费的幅度和范围，将之延伸到全国师范院校。当然，师范生免费制度，毕竟只是权宜之计，政府要从根本上提高教师地位和岗位吸引力、职业竞争力，提高教师收入水平，吸引优秀人才当教师，使教师真正成为令人羡慕的职业，这重建教师教育制度的根本措施。再次，为解决农村教师数量严重不足，质量偏低问题，实施“农村教师培养国家行动计划”，建立“国家教师培养奖学金”，吸引经济困难而有志从教的优秀学生报考教师教育专业，为农村输送优质师资。[10]最后，政府要加强教师培训，保证培训经费投入，加强培训监管，制定教师教育机构的资质条件、课程和质量标准，并建立检查、监督机制。

    2.重新对高等师范院校进行科学、合理的定位，不断提高办学水平，保证培养质量

    由于长期以来在师资培养方面积累了丰富的经验，具有良好的基础和品牌效应，在将来很长一段时间内，师范院校仍将是举办教师教育的主体。在部属师范大学招收免费师范生后，一些学者认为“重点师范院校的毕业生从事中小学教育的比例并不大”，“今后师范生免费教育的重点应该是非重点师范院校”，“实行师范生免费教育对于地方师范院校来说更适合，地方院校应是主力军”，竭力为重点师范大学推托。[11]笔者认为，由于重点师范大学长期形成的突出的教师教育特色和所拥有地方院校无法比拟的优秀生源，对优秀学生具有强烈的吸引力，在培养优秀教师和教育家方面具有天然的优势，更应该在教师教育中发挥中流砥柱的作用，真正做好“示范”，努力为农村输送更多的高素质的毕业生，不辜负党和国家的希望和重托。为保证教师教育培养质量，教育部应尽快颁布《教师教育课程标准》，让各师范院校有基本的培养依据，保证每一个新入职的教师都能达到课程标准规定的基本素质要求。在培养模式上，虽然国内若干所师范大学进行了“4+2”、“4+3”、“4+1”、“3+1”、“2+2”等实践探索，但笔者认为，由于全国师范院校分层比较明显，需要对现有的高等师范院校进行科学的定位，小学教师直接明确由师范专科学校或师范学院培养，提前在初中毕业生中以定向包分配的形式选拔优秀学生进行4～6年的专科或本科免费教育；初中教师主要由办学水平较高、学科布局合理的师范院校定向培养，实行免费教育，应明确告知学生毕业后的就业去向就是做义务教育教师。免费和定向培养制度，虽然不一定对所有的初中或高中毕业生都有吸引力，但是可以肯定，它能在一定程度上吸引部分优秀学生报考师范院校，提高师范院校的生源质量。高中教师由综合性师范大学或综合性大学以“4+X”模式培养，使新的高中教师基本都具有硕士学位。这种分层次培养分工明确，也易于今后开展教师进修培训工作，实现职前培养和在职培训一体化。在重建教师教育制度中，优化课程结构，提高教师专业化水平是十分重要的。一方面，提高“教师教育课程”的重要性的认识，增加教育类课程的比重，突出教师教育特色；另一方面，重视强化教育教学实践，完善教育实习制度。“教师的实践性知识对教师的专业发展构成重要的专业支持，是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”[12]。教育实习是教师培养不可或缺的重要环节，特别是西南大学、河北师范大学等学校开展的顶岗实习支教活动，学生通过半年以上乃至一年的“通过顶岗任课的方式来完成教学实习任务”，“不仅可以将书本上学到的专业知识与教育教学实践融为一体，而且可以积累书本上没有的社会生活经验，提高对教育教学的应变能力，弥补课堂教学的不足”，还“为基层学校带去了教学新理念、新教法”，“对当地教师也产生启迪作用”[13]，可以促进个体教育信念的形成，获得真实而深刻的教育体验，积累一定的实践性知识和策略性知识，全面提高综合素质和适应能力，促进理论与实践紧密结合，提高教师培养质量。

