内容提要：中小学教师作为教师教育者参与师范生培养活动，既是教师教育事业发展的本质需要，也是教师教育国际通行的做法。我国的中小学教师作为教师教育者在参与师范生培养的过程中，存在着身份认同困境、知能结构缺失、合作机制障碍等现实问题。破解中小学教师作为教师教育者的难题，需要在通过搭建大学与中小学教师教育者合作共同体，研制教师教育者专业标准和准入制度，建立中小学教师教育者专业发展支持系统等方面做出努力。
关 键 词：中小学教师；教师教育者；师范生培养
标题注释：本文系黑龙江省教育科学规划重点课题“教师教育专业UGIS四位一体协同育人模式研究”(课题编号：GJD1319070)，哈尔滨学院教师教学发展基金项目“基于合作共建的教师教育人才培养模式研究”(课题编号：JFXS2017008)研究成果之一。
一、中小学教师作为教师教育者的重要意义
(一)中小学教师作为教师教育者是教师教育事业发展的本质需要
中小学教师作为教师教育者，一方面源自于教师教育活动实践性特征的需要，另一方面源自于中小学教师实践性教育智慧的使然。从教师教育活动的实践性特征方面看，教师教育活动的实践性源自于教师职业的实践属性。“教师职业是实践性的，教师职业作为一种专业，其性质在于职业实践性，也可以说教师专业是实践性的专业。”[1]教师教育活动作为一种特殊的教育活动，同样具有较强的实践属性。教师职业的实践性并非是一种通过简单的经验积累和技能模仿就能完成的实践性，在教师作为专业人员的时代背景下，教师职业的实践性是具有专业水准的实践活动，教师是专业性的实践者。这就要求教师教育活动既要体现作为“专业”水准的学术性，又要体现作为“实践”指向的专业性。教师教育者一方面要熟悉中小学教育实践，把握教师职业的实践特点，这是开展教师教育活动的前提。另一方面又需要把握教师职业的专业性，从教育学术理性的角度把握教师职前阶段培养的基本规律。
高校教师教育者在培养教师中的优势在于其深厚的教育理论功底，能够较好地解决教师职业实践者中的“专业性”问题。但是由于我国高校的教师教育者普遍缺少必要的中小学教育经验，多数是由大学学术培养后直接进入高等学校从事教师教育活动，因此高校教师教育者存在着“临床指导活动缺少深度，作为教育实践研究者的责任感缺失、基础教育素养有待提升”[2]等问题，“实践性”是高校教师教育者的不足之所在。中小学一线教师作为教师教育者参与师范生的培养活动，能够较好地弥补高校教师教育者在培养教师过程中实践性缺失的问题。有研究指出，中小学教师作为教师教育者参与高校的师范生培养，能够促成教师教育理论与实践的无缝对接，能够提升高校教师教育者的实践反思能力，能够提升中小学教师教育者的理论与研究素养。[3]通过大学与中小学教师教育者相互合作培养师范生，能够弥补师范生培养过程中理论与实践脱节的问题，促进师范生更好地发展。
从我国教师教育事业发展的现状看，中小学教师教育者参与师范生的职前培养工作是我国教师教育改革的基本趋势。近些年来，教育部的相关文件对于中小学教师参与师范生的培养工作进行了详细的规定。如有文件对中小学教师参与教师教育类课程进行了规定，指出“优秀中小学教师占教师教育类课程教师的比例不少于20％。”[4]，另有文件对于中小学教师参与师范生教育实践进行了规定，指出“师范生教育实践由举办教师教育的院校教师和中小学教师共同指导”[5]的双导师指导办法。可见，中小学教师参与师范生的培养活动是一种全方位的参与，既要参与师范生的理论课程教学工作，也需要参与师范生的实践教学工作。综上，中小学教师作为教师教育者参与师范生培养工作是教师教育事业发展的本质要求。
(二)中小学教师作为教师教育者是国际教师教育发展通行的做法
