基本信息
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吹沙见金,穷理求本——张楚廷人本教育思想探析 |
[ 作者: 谭 伟 平 发表时间: 2009-04-15 ] |
[摘要] 关于人的发展,是张楚廷多年来一直思考和关注的热点,他在这一问题上进行了深入地研究,取得了突破性的成果,他提出来的“教育的根本在发展人的可发展性”,是其人本教育思想最重要、最核心的观点,奠定了他教育理论的哲学基石,具有很重要的理论意义和现实针对性。本文在教育的第一问与第一使命、人的教育与教育的人、自由教育与人的发展等三个方面初步探讨了张楚廷的人本教育思想。 [关键词] 张楚廷 人本 教育思想 哲学 在中国高等教育研究领域,张楚廷出版的著作创造了诸多第一:第一本《校长学概论》、第一本《人力学引论》、第一本《大学教学学》、第一本《课程与教学哲学》、第一本《高等教育哲学》……人们欣喜惊奇之余,不得不感叹其旺盛的创造力。而2006年8月出版的《教育哲学》,则将视野投向了更深邃、更广垠的教育空间,此书可视为他对教育问题思考、研究的集大成者。除保留了他一惯幽默轻松的追问式文风外,更多地集中在对“人”的形而上的哲学思辨上。在书中随处可读到许多春风化雨之声,振聋发聩之言,不仅切中时弊,于无声处听惊雷;而且引人入胜,为你推开了一扇扇敞亮的理论窗户。 一、教育的第一问与第一使命 教育有太多的问题,但最根本最原始的第一问是什么?许多从事教育工作的人往往忽略了这一本原问题,或者说没有追问过这第一问。我们常常说:“教师是人类灵魂的工程师”,但在实际工作过程中只记住了“工程师”而忘记了“灵魂”的不在少数。教育学也太多地强调适应这适应那,偏偏忘记“适应”“自己”。迄今为止,中国有不少的教育政治学、教育经济学、教育统计学、教育技术学……,但教育人学却最薄弱,从人本身去解读教育的论著更少,从教育哲学上去思考人,将人摆在第一位的,更是寥寥无几。“以人为本”,是目前建设和谐社会提的最多,也最时髦的口号,各行各业都将“以人为本”作为本行业工作指导思想的前缀词。教育更是不甘落后。但中国的人本教育本来就先天不足,后天又缺乏营养,导致中国人本教育起步维艰,应当说,在中国,张楚廷是对人本教育探讨最多,研究最深、贡献最大的第一人。积数十年的经验与思考,他以一系列教育著作,尤其是近几年出版的教育哲学著作,为中国人本教育哲学的建设立了头功。 对人的深切关注,使张楚廷思考教育领域的问题时,始终不渝地将大写的人突出地摆在第一位,积数十年的思考,他在《教育哲学》的第二章旗帜鲜明地提出:教育的第一问就是关于“人是什么”的问题。“应当可以看出,‘人是什么’、‘生命是什么’的问题对于教育是多么独特,多么重要。……教育是从一个独特的角度去面对人的,那么,教育就当有对人独特的理解,事实上也就应是更深刻、更全面的理解。这往往也是相当困难的事情,然而,对于教育来说,对这个问题的理解是最基本、最重要的,我们会因为困难而不去直面吗?从最基本的意义来说,‘人是什么’,或者‘生命是什么’,无疑是教育必须面对的第一问。对它的研究再困难我们也无法退避。”作为教育工作者来说,“不问问,不想想”这第一问,“面对校园里川流不息的、匆匆来去的人群,面对欢笑、朗读和沉思的一张张面孔,我们就不会有多少神圣感而仍然是一种木然。”[1] 过去一段时间,因片面地强调“唯物”,导致很长一段时间只见物不见人。“我们只是问物质是什么,世界是什么,社会是什么,运动是什么,而恰恰不太问人是什么,或者,充其量认为只要弄清了社会是什么、世界是什么,人是什么也就弄清白了。”由人的被回避可以联想到“人”在教育学、在课程中的被忽视。依此推论,也可由今天人的被重视联想到人的被推崇,也促进了教育哲学的发展。中国多年倒置的思考,造成了许多如张楚廷所概括的“倒立的模式”——诸如“三观” (世界观、价值观、人生观)的倒立,“三农”(农业、农村、农民)的倒立等。[2] “人”的顺序被排在最后,在某种意义上标志着人的地位和价值被轻视或被忽略。今天四处可见的“以人为本”,从认识上讲是一种拨乱反正,正本清源,从哲学上讲是回到原点,回到最基本的时代。 所以,“如今的中国,人字越写越大,从政治学的角度,我们看到了最基本——人权;从社会学的角度,我们回到了最基本——人心;从心理学的角度,我们回到了最基本——人性;从科学学的角度,我们回到了最基本——人学;从课程学的角度,我们回到了最基本——人文(课程);从经济学的角度,我们看到了最基本——人才;从伦理学的角度,我们看到了最基本一一人格;从哲学的角度,我们大踏步地走向最基本——人!”[3] 由此水到渠成得出一个应然命题,其实也是实然命题——教育的第一使命是“让人像人,让人更高大”。