改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革

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改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革



http://blog.sina.com.cn/s/blog_4986b67701009w9h.html
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今年，是中国改革开放的第30个年头，共和国教育也走过了30年改革发展的风雨历程。对于拥有数几千年文明史的中华民族来说，30年只是短暂的一瞬。但是，若将其置于追求国家富强、民族复兴的中国百年历史中，这30年又显得那么非同寻常、耐人寻味。其间，一代人在刚刚见到黎明之时，就带着壮志未酬的遗憾飘然而逝；一代人在从“革命”话语到“建设”话语的痛苦转变中，承担起了现代化建设的重任；一代人在相对正常的人生轨迹与眼花缭乱的时代剧变的相互交织中，从襁褓走进学校，从学校步入社会，学成德立，成家立业……

如同千禧年来临之际的百年情思一样，这第30个年头，也因其非同寻常，成为人们回顾和前瞻的标志性时刻。中国古代史学尽管向以资治为首要目标，却又有一个牢不可破的传统：当朝人不写当朝史。这有其深刻的历史智慧—“不识庐山真面目，只缘身在此山中”；“当局者迷，旁观者清”—只有拉开距离，一个历史事件的意义，才能在丰富的历史联系中自然呈现出来。当然，这智慧也伴随着治史者情非得已的苦衷：历史要存真，但在权力、人情和利益的挤压或驱策下，当朝史存真不易，扭曲倒是常有的事。这个传统似乎早已为现代中国史学所打破。早在上个世纪二三十年代，在经历了对于西方教育从部分到整体、从制度形式到思想理论的移植之后，为了追求教育和学术独立，也为了给迫在眉睫的社会和教育问题把脉、定向，晚清以来的现代（或近代）史逐渐成为中国史学研究的兴奋中心之一。作为延续和发展这一趋势的产物，现代史还成了大学、科研院所的重要学科或研究领域，与古代史分庭抗礼。可是1949年后曾有那么一段时间，“厚今薄古”成了史学研究的政治原则，现代史成了勿庸置疑的“显学”，其学术声誉却颇为不佳，以至形成了这样的学科形象：“现代史？没什么学问！”一些颇有学养的学者，宁可远离“显学”、在遥远的古代王国皓首穷经。个中缘由，当不难理解。在意识形态笼罩一切的情况下，党史化的史学被确立为标准的书写格式，基本结论早在研究之前已确定无疑，“资治”也变成了“同治”，存真既多余又危险万端，史还谈什么“学”（学以存真）和“术”（术以致用，不外资治、育人两端）呢？

是改革开放，使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶，或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。近些年来，中国教育史学科博士论文选题向现代史聚拢的趋势非常明显，中华人民共和国教育史研究得到了前所未有的开拓，以改革开放三十年教育问题为题的论文也不罕见。这与新一代教育学人的历史学养和日趋强烈的“致用”情结不无关系，更与30年来日益开放的言真空间密切相联。以改革开放之所赐，言改革开放时期教育之真，是当代中国学者应该承担也可能履行的责任。

言真，既需要勇气，也需要智慧。在习惯于说假话的时代，言真首先要有勇气；当说真话已渐渐成为人们的习惯之时，说自己的话、言他人之所未言，就显得格外重要了。开放社会的显著标志之一是：学（学术）、政（政治）、俗（大众）三大话语系统，既相对独立、各言其所欲言，又彼此关注、相互回应，形成为一种“和而不同”的关系。三者的分化和呼应关系，呈现的是特定社会、文化和教育的结构性状态，可能成为理解、解释和评价改革开放三十年中国教育实质性变化的重要维度。从这一维度出发进行动态历史考察，比起局限于教育系统内部（尤其是单一层次、类型的教育）去描述教育的数量和质量、规模和结构的变化，可能提供某些独特的历史经验。限于时间、能力和篇幅，这里不打算面面俱到，而将以学术话语的变化为主线，在其与政治和大众话语的适当关联中，呈现三十年中国教育的结构性进展和问题。

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一、1980年代：反政治化的政治化话语

中国是带着历史的重负进入改革开放新时代的。讨论改革开放三十年的中国教育，不能回避的是“文化大革命”，因为后者是前者的历史前提。“彻底否定文化大革命”—改革开放就是以此为起点的。早在“文化大革命”之前，中国的教育学经过思想改造和“反右”运动，已渐渐沦为国家的教育方针政策汇编和教育工作者的“工作手册”。不仅学术话语为政治话语所笼罩，求真之学也为以方针政策为标的的致用之术所覆盖。文化大革命则在宣告“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级反对资产阶级主战场”的同时，把心理学宣布为“伪科学”（因为它不研究人的心理的阶级性），把教育系列入资产阶级黑线，把一度主导中国教育学话语的凯洛夫教育学定性为“修正主义”学说，大学停止招收教育学专业的学生，个别幸存的教育教研室也时断时续、名存实亡。教育研究事实上中止了。

“彻底否定文化大革命”，首先代表了政治和意识形态的变化，意味着政治路线从“以阶级斗争为纲”转向以经济发展为中心的社会主义现代化建设上来。从“马克思主义-社会主义实践”的思想谱系来说，它代表了从“政治/道德”的乌托邦社会主义，向“经济（或生产力）/科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。在这种情况下，发展教育首先来自于经济发展的需要—“党的十一届五中全会指出：既要确定适合国民经济发展需要的经济体制，又要确定适合国民经济发展需要的教育计划和教育体制”[1]；“发展经济，必须发展教育。搞‘四化’离不开科学技术人才、经济管理人才和其他各方面人才，而培养人才，就要靠教育”[2]。教育科研又来自于国家进行教育规划和建设的需要：“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才，教育科学必须先行……我们要加紧努力，在广泛调查、实验，认真总结老解放区的、特别是解放后的丰富教育经验，批判继承孔子以来的教育遗产，吸收对我国有益的外国教育先进经验基础上，逐步掌握教育的客观规律，建立起我们自己的社会主义教育体系来。”[3]因此，在改革开放之初的政治话语中，教育科研的合理性与必要性，是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的。由于“发展生产力”成了最大的政治，所以这种确认并没有从根本上改变教育和教育研究为政治服务的思维逻辑，它只是从为一种政治（阶级斗争）服务转变到为另一种政治（经济建设）服务。经济工具主义的教育发展和教育科研观，因此成为1980年代教育的主导话语。