中小学一线教师作为教师教育者参与师范生的培养工作是国际通行的做法。有学者研究国外教师教育转型时指出，教师教育转型的标志之一是教师教育的空间由以大学为本的模式向以大学和中小学相结合的模式转变。“尽管以大学为本的教师教育空间模式仍然是各国教师教育的主要模式，但80年代以来美国、英国、澳大利亚、新加坡和荷兰等国家掀起的以学校为本和大学为本相结合的教师教育空间模式成为教师教育改革的一条有效途径。”[6]随着教师专业发展学校(Professional Development School)理念、基于工作场所学习(Workplace Learning)理念等的兴起，许多国家逐渐兴起了以中小学校为培养基地的教师教育改革运动，中小学教师参与教师的培养活动日益频繁，并逐渐成为教师教育发展的国际趋势。
美国与荷兰是教师教育者研究起步较早的国家，也是中小学教师参与教师职前培养经验较为丰富的国家。美国的中小学教师作为教师教育者身份的出现与美国教师教育改革运动直接相关。二战以后美国的教师教育经历了由学术本位、能力本位向标准本位的演变过程。随着美国教师教育运动的发展，教师的培养由大学独立培养逐渐转向大学与中小学联合培养中小学教师的做法。尤其是20世纪80年代中期兴起的教师专业发展学校(PDS)的兴起，中小学教师与大学教师合作培养师范生成为美国教师教育的基本特征。
荷兰的教师教育者与美国不同，在荷兰高等院校的教师教育者队伍中，那些高校的教师教育者自身往往多数是由优秀的中小学教师转变而来。因此，荷兰的高校教师教育者自身具有较为深厚的基础教育一线的工作经验，这一点与我国有很大的不同。同时，荷兰教师职前培养还充分吸纳一线中小学教师参与。荷兰教育部还曾要求中小学指导教师更名为中小学教师教育者，以从称呼上为中小学教师作为教师教育者正名。同时，荷兰的中小学教师教育者的工作内容，一方面包括对于师范生的实践教学活动进行指导，同时还参与师范生相关理论课程的教学工作，其中班级管理、合作学习、课程设计与学生指导等课程由中小学教师担任教师任教。[7]其他国家包括澳大利亚、日本、加拿大等国也都积极实践中小学教师参与教师职前培养工作。
二、中小学教师作为教师教育者的现实困境
(一)中小学教师作为教师教育者的身份认同困境
身份认同是指个体对自身所从事的活动以及所扮演的角色的理解、接受和认可程度。“教师教育者的专业身份认同是教师教育者从内心了解并赞同社会与个人对于教师教育者的角色期待”[8]由于教师教育者作为一个群体概念提出时间较短，教师教育者这一身份界定还不够清晰，无论是大学的教师教育者还是中小学教师教育者，在身份认同方面普遍存在着的问题。相比较于大学的教师教育者而言，由于中小学教师在参与师范生培养过程中身份的多重性和复杂性，中小学教师对于自身作为教师教育者的身份存在更为突出的认同危机，主要表现在以下方面。
首先，危机表现在对于教师教育者概念的片面理解上。长期以来人们形成一种共识，认为教师的培养是高等学校的事情，与中小学教师没有关系，中小学教师的主要任务则是做好中小学生的教育工作。大学与中小学之间的合作也主要表现为一种业务上的来往，要求中小学教师作为教师教育者实乃一种身份的跨界，会给中小学教师带来额外的工作负担。其次，身份认同危机表现在中小学教师总是以局外人的身份参与师范生的培养工作，缺少教师教育者的身份归属。中小学教师在参与师范生的培养过程中，往往只是将指导师范生作为自己附属工作的一部分。在实施的过程中缺少详细的工作计划，也不会付出太多的时间和精力。尽管有些高校会给中小学教师教育者颁发各种聘书或头衔试图将其纳入教师教育者群体中，但是由于这些聘书或头衔缺少行政权威和学术认可，中小学教师在参与指导师范生的过程中仍然是以局外人的身份出现，缺少指导师范生的工作信念和内在动力。再次，危机表现在中小学教师缺乏参与师范生培养的内在动力上。中小学教师在指导师范生的过程中，由于缺少身份归属，经费补助也非常有限，指导师范生的工作多是基于学校行政力量推动的，缺乏必要的内在动力。有研究者指出，中小学教师对于合作培养师范生的心态大致可以分为三种：一是意识淡薄类，二是行为应付类，三是态度消极类。[9]无论是哪种心态，说明中小学教师作为教师教育者在师范生培养的过程中存在着较为严重的身份认同危机。