因为:“教育是引导,不是去左右;教育是影响,不是去支配;教育是感染,不是去教训;教育是故事,不是作宣传;教育是解放,不是去控制;教育是‘筛选’,不是去随从;教育是描绘,不是去制图;教育是超越,不是去苟同;教育是神住,不是去规定;教育是……不是……”。“教育是最具有人类良心的事业,最纯洁、最壮美的事业,就因为她始终不忘记自己的第一使命:让人更像人,让人更高大。她在防止使人异化的过程中实现这一使命,她在让人不断熟悉原本意义下的人的过程中实现这一使命;她在保持人的权利、尊重并使人更加高大的过程中实现这一使命。”[4]什么时候牢记和坚守了这第一使命,什么时候的教育就会获得了进步和发展;什么时候忘记和抛弃了这第一使命,什么时候的教育就会倒退甚至遭到摧毁。历史已经证明了这一点,并将继续证明它。 二、人的教育与教育的人 解决了“教育是什么”的问题后,接下来需要进一步弄清教育的实施者和被实施者,亦即人的教育与教育的人。 张楚廷在他的教育论著中曾反复引用过“人的根本就是人本身”这句马克思的名言,并由此推论:“人的根本就是人本身,抓住了这个根本就抓住了教育的根本。”[5] 而在我们实际教育过程中,出现过太多与之相悖的情形,“应试教育”这一概念的出现和其流行之深之广,就是明证。有识之士大声疾呼要根除,却无济于事。许多时候许多地方只能做些治标不治本的工作,究其原因,是我们的教育思想、教育观念出现了认识上的偏差,追根溯源,是教育哲学出现了偏差。“教育哲学在很大的程度上是跟着传统教科书在发挥。然而,教育哲学忽略和回避我我关系的研究,就显得尤其不合理。因为,教育哲学尤其应当是人的哲学,虽然它仍然不可能离开人与自然、人与社会去展开,但人我关系、我我关系作为基本问题而理应占有更重的分量。……在我们这里许多地方,看不见生命了,看不见人了,看不见若干个‘我’的人了”[6]面对无数个千姿百态、五彩纷呈的“我”,却试图用一种模式、一个标准、一种教育方法去待之,焉能不出现问题? 这种现象不只是在基础教育中存在,还出现了向大学渗透和蔓延的现象。比如在大学里,除了将专业知识灌输给学生,还应该给学生什么?“老师,您讲的这些东西有什么用?”这是目前许多讲授人文学科的大学教师在教学中遇到的最多的询问。文学教师可以告诉学生关于文学的九个定义,关于美的八种看法;史学教师可以讲授中国的四大发明,古巴比伦的存在和毁灭;哲学教师可以分析物质与存在的关系……,但这些到底有什么用呢?在当今市场化的背景下,我们注意到大学所学专业与以后所从事职业的逐渐分离。它在很大程度上遮蔽了我们对此问题的深层追问。[7] 我们的教育是不是走进了一个怪圈?这个结什么时候能解开?似乎应该从教育哲学中去寻求答案。 或许从另一个角度我们可以找到一些问题的答案。有人认为:也许我们很难对人的教育给予它一个周全的描述,但我们可以非常肯定地说:如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴,从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界;如果从来没有读到过一本令他激动不已、百读不厌的读物,从来没有苦苦地思索过某一个问题;如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域,从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验;如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏,从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么,他就没有受到过真正的、良好的教育。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的,也没有任何一种真正的教育可以依靠惩罚与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上,建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻,存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里,拥有一个关怀的人生,这应是良好教育努力达成的一个目的。[8] 所以,素质教育应运而生,应该是一种历史的必然。“教育界开始大声地说人文,素质教育首先从加强人文教育开始,从加强人文课程开始。虽然,从世界历史的角度看,此情境出现的时间之晚会令人惊奇,然而,从中国历史之进程看,又是令人兴奋的新奇。而且从更长的历史去考察,人文、人文科学、人文课程之受抑,其必然性又是不足为怪的,因而更可为今日而新奇。”