从思想演化的进程来看，“彻底否定文化大革命”代表的是观点和立场的转变，并不意味着思维方式也必然立即发生相应的变化。更何况，在1980年代前期，计划经济体制和政治上的集权体制并没有得到根本的改变，它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于在长期接受“革命”话语薰陶中学习马克思主义理论的那一代学人来讲，马克思主义就是他们最先掌握的最基本的理论常识，他们也只能以此为平台展开理论探讨和争鸣。在这种情况下，经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”，是当时学与政的共同话语。它以科学的世界观和方法论相统一的形式，把政治规范（从而也是一种行为的价值规范）转化为学术研究的思维规范。于是，关于教育理论问题的探讨，不能不在“主义”的框架内进行。最典型的，莫过于这个时期的“教育本质”论争。

这场论争开始于1979年，于1982年上半年告一段落。它是为了响应十一届三中全会“解放思想”的号召，主题为“教育是不是上层建筑”，讨论的理论框架和理论支点主要是早已进入中国教科书的马克思主义哲学常识：经济基础与上层建筑之间的关系。论争是在众说纷纭中结束的，并没有达成理论的共识。[4]其历史的价值，主要是否定了教育单纯为政治（特别是阶级斗争）服务的方针，肯定了教育为发展社会主义经济服务、把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来，恢复了人们对于教育工作曾经有过的常识，从而为确立教学在学校教育中的中心地位、恢复正常的教育教学秩序铺平了道路。[5]现在看来，这场争论，不过是以学术讨论的形式（当时争论的参与者大都是来自于大学和科研院所的教育学研究者）表达出来的新的政治认同和政治诉求，是对于新的政治意识形态的理论诠释。

与唯物论的马克思主义相一致，1980年代的教育学—从论文、著作到教科书—倾向于把教育学理解为“研究教育现象、发现规律的科学”。“教育本质”、“教育规律”、“教育科学”和“遵循教育规律，按教育规律办事”，是那个时代最为流行而强劲的教育学话语。在政治上，这一话语表达的是：对于同一个时代的政治而言突出教育的独立性和内在规律，对于不同历史形态的教育而言突出教育的共同本质和规律，以抗拒“文革”时期政治化的教育，为认同于新的意识形态，为学习现代资本主义教育经验、制度和方法开辟道路。在知识论上，它表达的是一种唯物论的科学主义，即像自然科学那样，把存在于不同历史时期和同一时期不同场景中的教育现象和问题，当作同质的教育事实，认为通过对这些事实的分析比较、抽象概括，就能揭示出不以人的主观意志为转移的客观法则—“规律”。同时，“规律”论基于事实以形成规律性认识的思想进路，也在一定程度上对先入为主的“主义”具有某种抑制作用。在这方面，作为教育学基础学科的教育史研究，就有很强的代表性。

1979年12月12日，全国教育史研究会成立大会和第一届年会在杭州召开。会议的中心议题是“用实践是检验真理的唯一标准，研讨教育史研究工作中的若干问题”，重点讨论了三个问题：史、论关系，批判继承，研究范围。前者涉及的是“主义”、史料和观点三者间的关系，重点在否定“以论带史”，讨论形成的一般共识是：“在马克思主义的一般原理指导下，从分析、研究具体的史料中，得到符合实际的观点或结论，揭示出教育史的客观规律，从而证实、丰富、发展马克思主义的一般原理。”“批判继承”主要涉及教育是否有共同规律以及批判继承的标准，“代表们一致认为，教育是一个永恒的社会现象，教育的共同规律是客观存在的，谁也不能否认；违反它，就会遭到无情的惩罚。而共同规律可以为任何阶级所利用”，也是继承的主要对象；批判继承的普遍尺度，则是“民主性和科学性”。教育史研究的范围是教育思想和教育制度，应与通史、哲学史和思想史有所区别，并要向科技教育史、民族教育史和老解放区教育史等方面扩展。[6]作为时代精神的体现，这些基本观念事实上支配了此后十余年中国的教育史研究，并结晶于《中国教育通史》这部教育史学科恢复和重建时期的代表作之中。其作者主要由两部分人构成：一部分是接受过20世纪二三十年代大学教育的老专家、老学者，他们扮演着指导者的角色；一部分是接受过“文革”前大学教育的中年学者，他们是研究的主力，是具体的组织和研究者。

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[1] 《中国教育学会通讯发刊词》，北京：中国教育会通讯[J]，1980（1）：3.

[2] 董纯才：《积极开展教育科学研究—在中国教育学会第三次常务理事扩大会议上的讲话》，北京：中国教育会通讯[J]，1981（2）：3.

[3] 《中国教育学会通讯发刊词》，北京：中国教育会通讯[J]，1980（1）：3.

[4] 杨银付：《教育本质研究之研究》，上海：华东师范大学学报（教育科学版）[J].1994(4):15。

[5] 胡克英：《教育科学的十年和展望》，北京：《中国教育学会通讯》[J]，1989（2）：3。

[6] 韩达：《全国教育史研究会会议述评》，北京：《中国教育学会通讯》[J]，1980（1）：11-14。

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以“主义”为理论前提的研究，注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。1980年代前期，马列、毛泽东教育思想研究很盛，这是其重要原因之一。《华东师范大学学报（教育科学版）》，是最能反映改革开放以来教育理论研究水平的专业刊物之一．从1982到1993年间，它上面的9篇专论马列、毛泽东教育思想文章，全都发表于1985年以前。有关论文常以“学习×××”命名，表达了中国学者在意识形态面前的特有谦卑。《北京师范大学学报（社会科学版）》虽非专业的教育学刊物，却因有一批优秀的教育学研究者聚集在周围，也发表了不少体现时代脉动的教育理论文章。早在八十年代初期，由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略，一批处于政治权力边缘的文人学者，试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革，这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。[1]在这一思想氛围中，教育学界也同样关注马克思关于人的学说[2]，其主要观点是：用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说，把人看作教育的出发点和归宿，把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。[3]这种反思和“提升”主流意识形态的新“主义”，在“姓资”、“姓社”颇为敏感的年代，很快便在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。