(二)中小学教师作为教师教育者的知能结构困境
如果说身份认同困境主要表现在主观意愿方面，那么知能结构困境则主要表现在中小学教师指导师范生的客观能力方面。从中小学教师与教师教育者的工作对象和内容看，二者存在明显的差异。教师教育者的知识与能力要求与中小学教师的知识与能力要求也不尽相同。中小学教师作为教师教育者指导师范生的专业成长，仅靠自身的中小学教育工作经验显然不够，还需要做出额外的努力。
有学者指出，如果说教师教育者是专业的，那么教师教育者就应当懂得“专业”的“教”，并能够“专业”地“教‘教’”和“专业”地“教”学生“学教”。[10]这三者构成了专业的教师教育者知能结构的基本方面。所谓专业的教，是指在教育学术理念指导下理性的“教”的行为，区别于一般意义上经验式的“教”。专业的教“教”是指在把握专业的“教”的规律的基础上，掌握将“教”的规律教授给师范生的教学行为，即是对中小学“教”的规律的“教”的行为。而专业的“教‘学教’”则是指把学做教师的方法教给师范生，以便师范生能够自主可持续地学习教的行为。“只有把握了教师职业实践的专门性知识体系，又能够把这一知识体系‘专业’地教给学习者，才可算是‘专业’的教师教育者。”[11]
如果以上述标准衡量中小学教师，我们发现中小学教师教育者存在如下知能结构的困境。首先，从专业的“教”的角度看，虽然中小学教师长期在基础教育一线工作，积累了丰富的教育经验，但这并不意味着他们就天然地把握了专业的“教”的艺术。专业的“教”是一种在教育学术理念指导下的理性的教的行为，他需要中小学教师接受专业的教育学术理念的指导，并在其基础上反思自己教的行为与实践。其次，从专业的“教‘教’”和专业的“教‘学教’”两个方面看，由于这两个方面远离中小学教师的教育实践，中小学教师的知能结构在这两个方面都是欠缺的。这种欠缺不仅表现在中小学教师现实的知能结构上，即使是对中小学教师素质结构的相关研究成果中，也鲜有将这两个方面纳入中小学教师的素质结构中。由上可见，无论是从中小学教师素质结构的相关研究看，还是从中小学教师素质结构的实践构成看，中小学教师作为教师教育者在其知能结构方面都有待进一步拓展与完善。
(三)中小学教师作为教师教育者的合作机制困境
中小学教师参与师范生的职前培养工作是与高校教师教育者合作完成的，在大学教师教育者和中小学教师教育者之间建立顺畅而有效的合作机制，是保障中小学教师顺利有效参与师范生培养工作的重要条件。由于高等教育和中小学属于两个不同性质的机构，二者在利益诉求、文化心理以及行为方式上均表现出不同的特点，这种差异的存在为二者之间的有效合作带来一定的障碍。
首先，二者在合作过程中利益诉求不同。高等学校在合作过程中基本诉求是促进师范生的专业成长，对于中小学教师而言，由于其自身身份的双重性，其基本诉求也具有多样性。在中小学教师作为教师教育者角色指导师范生的过程中，其角色诉求是寻求师范生的专业发展。当中小学教师作为一线的中小学教育工作者，其角色诉求则变成了寻求师范生的帮助实现其自身工作的发展，促进师范生的专业成长则成为附属性工作。因此在教育实习过程中，有的师范生感慨整日帮助指导教师处理班级具体事务而没有获得真正的专业成长。
其次，二者在合作过程中文化心理和行为方式不同。高等教育机构中的师范生培养工作，在高等教育学术文化的影响下，所希望培养的是具有批判精神和反思意识的教育工作者，其文化心理具有反思型、批判性和超越性特征。中小学教师由于长期从事一线的教育实践工作，在其文化心理上体现的则是适应性、保守性的文化心理特征。不同的文化心理特征，会导致不同的行为方式表现。大学的行为方式总体上表现出学术理性导向，中小学行为方式总体上表现出实践理性导向。大学教师在培养师范生的过程中追求的是逻辑合理性，中小学教师在培养师范生的过程中追求的是实践合理性。这种文化心理和行为方式的差异成为二者合作的障碍。
