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标题: 为什么中小学语文课几乎没有写作教学? [打印本页]

作者: 管季超0712    时间: 2008-8-27 20:30
标题: 为什么中小学语文课几乎没有写作教学?
为什么中小学语文课几乎没有写作教学?
作者:王荣生    来源:中国教育报
为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行?怎样在不偏废抒情性作文的同时,加强学生的思辨意识,让学生在议论文写作中提高理性思维素养?怎样使写作理论融入学生的写作实践?当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决?希望本版内容能让您有所收获、有所启示。---编者
  ■王荣生
  我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段:一是在写之前,指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题,对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后,教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题,对学生是怎么写的,则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说,但所谓当堂作文,只是给学生写作的时间罢了,而具体的写作过程,教师则通常很少顾及,更缺乏有效的指导。
  为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢?这自然可以罗列很多原因,比如教材的原因、教师的原因,等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题,一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较,直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么,我们的语文课几乎没有写作教学,是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢?
  我们在让学生写什么样的文章?
  近年来,语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念,树立新导向。而新理念、新导向的核心,则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑:如果学生们写了自己的“真情实感”,那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的:怎么才能使学生写出自己的真情实感?或者反过来问:是什么阻碍了学生表达自己的真情实感?于是寻找“病根”,比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”;于是开出“药方”,比如设法“丰富学生的生活”,推行“情境作文”,采用“话题作文”,提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在,学生写不出真情实感的问题好像依旧存在,并很普遍地存在着。
  其实问题本来应该这样提出:我们在让学生写什么样的文章?这样的文章,学生们能表达自己的真情实感吗?只有在这两个问题有了答案之后,我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。
  凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”,换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集,看一看历年中考和高考的作文题,我们就能清楚地看到:我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章,是“文学性散文”---小学是“记叙性(描述性)散文”,初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”,高中则主要写“议论性散文”,或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”,准确的说法,就是“好的文学性散文”。这有两个标志:其一,内容新鲜;其二,表述生动。
  内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲,独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思:一是结构巧妙,二是语言“带有文学的意味”,即有“好词好句”。两者合二为一,也就是形式的独创。从逻辑上讲,独创的形式是为了表达真情实感。
  是什么决定了“文学性散文”不可教?
  内容独创、形式独创,这正是“好”散文的特点。现在的问题是:在我们的语文课程里,教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么?答案是“不能够”。原因如下:
  第一,内容独创、形式独创的好散文,具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的,谓之“创作”;要内容独创、形式独创,作者只可自遇而不能他求。换句话说,让学生写出“好散文”,语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”,“丰富学生的生活”,提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”,等等,其实都是“催生”的办法。
  第二,写作教学如果变为“训练”,就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性,只能教已有的东西,比如教学生散文的知识或如何写散文的知识,比如教学生如何模仿好的例文,这就势必偏向散文的形式,也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”,“文学性散文”没有规范。由此,散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。
  显然,没有老师喜欢学生说假话,也没有学生愿意说假话,但学生事实上在说假话,教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题,其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一,就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。
  冲突的结果,是形式“训练”压倒了“真情实感”,学生不得不为了形式的“训练”去选取内容,内容不得不迁就形式的需要,乃至为了某种形式不得不去假造内容。
因此,按写作的正途,内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教,也不可以教,因而也就不会有固定的、必学的知识内容,不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创,也就不会有人人必须达到的、统一的指标,因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样,以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准,在课程目标的制订上,就不容易具体了,似乎也没有东西可以被具体。
  没有固定的、必学的知识内容,没有人人必须达到的、统一的技能指标,教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”,这就使得作文的课堂教学难以操作,似乎作文教学也无大必要,甚至还会有负作用:写作好的学生一致认为,自己能写出好文章,与语文的课堂教学没有什么直接的关系;有经验的语文教师一致认为,学生的好文章不是“教”出来的。
  为什么作文教学“俗招”盛行?
  问题在于,“文学性散文”是作文考试的内容,广大学生要完成若干字数底线的“作文”,在考场的45分钟里既不能等创意“自发”,也不能靠别人“催生”。于是教师必须教,学生必须练,并且要教得、练得像独创一样。于是,教师就只能在形式上做文章,进行“规范”、“技能”的训练。
  “我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章?”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答,是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。
  作文是中小学特有的事物,它一头连着“写作能力”的培养,一头连着各式各样的考试,尤其是高考和中考。从顺序上看,似乎培养在前,考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测,也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲,却应该考试在前,培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”,乃至什么样的东西叫“作文”,取决于高考、中考这样的权威考试。
  由此,动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分,形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”,也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。
  权威考试塑造了“写作能力”,塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下,在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中,动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下,作文的内含要随试卷的风向而变动,“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说,这一次考试中的“优秀作文”,在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性,“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义,是要用能应对考试新动向的“俗招”,要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲,我国中小学的“作文”,在本质上是与应试挂钩的;中小学所培养的“写作能力”,很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力,由于变化多端,一般语文教师较难把握,因而没有能力或没有胆量在课堂里去教,课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。
  很多人认为,语文课程与教学的改革,包括作文教学的改革,出路在考试改革,这固然不错。但是,如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”,那么无论导向怎么改,无论命题形式怎么变,其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。
  我们有理由推断:我国作文教学的种种难题,很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象,语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。(作者为上海师范大学教育学院教授)
  《中国教育报》2008年2月29日第6版






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