1983年9月10日，邓小平为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这个后来被简称“三个面向”的题词，第二天便通过各种媒体传遍全国。其后，它还被视作邓小平改革中国教育的总体设计，于1985年被写进《中共中央关于教育体制改革的决定》之中。“现代化”、“世界”、“未来”这些富有感召力的字眼，提供的是一个新的宏大叙事：它以“现代化”概念为轴心，把“中国”和“世界”、“过去”和“未来”通过对比联结在一起，为从不同立场出发言说中国文化和教育问题的人，提供了新的想像和思想空间。别的且不说，只要看一看1980年代后期那场被后来视为“新启蒙运动”的文化言说，其话语的强大冲击力就可一目了然。其间，有两个重要文化学术团体—青年体改委派和文化丛书派—分别推出了《走向未来丛书》和《文化：中国与世界系列丛书》（后者包括一个学术辑刊《文化：中国与世界》和两个文库--《现代西方学术文库》、《新知文库》）。也是在这一氛围中，“教育现代化”渐渐踱入教育言说的中心。

“教育现代化”话语无疑是接着主流意识形态“教育为社会主义现代化服务”的话语往下讲的，但它强调的重点是教育本身首先要现代化：“教育要能适应社会主义现代化建设的需要，教育本身也必须实现现代化，才能为现代化建设培养各种人才。”[4]这种言说没有彻底摆脱社会本位的工具主义价值观，但强调教育本身要现代化，无疑把教育的现代化看作教育为现代化建设服务的基本前提。它以确认现代教育普世价值的形式，进一步凸显了教育的相对独立性和能动性，也为教育学术界不断引进西方现代学术、思想资源，突破“主义”框架进行更加独立的理论言说开辟了日益广阔的空间。

“教育现代化”话语预设了“传统/现代”、 “中国/西方”的思想框架。由于认定中国和西方虽同处现代社会，但就其发展水平和实际状态而言，中国教育更多地代表了传统而不是现代，于是就存在一个“现代化”、 “由传统教育向现代教育转变或过渡”的问题。现代化的标杆，则是已经现代化了的西方教育。1980年代后期关于传统教育与现代教育、中国教育与西方教育的一般特征的比较分析，以及对处理两对关系一般原则的论说虽不乏折衷调和、持重不偏之论[5]，但当时的主导思潮（特别是在接受过新时期大学和研究生教育的青年知识分子中间）无疑是“西化”（或“西体中用”）论。在这里，西方标杆同时发挥着历史反思、现实批判和未来规划等多重作用。而人们借以了解西方的主要知识资源，则是通过各种途径介绍、翻译过来、品类不一的西方思想学术著述。

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[1] 参见许纪霖：《启蒙的命运—二十年来的中国思想界》，香港：《二十一世纪》[J]，1998（12）。

[2] 例如，北京师大的厉以贤先生就发表了《马克思主义关于人的学说与教育》，见《北京师范大学学报（社会科学版）》1983年第2期。

[3] 孙喜亭：《试论教育的出发点》，北京：《北京师范大学学报（社会科学版）》，1984（4）：1。

[4] 顾明远：《新的科技革命与教育现代化》，北京：《北京师范大学学报(社会科学版)》[J]，1984(5):8。

[5] 如黄济先生的《论传统教育与现代教育》，北京：《北京师范大学学报（社会科学版）》[J],1986(5)。

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最初的教育现代化讨论，集中强调现代教育的“生产力-科学技术（特别是‘新科技革命’）”基础和以之为中心的教育谋划。但伴随着文化热的兴起，讨论很快便深入到教育价值和功能、教育和人的主体性等精神-价值层面问题上来。其潜在问题意识，则是对1949年以来中国教育政策和制度偏差的历史反思、批判。例如，教育价值问题的讨论虽采取了十分抽象的理论形式，从清理“价值”、“教育价值”、“教育功能”、“教育目的”等概念及其相互关系入手，进而区分并辨析教育的“本体价值”（或曰“内在价值”）和“工具价值”（或曰“外在价值”），但最终要回答的，却是当下中国应该采取什么样的教育价值观问题。当时的教育理论界在教育价值的本质、教育价值的分类等问题上有诸多分歧，[1]但对于现实教育价值观的批判却出奇地一致，人们普遍认为：1949年以来中国教育决策的变化只是从政治工具主义走向经济工具主义，只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、使人的潜能得到尽可能发展的内在价值。[2]与教育价值问题密切相关的，是教育的主体性和人的主体性问题。从一定意义上可以说，后者是注重教育内在价值之倾向的深化和具体化。教育的主体性论说重在阐明教育是一种社会实践活动，具有独立于其他社会实践领域的主体地位，[3]实际上是以教育的主体性抗衡教育的工具主义。而 1990年前后的教育本质讨论逐步摆脱了“生产力/生产关系”、“经济基础/上层建筑”的论说框架走向“教育实践”、“教育活动论”，正是这种教育主体性追求的体现。人的主体性和主体性教育，则是鉴于“长期以来，由于过分强调外部世界对人的制约性，把人对社会的依从性绝对化”，结果使全面发展变成了“全面塑造”、育人的实践变成了“造物”的物质生产，倡导把主体性确立为人的全面发展的核心，把全面发展的主体由社会转向具有独立性、自主性和创造性的人自身。[4]它是对于西方自启蒙运动以来“人是目的”而不是工具这一现代价值的热诚肯定和接纳。[5]