基于大学和中小学的各自差异，二者在合作的过程中存在着普遍的障碍，这是摆在教师职前培养面前的现实难题。在缺乏深度融合的合作机制下，师范生在接受来自两种不同特质的教育影响时，会遭遇自身专业成长过程中较为严重的冲突。冲突的结果，如果师范生能够较好地处理这种认知冲突，则师范生能够平稳过渡并顺利实现自身的专业发展。如果师范生不能够较好地处理这种认知冲突，则可能会形成两种极端。要么认为大学的教育理论是没有用的，不带任何反思和批判眼光的接受和认同教育实践。要么认为一线的教育实践是扭曲的，会失去对自己未来作为一名中小学教师的信心。有学者指出，师范生在参与教育实习过程中，有可能会导致师范生专业认同降低，容易使师范生受到学校消极文化的影响，容易造成狭隘经验的简单复制，容易弱化教师教育的专业性等风险。[12]因此，中小学教师与大学教师之间展开合作，合作双方需要打破各自的文化壁垒，在基于共同合作愿景的基础上进行深度研讨，实现教育理论和教育实践的交互融合，以促进师范生获得积极的专业发展。
三、中小学教师作为教师教育者的可能出路
(一)搭建大学与中小学教师教育者合作共同体
共同体思想由来已久，德国著名社会学家斐迪南·滕尼斯指出，共同体是一个有机体，而非一群临时聚集的简单的社会组织。共同体作为有机体是基于特定的文化、地缘或血缘等关系组合而成的具有强大生命力的组织机构。基于共同体的思想，有学者指出，所谓教师教育共同体首先是指这样一个团体，它是由一群关注、研究教师教育，并志在做好教师教育的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在充分合作的基础上所形成的亲密的、稳定的、志同道合的团体。[13]教师教育共同体包含了多重意蕴[14]。教师教育共同体的首要特征是作为一个精神共同体而存在，表现在共同体成员有着共同的目标信仰和价值追求。无论是中小学教师，还是高校的教师教育者，虽然各自的具体工作内容和范畴不同，但是在共同体的建设过程中，都需要超越自己狭隘的工作范畴，从国家民族教育事业发展的高度，从教育事业长远发展的角度审视共同体合作事宜。其次，教师教育共同体是一种合作共同体，表现互合作。在合作的过程中，双方需要秉持平等对话、互利互惠的原则，通过对话协商妥善处理各自的分歧和差异，寻求合作效益的最大化。
通过教师教育共同体的搭建，能够在一定程度上解决中小学教师作为教师教育者存在的身份认同困境、合作机制困境等问题。在大学与中小学教师教育者合作共同体的建设过程中，作为教育行政管理部门，地方政府需要积极作为，为合作共同体的建设搭建平台。首先，政府部门需要为中小学教师作为教师教育者开通绿色通道并提供政策支持，支持和鼓励中小学教师积极参与师范生的培养工作中来，解决中小学教师作为教师教育者的过程中碰到的现实问题。[15]其次，政府部门需要为中小学教师作为教师教育者提供激励政策，解决中小学教师参与师范生培养的动力不足问题。可以考虑将中小学教师参与师范生的培养工作与中小学教师的职称评聘、薪资待遇等结合起来，积极引导和提高中小学教师参与师范生培养的积极性。
(二)研制教师教育者专业标准和准入制度
实现教师教育者专业发展是提升教师教育质量的重要条件。教师教育者专业化的标志之一就是建立教师教育者专业标准，这是国际通行的做法。世界上第一套教师教育者专业标准是由美国制定的。美国的教师教育者标准是由美国的教师教育者协会制定，标准主要以提升教师教育者的教学能力、文化素养、创新思维等为目的，并将教师教育者的学术水平、实践水平与职业发展有机结合起来，作为衡量与规范教师教育者专业化水平的重要方面。[16]荷兰也是教师教育者标准制定较为成熟的国家，1998年荷兰启动了教师教育者标准的研制工作，由荷兰教师教育者协会主持制定，并于1999年正式公布了第一版的教师教育者专业标准，要求各学校在开展教师教育活动中参照。从国内情况看，我国教师教育标准领域的第一个文件是教育部2011年发布的《教师教育课程标准(试行)》，其中未对教师教育者的专业标准进行说明。我国学者对于教师教育者专业标准的研究相对较晚，现有的研究成果多是介绍美国、荷兰等西方国家教师教育者专业标准的经验和做法，尚未形成体现我国教师教育发展特点和需要的教师教育者标准研究。