    3.建立严格的教师准入制度，完善教师资格制度和教师教育机构认证评估制度，提高教师专业素质

    建立和完善教师资格制度，是保证教师教育质量的必由之路，也是重建我国现代教师教育制度的必然要求。首先，要修订《教师法》和《教师资格条例》，完善教师资格制度，其核心问题是实施统一的教师资格考试制度，包括思想品德考核、教学实践能力鉴定、知识水平测试、教育理念测试、心理测试等等，凡是没有经过师范院校培训并取得测试合格证书的，不得进入中小学任教。非师范院校毕业的学生，必须到师范院校培训2～3年且通过测试方能取得教师资格，师范院校的工作就是确保教师资格证书与证书获得者的实际知识能力相符。其次，设立“见习教师证”和“教师资格证”两证制度，严把教师入口关；废除教师资格终身制，实行教师资格证书有效期制度，即对教师资格证书实行定期更新或再认定制度，对教师的起点学历提出更高的要求，制定新的教师资格证书种类划分原则和办法等。同时，制定《教师教育条例》，建立教师终身教育制度，促进教师资格更新，逐步建立和完善教师教育机构资质认证标准、教师教育课程鉴定制度、教师教育机构质量评估制度。

    4.建立良性互动的教师教育职前培养和在职培训一体化体系

    长期以来，我国教师教育的一个突出问题是教师的职前培养和职后培训基本上实行分离制。职前教育由师范院校承担，职后培训工作则是另一个系统，中学教师由教育学院培训，小学教师由教师进修学校培训。二者归属不同的管理部门，相互独立，自成体系，缺乏沟通，造成教师教与学的脱节，很不利于教师的专业成长和终身发展。目前，许多地方的教育学院、教师进修学校与地方师范院校进行了合并，教师的培养和培训工作全部由师范院校承担，这对于整合教师教育资源，实现职前培养和在职培训一体化提供一个良好的契机。“新世纪衡量一所师范大学办得好不好，再不能仅仅只看它的学科建设如何，看它职前培养工作做得是否完美。必须将职前教育与在职教育一体考察”[14]。在教师教育一体化的要求下，作为我国教师教育主体的师范院校必然也成为在职培训体系构建的主体，“意味着高师院校的功能发生了质的变化，从原来的职前教育变为职前、在职不可分割的一体性教育”[15]，意味着在一个学校内将教师的职前培养和职后培训统一起来进行。在教师教育机构内部，要推进一体化的教师教育课程体系建设；在教师教育机构外部，要加强与中小学的合作和联系，随时了解基础教育改革动态，按工作岗位需要培养、按教师实际需要开展培训，实现教师和教师教育机构之间的良性互动，培养者和被培训者之间随时沟通信息，做到理论和实践零距离、学校（师范院校）和学校(中小学)零间隙、在校学习和毕业后的培训零过渡，真正实现教育教学与教师进修、学历教育与非学历教育的平衡和统一，促成教师的校本培训，达到“教学—研究—培训”的一体化，满足教师的终身教育要求。

    参考文献：

    〔1〕周济．坚持教育优先发展切实促进教育公平[J]．求是，2006，(23)：15．

    〔2〕周洪宇，金保华，邬春芹．关于进一步推进师范院校改革与发展的调查研究[J]．教育研究，2001，(1)：53～59．

    〔3〕〔4〕〔5〕顾明远．我国教师教育改革的反思[J]．教师教育研究，2006，(6)：3～6．

    〔6〕约翰?罗尔斯，何怀宏，等，译．正义论[M]．北京：中国社会科学出版社，1988.54.

    〔7〕张家军，勒玉乐．论教育制度及其对行为的规训[J]．教育学报，2007，(3)：4．

    〔8〕徐辉．当代国外基础教育改革[M]．重庆：西南师范大学出版社，2001.186．

    〔9〕王克勤，马建峰，等．师范教育的转型与教师教育发展[J]．教育研究，2006，(4)：77．

    〔10〕朱永新．农民教育和农村教师队伍建设[J]．教育研究，2006，(5)：4．

    〔11〕黎婉勤．关于师范生免费教育的若干思考[J]．教师教育研究，2007，(3)：27．光明网．聚焦师范生免费教育〔EB/OL〕．http：//www.gmw.cn/content/node_6946.html.

    〔12〕陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，(1)：104．

    〔13〕刘茗，李春晖．河北师范大学顶岗实习支教刍议[J]．河北师范大学学报(教育科学版)，2007，7：76～82．

    〔14〕〔15〕王廷山，徐莉．构建面向21世纪教师在职培训体系——我国高师院校的使命和发展新视角[J]．教师教育研究，2006，(1)：18．

    作者简介：杨建忠，陕西师范大学教育科学学院硕士研究生，凯里学院成人教育处讲师，主要研究方向为教育学原理。