不难看出，正是在“现代化”话语之下，中国的教育学术言说承接并发展了此前的“人道主义”话语，开始超越单一的“主义”、逸出主流意识形态，并以政治批判的姿态去确立学术论说的自主性。也是由于这个缘故，在1989年后短暂的“左”倾思潮影响下，有关言说被定义为“资产阶级自由化”：“第二次论争（指改革开放以来关于教育本质论争—引者注）是关于教育的社会功能和育人功能的关系问题。在我国一度出现资产阶级自由化思潮泛滥的情况下，某些人说，过去提教育为无产阶级政治服务错了，现在提教育为社会主义经济建设服务也不对，教育的功能在育人。持这种观点的人还批评我们的教育观点是功利主义的，把教育仅仅看作是社会工具而忽视了育人。……教育的育人功能和社会功能之间存在着相互影响的辩证统一关系。如果脱离了一定社会的政治和经济发展的需要，抽象地谈育人，那就很容易陷入历史唯心主义和人本主义。”[6]这种根于政治言说的明晰界分，已较少文革时期的政治高压和政治批判意味，更多地则是表达了随着改革开放的逐步深入，教育的学术和政治话语已由混沌一体开始走向分化，相互批判的同时也是某种程度上的相互对话。虽则这种分化和对话主要是在政治精英和文化精英之间展开的，大众在1980年代的教育言说中还只是沉默的大多数。但是，仅仅是这初步的分化，已足以昭示改革开放以来中国教育的实质性进展。事实上，那些学术界相对独立而超前的言说，如“教育先行”、“主体性”、“人本”等主张，也确实不同程度上逐步转化为国家方针、政策和制度。

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[1] 李长吉：《教育价值研究二十年》，北京：《高等师范教育研究》[J]. 2001（4）：56.

[2] 如：叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(8)；周志超，张文超.教育价值观的历史评判与现实反思[J].教育理论与实践，1990（3）;刘复兴.教育的本体价值与工具价值关系管窥[J].山东师大学报（社会科学版），1991（6）……。

[3] 王道俊，郭文安.试论教育的主体性[J].华东师范大学学报（教育科学版），1990（4）；王策三.教育主体哲学刍议[J].北京师范大学学报（社会科学版），1994（4）。

[4] 张继良.主体性是人的全面发展的核心[J].北京师范大学学报（社会科学版），1989（4）。

[5] 孙俊三.论教育目的的受教育者主体性[J].鄂西大学学报（社会科学版），1988（1）。

[6] 张素华,边彦军,吴晓梅. 访张承先：毛泽东教育思想和当代社会.说不尽的毛泽东[M]. 辽宁人民出版社/中央文献出版社,1995。

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不过，从总体上讲，1980年代的教育学话语本质上还是一种反政治化的政治化话语。在它的前期，政、学两界在“彻底否定文化大革命”上达成了高度一致，共同于“主义”的框架内展开论说，并共同论证着那种“生产力-科学技术”的新的意识形态母题，政治言说和学术言说如胶似漆地粘连在一起，缺乏分化和个性。后期的“现代化话语”虽然摆出了超越“主义”的姿态并孕育着分化的端倪，但那主要也只是一种姿态—谋求自主和独立的姿态—而已。超越的是单一的“主义”，拥抱的却是知识论上含混不清的众多的“主义”（如人道主义、人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、精神分析、科学哲学等等）。这些“主义”与其拥抱者的关系，与其说是基于知识的内在兴趣和精密理解，不如说是出于态度的一致和情感的共鸣。而态度、情感的一致性，使学科边界十分模糊：一方面是众多的主义纷至踏来，另一方面是每一种主义都会激起人们的无穷灵感和丰富想象，引来众多学科的普遍响应。想想看，当时的主体性哲学、价值哲学等以“学”命名的东西，不正是作为“主义”，穿梭于各个学科之间的么？“主义”之所以是“主义”，就在于它首先不是知识的对象，而是信仰的对象，是批判现实、规划未来的行动原则。在今天看来，“主义”与态度、情感的这种直接关联，使得当时在“现代化”话语笼罩下的教育学术论说，主要不是基于自觉知识立场的问题研究，而是观点表白、立场宣示和理想憧憬。态度一致、主义先行、现实关怀（其实主要是学者却基于国家主体立场指点江山、进行宏大规划的致用情结），生发出“借经术文饰政论”的普遍风气。它们其实是另一种形式的政治化话语。

二、1990年代：知识化、专业化与去政治化

1990年代的中国教育学术，逐步迈上了知识化、专业化轨道。导致这一变迁的宏观社会背景，前有1989事件，后有市场经济体系。虽然如今的学术研究诟病宏大叙事，但不可否认的是，重大历史事件确以其强大震撼力，改变着一代人的思想、情感和态度；普遍的社会和文化制度，则通过逐渐嵌入日常生活，塑造着新的思想和行动模式，不管人们是顺应、疏离或抗拒之。正因如此，它们才获得了界分历史阶段的资格。

1990年前后知识界的心态变化，被有的学者称作“由广场退回书斋”[1]，十分形象。“退回”意味着与现实拉开距离,“书斋”表达了对于知识的亲近。退回与亲近背后的心态，颇为复杂：有失望甚至绝望后的逃避或无奈，也有冷静思考知识和知识者立场、结合能为与当为的自我重新定位。