教师教育者专业标准的研制，能够有效地解决中小学教师在师范生指导过程中质量低下、安排随意等问题，规范教师教育者的标准和门槛，并基于此建立中小学教师教育者的准入制度。在专业标准研制的过程中，需要充分发挥行业协会在专业标准研制过程中的作用。相比较于西方国家较为成熟的教师教育者协会，我国目前尚未成立专门的教师教育者行业协会，与之相关的是中国高等教育学会教师教育分会。我们可以依托中国高等教育学会教师教育分会的现有资源，积极联络国内教师教育领域的专家学者，制定符合我国实际的教师教育者专业标准。同时依托中国高等教育学会教师教育分会，适时成立教师教育者专业委员会，从而提高教师教育者群体的行业归属感。
教师教育协会可以从如下方面努力：首先，开展符合我国教师教育事业发展需要的教师教育者专业标准的研究和制定工作，为我国的教师教育者群体的专业发展提供标准参照。其次，依照教师教育者专业标准，研制符合我国教育发展实际的教师教育者准入制度，规范教师教育者群体的准入条件，提高教师教育者群体的准入门槛。再次，组织开展对现有的教师教育者群体认证工作，认证通过的教师颁发教师教育者证书，作为我国教师资格证书的有益补充。无论是大学的教师教育者，还是中小学教师教育者，只有同时具备教师资格证书和教师教育者证书，才能够开展教师教育工作，以保障教师教育的质量。
(三)建立中小学教师教育者专业发展支持系统
中小学教师参与师范生的培养工作需要突破自己原有的知能结构的限制，实现由单一的中小学教育实践者向复合型的中小学教师教育者知能结构的转型。中小学教师教育者的知能结构一方面要求中小学教师掌握专业的“教”的实践能力，另一方面要求中小学教师掌握教“教”的实践能力。由于教“教”的过程就是对于“教”的过程本身的反思、提升的过程，中小学教师掌握教“教”的过程能够更好地帮助其提升和反思自己“教”的行为，二者是相互促进的过程。中小学教师作为教师教育者的知能结构的要求，是中小学教师素质结构的深化和发展，其与中小学教师的专业发展有着内在的一致性。因此，强调中小学教师作为教师教育者复合型专业知能结构，并非是为中小学教师提出额外的学习负担和要求。
中小学教师教育者教“教”素养的提升，无法通过中小学教师自身实践经验的积累和反思就能完成，需要寻求外在支持系统的帮助。高等学校是教师教育活动的实施主体，承担着教师教育者组织、遴选、培训等具体事务。建立中小学教师教育者专业发展支持系统，是高等院校与中小学合作培养师范生中的重要内容。高等学校可以从如下几方面入手。首先，高等学校利用自身的教师教育优势，为中小学教师的教师教育素养的提升开展专门的培训和指导。高等学校的教师教育者在教师教育工作的开展过程中，既是教育教育的具体实践者，也是教师教育的研究者，具有较强的教师教育理论和实践素养。在与中小学教师合作开展共同体建设的过程中，高校的教师教育者需要为中小学教师开展有关师范生指导等教师教育素养方面的培训，提升中小学教师的教师教育意识和教师教育实践能力。其次，高校教师与中小学教师建立常态化的教师教育互动与合作机制。在与中小学教师合作过程中，由于高校处于主动地位，高校的教师教育者需要俯下身段，与中小学教师一道精心设计双方合作的具体内容、合作方式等，使得大学与中小学协同育人真正落到实处。通过常态化的互动合作机制的建立，中小学教师教育者能够及时与大学教师教育者进行商讨或寻求帮助，以提升指导师范生的实际能力。
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发表于 2021-5-21 10:20:54
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