历史的巧合之处在于，1989年正好是中华人民共和国建国40周年，又到了例行性“盘点”的时刻。虽然早在1984年就有学者倡导进行教育学史研究[2]，其后又有零星唱和者[3]，但是，众多的教育学史反思论文同时涌现，还是在1989年。这一年，仅《华东师范大学学报（教育科学版）》，就发表了如下相关文章：《教育学的迷惘与迷惘的教育学—建国以来教育学发展道路侧面剪影》（陈桂生，第3期）；《对四十年教育理论研究的历史反思》（金一鸣、袁振国，第4期）；《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》（贾永堂，第4期）；《一条曲折的路—教学论发展四十年》（董远骞，第3期）；《我国教育经济学发展的回顾与分析》（操扬高、冷志强，第4期）；《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》（田正平，第2期）；《中国教育史研究四十年》（周德昌，第4期）；《四十年来的外国教育史》（金锵、吴式颖，第4期）。此外，代表当时中国高水准教育学研究的学术刊物，如《北京师范大学学报（社会科学版）》、《教育研究》、《中国教育学刊》（由原来的《中国教育学会通讯》于1988年更名而来）等，也有不少相关论文发表。虽说上述研究基本上属于粗线条的历史素描，但通过梳理知识史来确立自我意识、消除教育理论言说失语的迷惘，则是人们比较明确和一致的追求。尤其值得注意的是，“盘点”并没有在“盘点年”习惯性地告停，而是一发不可收拾，在广度和深度上不断扩展，形成为1990年代中后期以来一个不可忽视的学术热点，涌现出一批颇具学术功力的专著或博士论文，它们以专题、断代、通论或教育学分支学科的形式，揭示出教育学概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史变迁。正是通过丰富的历史反思，我们过去教育论说中作为当然前提的概念、框架等现在有了问题（如“目的—手段”体系），需要在知识与社会密切关联的历史变动中，界定其在知识版图上的特定意义、功能和适用范围。一些在中国现代教育学发展中具有根本性意义的理论问题，如理论与实践（已经转化为“求真与致用”）、问题与方法、跨学科串通与独立的学科立场、借鉴外来理论与立足本土生长等，逐渐浮出水面，开始在知识论立场上得到检视。

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[1] 如：陈平原.大学何为[M].北京：北京大学出版社，2006：245.

[2] 雷尧珠.试论我国教育学的发展[J].华东师大大学学报（教育科学版），1984（2）。就笔者目力所及，这是改革开放以来最早提倡并尝试教育学史研究的论文。

[3] 如：叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J]. 华东师大大学学报（教育科学版），1987（3）

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与教育学史研究并肩而行的，是1990年代关于“元教育学”的讨论，其知识论立场更加凸显。早在80年代后期，针对本学科恢复和重建时期以教科书面目出现的大量教育学著述所存在的“千人一面”、结构随意、逻辑混乱等问题，一些有理论头脑的教育学者就开始了以“教育学的逻辑起点”为主，兼及范畴体系、知识性质等问题的探讨。[1]进入90年代，在国内“元”研究[2]话语的感召下，人们进而关注西方近几十年兴起的“元教育学”。日益增多的有关研究话题，逐渐被有些学者归拢到 “教育学的元分析”或“元教育学”的名下。[3]从1995年第1期开始，《华东师范大学学报（教育科学版）》开设了“‘元教育学’讨论”专栏，展开了为期2年的讨论。在这个讨论的前后，还有若干学术专著出版[4]。有关研究者对于“元教育学”的性质有各种理解和诠释，如：“教育理论的理论”、“教育理论的形式研究”、“教育科学研究的方法论”、“教育学的认识论”等，但基本立足点似乎又是相同的，即元教育学以教育理论为对象，是对于教育理论的研究。由于理论总是以知识化的形式—即由概念、范畴、命题或判断等所构成的逻辑体系—表现出来，故说到底，元教育学是对于教育理论的知识基础和知识逻辑的分析、批判。至于它特别重视语言—逻辑分析，那是因为理论知识最终是通过语言来表达的。其研究目标，则是建立教育知识的合法性、规范性标准。

很显然，教育学史研究和元教育学研究彰显的都是教育学的知识基础。只不过，前者侧重于知识基础的历史方面，后者侧重于知识基础的逻辑方面。知识立场的凸显，不仅解构了1980年代单一“主义”主宰下的教育学，而且超越了1980年代后期冲击单一“主义”的多元“主义”。进入1990年代特别是其中期以后，仍不乏基于信仰和情感，进行立场宣示和现实批判的教育学言说，但它们显然已遭到冷落，不再构成学术界（特别是那些走在理论前沿的研究）的主流。在学术界受到普遍欢迎的，恰是那些知识基础比较扎实、问题意识明确的研究成果。它并不意味着彻底拒绝“主义”，而是把“主义”当作假设，当作经过反思的自觉的方法论前提，并落实到具体问题的研究中。这种学术立场的转变，与其说在拥抱新的主义，不如说是拥抱知识。如果一定要说它是主义，那它也是知识化的主义。它也以这样一种方式，把教育的学术话语同教育的“政治—行政”话语切割开来。这种学术言说在其庸俗化形式中，常常会出现堆积概念、故作艰深、晦涩难解的现象，以至于顾明远先生在《教育学报》创刊之初（该学报创刊于2004年，编委会主任是顾先生）曾谆谆告诫我们：“教育理论研究要说人话，不要说鬼话”。历史地看，即便那些“鬼话”，也具有抗拒意识形态话语、促进教育学言说与政治和大众言说分化的历史意义。

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[1] 如瞿葆奎、喻立森的《教育学逻辑起点的历史考察》（《教育研究》，1986年第11期）、沈剑平的《教育学的逻辑起点初探》（《教育研究》，1988年第3期）、范国睿的《西方关于教育学理论性质的探讨》（华东师范大学硕士研究生论文打印稿）等。[2] 特别是“元哲学”研究，它具有高度辐射力。早在1987年，哲学界就有人从元哲学的观点来研究“哲学是什么”的问题（如李光程《哲学究竟是什么—从元哲学的观点来看》，《哲学研究》1987年第12期）。

[3] 如张乐天的《教育学元科学研究的回顾与前瞻》（《教育研究与实验》，1993年第1期）；黄向阳的《教育研究的元分析》（《华东师大学报（教育科学版）》，1993年第2期）；瞿葆奎、唐莹的《元教育学的兴起与发展》（中国人民大学报刊复印资料《教育学》，1993年第10期）；郭元祥的《元教育学概论—元教育学的性质、对象方法及意义》（《华东师大学报（教育科学版）》，1994年第2期），等等。

[4] 如姚文忠的《元教育科学导论—教育科学研究的理论和方法》（成都科技大学出版社，1992年）、陈桂生的《“教育学”辨—元教育学的探索》（福建教育出版社，1998年）、瞿葆奎的《元教育学研究》（ 浙江教育出版，1999年）。

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这种知识化追求，与1990年代中国市场经济的启动和不断发展也有很大关系。后者导致了文化和学术体制不可逆转的深刻变化，其突出表现就是专业化程度的空前提高，学、政、俗三大话语系统在市场导向下的相互分化。

1989事件后，曾有过短暂的“左”的回潮。在“反自由化”的名义下，有一种把学术讨论拉回政治批判轨道的微弱势力，个别有“运动”习性的学者又跃跃欲试。然而，经过思想解放运动和新启蒙运动的洗礼，从“文化大革命”走出来的老一辈学者中的绝大多数，显然已经有了足够的政治定力；那些在80年代建立起来的学位和研究生教育制度中成长起来的新一代学者，接受了单一教化却拥抱多元“主义”，也对单一的意识形态话语没有兴趣。他们在或沉默或自话自说中，维护着自己的独立思考。是邓小平的南巡讲话，让人们搁置了“姓资”、“姓社”的争论，让人们“警惕‘右’，更要反对‘左’”，并使1992年举行的中共十四大把“建立社会主义市场经济体制”确立为90年代经济体制改革的基本目标。市场经济的启动，直接影响了新一轮的教育体制改革。考虑到中国学术化的教育研究主要是以高等院校、特别是高等师范院校为依托进行的，故高等教育体制的改革对教育学术的影响更为直接。

1993年1月，国务院批转了国家教委《关于改革和积极发展普通高等教育的意见》；同年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，国务院亦发布《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》；同年7月，国家教发布《关于重点建设一批高等学校和重点学科点的若干意见》。这些重要文件确认了国家教委1990年开始酝酿的“ 211”工程建设方案，并使该工程于1995年正式实施。

“211”工程的实施，把中国高校的科学研究逐步纳入“国家规划—行政主导—经济驱动”的标标准化运行模式之中，激起了各有关高等院校开科研究经费、重点学科、学位点、引进高水平和高学历人才等的剧烈竞争。它导致了教育学术的一系列重要的变化。首先，是学科意识和专业分化程度的空前增强。无论是重点学科还是学位点建设，都以学术梯队为基础，不同的学者遂被定位于特定的“学科—专业—研究方向”上。它与学术界的知识化追求具有一定的种呼应关系。其次，是确立统一化、标准化、规范划的学术评价标准，以之为职称评聘、业绩奖惩、学位点和重点学科设立的客观依据；在这一过程中，学术刊物与非学术刊物形成了日益清晰的分野，学术刊物自身的等级序列也被建立起来。这无疑是90年代初以来一些前沿学者强调学术规范的学术化追求在体制上的落实。只是，这种专业化和规范化趋势主要以国家和区域规划为前提，面向教育发展战略和重要现实问题的科研项目、科研成果受到极大重视，它改变了1980年代人文学者一统一下的局面，以建设的姿态与政府合作、用社会科学方法从事应用研究的学者地位空前凸显，过去以“主义”见长的人文学者逐渐边缘化了，基础理论性质的研究也日受到冷落。过去那种通过意识形态高压来控制思想言论和知识生产的方式，终于转变为用行政权力调配学术、经济资源以落实国家目标的方式。

与市场经济的快速发展相适应，文化市场也迅速形成。至90年代末和新世纪初，以网络技术、媒体技术为主要载体的大众文化异军突起。从世界、国家大事到街头巷议、家庭琐事、个人情感，从正襟危坐的学术讲论到花边新闻、戏谑调侃的娱乐文化乃至痞子文化，都在网络中拥有一席之地。网络的开放性、即时性和大众性，使任何一个能识字断句的人都成了潜在的“作家”，他们也都可以通过网络快速、便捷地获得自己所需要的大量文化信息。中国真正意义上的公共空间，实际上主要借助于网络空间形成。虽说网络同时为不同阶层、立场和趣味的人提供了空前广阔的言说空间，但从知识生产的角度来看，最能吸引众多网民眼球的，主要有两类知识人：一类是所谓“公共知识分子”，他们运用自己掌握的理论和知识，站在公众立场上对公共问题（也是大众关注的问题）发表意见，试图以舆论的力量影响政府决策，素质教育、教育收费、高考等，都是他们讨论的热门话题。另一类是所谓“野狐禅”、“学术名星”、畅销书作者等，他们把学术性知识进行了通俗化、情感化加工，以正经或不正经的方式，满足着大众的文化娱乐需要，开发着巨大的文化快餐市场。

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值得注意的是，在“知识化”、“专业化”话语逐步占据90年代学术主流的同时，一股“精神”性话语也在潜滋暗长。1993年，《上海文学》第6期的“批语家俱乐部”栏目，发表了文学沙龙性的《旷野上的废墟—文学和人文精神的危机》一文。主持人是华东师大教授王晓明，参加者有该校文学博士和硕士研究生张宏、徐麟等。该文激起了一场为时两年之久的“人文精神”大讨论。这场讨论对于其后中国的人文社会学科的学术话语产生了广泛而持久的影响。在社会、文化层面上，这场讨论“所指涉的是90年代的中国现实，是对于伴随着市场经济和经商大潮而兴起的负面现象：拜金主义、见利忘义、理想沦丧、道德解体，用一种经典性的表述，就是对于金钱的关怀远远大于对精神的关怀”。[1]在学术层面上，它直接关联着人文学者的命运及其选择问题：

去年以来，面对迅速崛起的商品经济大潮，最难适应的可能是人文学者。相对来说，自然科学家因有可能把他们的研究成果变成专利用以开发，故转型比较容易；学经济的、学法律的，也就是社会科学这一摊子，也比较容易转型，跟市场经济距离最大的，或者比较难以立足的，可能是人文学者。……我们现在考虑的是，还愿意在书斋里面作文史哲研究的这些学者们的命运，以及将来可能的出路。[2]

中国的教育学自恢复和重建以来，自觉地把自己定义为“科学”（也有以教育学为“艺术”者，但似乎属于逻辑不通之列）；即便是教育学科中最具人文色彩的教育史研究，长期以来也自我认同于社会科学家的立场，以发现“教育的历史规律为”己任。加之国家因重视经济建设而重视教育，至少在理论上也愈益强调教育科学研究的重要性；市场经济启动后一个巨大的教师培训市场呈现在教育系科面前。这些都使教育学者较少其他人文学科学者的生存危机感，故教育学界对于“人文精神”的呼应主要集中在社会、文化层面。

教育学界的“人文精神”话语，首先针对着随“商品—市场经济”兴起的物质主义、拜金主义。这种“人文精神”在“道德”、“理想”、“信仰”等相互混杂的言说中登场，多少带有某种道德主义的味道。这可能是德育理论、教育哲学研究者较早积极介入“精神”言说的重要原因。其后续发展主要沿着两个方面进行：在教育实践层面，人们力图用“人文教育”去平衡“科学教育”，“人文精神和科学精神”从而“人文教育和科学教育”的整合成了部分学者的口头禅，并开始进入某些以“现代教育理论”等命名的教科书中；随着市场经济发展而建立起来的大学“教育—学术”体制，也受到“人文精神”视野的检视，并逐渐聚拢到“大学精神”（而非“大学规律”）的旗帜之下。在学术理论层面，“人文精神”在与所谓“科学主义”的对抗中彰显自己的知识立场，它引导人们去关注西方的“人本文主义”教育学及其与“科学主义”教育学的分野，力图引进和建立一种贯注人文精神、体现人文学科特点的教育学研究范式。

在上个世纪二三十年代“的科玄论战”中，“玄学派”虽在思想主张上处处与“科学派”相左，但在论战之前，其立场（知识化立场）早已为后者所同化，以至于著名学者汪晖在进行历史解读时，把那场论战说成是“以知识化方式进行的又一场文化论战”。与此相类似，处在知识化氛围和日益深入的专业化体制中的中国教育学者，由于长期受中国当代文化、政治环境及特殊学科背景的影响，较少拥有人文学者的精神体验，难以在体验中领会真正的人文精神，也不太擅长人文化的表达方式，因而只能以概念化、逻辑化的方式去传达自己所追求的“人文精神”。这使得“精神”话语从一开始就被知识化了。其中最典型的莫过于“大学精神”。在众多的专业教育学论说者那里，“大学精神”不过是“大学规律”、“大学理念”的变相表达。尽管如此，“精神”话语至少体现了部分教育学者的人文情怀和人文学者姿态。随着人们对于工程化的“教育—学术”体制之消极体验的与日俱增，这种“精神”话语亦将获得必要的文化和学术空间。不仅如此，它还昭示着教育学界人文化学术自觉的开始，以及人文学者与社会科学家的初步分化。人文化教育学术实践及其作品的出现，也指日可待、呼之欲出了。

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[1] 王晓明编.人文精神寻思录[M].上海：文汇出版社，1996：176。

[2] 陈平原、钱理群等.人文学者的命运及其选择[J].上海文学，1993（9）：62。

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三、2000年代：超越知识的文化追求

自1980年代后期的文化热以来，无所不包的“文化”概念，开始被泛化到各个人文社会学科和各种社会领域问题的言说中，似乎成了一个“很滥”的词儿；1989事件后，作为对“新启蒙运动”的政治反应，某些人根据邓小平“改革开放以来最大的失误在教育”的说法，演绎出“教育上最大的失误在思想政治教育”，进而把对青年学生和知识分子进行国情、历史和传统文化教育作为“加强思想政治教育”的配套措施，愈发使1990年代那些有着自觉知识立场的学者，对“文化”一词避之唯恐不及，回避甚至拒绝 “文化”言说。但是，我仍愿用“文化追求”一词来表达2000年前后以来新兴教育学话语的历史和时代特性，实在是由于我深深感受到，不是别的，正是文化立场、文化态度和文化理解的根本性转变，才构成了2000年代教育学术状态的宏观背景、历史底色。

在2000年代，有一句话很流行，叫作“有知识而没有文化”，是用来批评那种知识化人格的。它看似平常，却是传达时代精神的典型话语。在当代中国的很长一段时间里，“知识”和“文化”是同义语。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的“有文化”其实就是“有知识”。然而，在“知识越多越反动”的“文化大革命”时代，就是这点有限的“文化”，也遭到了无情批判和否定，以至于改革开放要从提倡“尊重知识、尊重人才”之类的基本常识开始。但在80年代，人们心目中的知识，主要是科学技术或科学技术化了的知识（民间流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”一句话，很可以表达当时的状态）。进入90年代，“尊重知识”的观念普及了（尽管在80年代末90年代初，鉴于体脑倒挂，大学教授上街卖馅饼，知识界曾有“光着屁股坐花轿”的自我揶揄），人们也朦胧地意识到“知识”与“文化”的不同，但把握和表达“文化”的方式却仍然是“知识化”的（准确地说，是自然科学化的），只不过是朝着专业化方向推进和深化的。其典型代表，是由“文化热”转变而来的“国学热”。“国学”关怀着“国”，却落实为“学”（其实就是知识），并走向考据化的道路。在2000年代，当人们说出“有知识而没有文化”并得到比较广泛认同的时候，“文化”已经处在与“知识”的对比和超越关系中。对比是为了区分，区分是为了强调，强调被区分出来的东西的某个方面。这话句在不同场合、从不同的人口中说出，含义会略有不同。有时，它是说一个人只有关于科学和技术的知识而没有历史和文化的知识，这主要是人文社会学科中人批评自然科学研究者的口吻；有时，是指向那些只有西方知识而缺乏中国知识特别是文化和社会常识的人，这主要是“土鳖”嘲笑“海龟”的口吻；有时，又是指“知识”与“人格”、“理智”与“情感”、“理论”与“实际”（特别是“生活”）等的分裂，这多半是人文社会学科学者的自我反思和自我批判。在文化与知识的对比和超越中，“文化”的重心显然发生了偏移：在与自然科学知识的对比中，强调社会和人文知识；在与外来（特别是西方）文化的对比中，强调中国文化（或本士文化）；在与外在知识的对比中，强调内在的人格和境界；在与理智的对比中，强调情感、需要、信仰；在与理论的对比中，强调实际、生活。当然，这种对于“文化”的空前强调，并不意味着否定“知识”，而是要凸显“知识”与“文化”的密切关联，把“知识”置于“文化”的基础之上进而超越知识。于是，思想重心同时也是价值重心的转移，又指向一个极其高远的“文化宏愿”：对于“文化”的完整把握和全面实现。不难看出，“有知识而没有文化”这一学术界的生活话语，以具体而微的形式，袒露出2000年代中国学术界（当然也包括教育学界）的思想密码。从此为出发点，反观2000年代教育学界的流行学术话语，如“本土生长”、“回归生活世界”、“回归实践”、“生命立场”、“叙事研究”、“质性研究”等，我们将会发现，各种说法看似纷繁歧异，却是同一个时代精神的不同表达，属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。

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“本土化”或“本土生长”无疑是与全球化相对应的概念，“民族主义”和“世界主义”的对立是其潜在文化立场或思想前提。基于民族主义立场，“本土化”倡导者把西方教育制度和理论在包括中国在内的第三世界国家的扩张，视为与西方政治、经济的全球扩张相伴随的文化殖民；把中国对于西方制度和理论的引进视为自我殖民。在消极方面，它要反殖民化或去殖民化；在积极方面，它追求中国教育在自尊自信、自我认同基础上的自我表达和自我建立，并希望以此去达成一种“和而不同”的文化理想。“本土化”既是一种实践追求，也是一种理论追求。作为理论追求，它希望在把握本土文化教育发展逻辑的基础上，形成自己的理论话语，以中国的方式去思考和表达中国自己的问题。所以，“本土化”追求既意味着理论视线的内转，即由关注西方、从西方找寻思想，转变为关注自我和自我生成；也意味着理论视线的下移，即搁置理论思考者头脑中已被殖民化了的思想和理论，在对于中国实践的关注和理解中，形成中国自己的理论。于是，“本土化”与“回归实践”、“回归生活世界”关联起来。值得注意的是，鉴于“本土化”仍然具有“他者”导向的自我殖民色彩，为了进一步体现和落实“本土化”追求，遂有“本土生长”概念的提出。“生长”这个概念，显然是个体生命的文化隐喻，它也以这种方式，与“生命立场”或“生命追求”等话语关联起来；而“本土”这个概念所以颇有磁性，一被创制就迅速漫延开来，显然与它的丰富隐喻有关：既有“土得掉渣”的意味（关注边缘和民间），也有“土壤”的意味（文化土壤、生命土壤）。一言以蔽之，“本土生长”是“原叶原味”的“土生土长”。[1]隐喻性，很容易把表达国与国之间文化关系的“本土生长”，转化为对中国内部的国家与区域（地方）主流与非主流、中心与边缘关系的联想。《教育学报》2007年第6期发表的一组文章[2]，就很有代表性。

再来看看“回归生活世界”话语。“生活世界”是现象学大师胡塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念，并在他写于1935-1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》[3]中得到了集中论述。[4]90年代初开始为我国学术界所研究，并在一些教育学者的论述中有所反映，但成了一个十分流行的教育学术话语，却在2000年代，特别是最近几年。要理解“回归生活世界”的教育学旨趣，首先要弄明白“生活世界”的对应物是什么。大体说来，“回归生活世界”的完整表述，主要有“教育回归生活世界”和“教育理论回归生活世界”两种。前者的对应物是“教育”，准确地说是“学校教育”，即“体制化”、“制度化”的教育，[5]特别是“表现出明显的目的性、结构性和有序性”的现代教育（或者说“科学世界的教育”）[6]。在这里，“教育回归生活世界”，显然是过去“教育—生活”关系问题的新表述，它们都有弥缝教育与生活、学校与社会相互分裂的意图，因此，有一定中国教育史知识的学者，会十分自觉地去关注和援用陶行知的“生活教育理论”。但是，在陶行知那里，“生活教育”主要作为“老八股”和“新八股”（即“洋八股”）的对立面出现，并不存在“科学—人文”之间的紧张和对立关系，也不存在对于“体制化”本身的批判，虽然“生活教育理论”具有明显的非学校化成份。而“生活世界”话语则建立在区分“科学—人文”基础之上，表现为对于“体制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是，“生活世界”被赋予了人文性、个体性、生命性等新涵义。所以，“教育回归生活世界”，实际上就是回归意义世界（即人文学意义上的文化世界），回归个体化的生活和生命世界，个体生命中的非理性方面（如直觉、灵感和顿悟，情感、意志和欲望，以及无意识等）得到了空前强调；师生关系，亦被还原或建构成基于理解和对话的“交往关系”。虽然“回归”的倡导者们一般不主张取消学校教育和科学世界的教育，而是力图沟通教育与生活、学校与社会，融合科学世界的教育与生活世界的教育，但生活世界显然被赋予了本原甚至本体（作为自然与应然统一体）的意义。

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[1] 讲“本土生长”的教育学论文很是不少，但最具代表性的，似乎是项贤明的《教育：全球化、本土化与本土生长—从比较教育学的角度观照》，载《北京师范大学学报（人文社会科学版）》2001年第2期。

[2] 这组文章有三篇，它们分别是：徐莉的《文化家园与教育守望：一位苗族女教师的执著与困惑》，孙杰远的《自组织力量：人力资源生长的教育人类学考察》和王枬、古专华的《文化变迁与教育发展：泗水乡教育场景的描述与阐释》。

[3] 也有翻译成《欧洲科学危机和超验现象学》的，上海译文出版社，1988.

[4] 王晓丽.近十五年关于“生活世界”问题的研究[J].社会科学战线，2004（5）：219.

[5] 林存华.教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004（1）：3.

[6] 项贤明.生活世界的教育与科学世界的教育[J].教育理论与实验，1999（4）：14.