[9]真正的教育所体现的目标是使人变得更富有、更聪明、更高尚。“更富有”是指知识上更富有,“更聪明”是指思维品质的改善,“更高尚”包括情感、意志品质的完善。教育的本意是为人的。科学精神是人文精神的一种。科学本身是没有精神的,比如数理公式自身看不到人,但是放射性物质、青霉素等是怎么发现的? 就有很多人的故事、人的精神在里边。如果科学是一个事物,这个事物的周围便有一个巨大的光环,这个光环是人的光辉产生出来的,就是科学精神——人文精神的一部分。所以,并不是说人文教育只有人文课程来承担,科学课程同样要承担。问题是我们的科学课程讲出了多少科学精神,讲出了多少关于人的精神吗?我们的社会课程又讲出了多少人的光环来了吗?所以,所有的课程都应该有一种改造,从以人为本方面改造,在人文的引领下加强。[10] 教育最根本的价值在于培养人的人格和精神,唤起人对自由精神的追求,这才是“人的教育”的主要意义。“教育在丧失了对人的神圣感的时候,教育的神圣顷刻丧失;社会在丧失了对人的神圣的感觉的时候,社会的神圣充其量只是一种虚无的实在”[11]当我们经历了痛定思痛之后,倍感其论述的精辟与可贵! 高扬人的旗帜,既是教育的本质要求,也是社会发展进步的标志。因为,“按照马克思主义的观点,一个社会进步的状况,可以用那个社会对生产力发展容纳的程度来衡量。可是,生产力中最重要的因素是人,因此可以说,衡量社会进步如何,就看人的状况如何。”[12] “人们希望人成为高大的人,人也就把这种希望寄托给教育,唯愿教育能使人真的高大起来。”[13]这种愿望具有全人类的共性,所以,教育——尤其是高等教育,具有很大程度国际性和可比性,在全球进行大学排名,基本也为世界各国所认同。 人与其它动物相比,更具有教育的天性。因为人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”张楚廷在《教育哲学》里多次反复引用了马克思的这句话,来强调说明“人”对于教育的重要性。唯其这样,教育才变得格外有意义。 三、自由教育与人的发展 张楚廷在论述人的自增性时引用了马克思所说的“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”[14]并认为这是人的特性,也决定了教育的特性。 自由是人追求的特性,那么,是不是也是教育追求的特性?如果成立的话,那么,可以进一步追问:自由教育是不是教育的核心?至少也应该是教育最早的内容。比如古希腊的“七艺”——文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐,是有史记载以来最早的自由教育内容。人类最早的这种“课程”安排,是符合教育的本初意图的,它反映的是西方文明一个伟大的假设:用教育来塑造人的个性发展,在当时,凡是对提高人的素质有帮助的知识体系,都囊括而尽。 所以说:“‘七艺’本身就包含了自由的涵义。与这种涵义相对的是什么涵义呢?”“从‘七艺’包含的具体学科看看。这里所说的是文法,而不是文字、文学或诗歌;这里说的是修辞,而不是说话、演讲、做文章;这里所说的是辩证法,这里说的不是思想,而是如何思想,不是一般的如何思想,而是如何更深刻地思想;这里所说的算术、几何、天文、音乐也不是只作为实际知识,而是用作表达一般思维的材料、作为对宇宙的一般看法、对事物本体的探讨来看待的知识” 。“实质上,所涉及的问题是:什么样的知识能使人更自由(或使人获得更多的自由)?自由作为一种人观(亦由此演变成社会观)而与知识观联系起来,这是从富于想象的古希腊人那里就开始发生了的事情。”[15]但是“从大学首先在欧洲诞生起,它就钟爱自由教育,其结果不仅使自由学科本身受益,还包括科学技术在内的各方面均从中受益” “大学所有的一种天然的远见,是那些不断念叨着立竿见影、不断地追求急功近利的人们无法比拟,也无法理解的。中国大学缺乏真正的哲学感悟则是它天然远见的不幸消减,乃至它的一个致命伤”“当技术、工艺之类的学科进入大学的时候,大学是十分警觉的。尤其,当面对职业技术知识(相对更狭窄的知识),大学是加以排斥的,认为那即使属于高等教育,也不属于大学。赫钦斯着重地评述过职业教育主义。这似乎并不在否认职业教育对于经济发展的重要性,而在于否认它作为大学基本内容存在于大学的价值。” [16] 弄清大学与高等教育的区别,弄清专业教育、职业教育、技术教育与自由教育的关系,对于当前新升格的本科大学准确定位和加快发展,似乎有更强的针对性。因为,“中国教育曾经是世界上工具主义最强、功利性最强的教育,是问题较严重的教育之一。它不以人为本,把人看成是社会的、某个集团的、某种政治利益的工具。”[17]如果说这是对历史的一种概括的话,那么,还有另一种情况,大学课程的专业化职业化现象,正在我们今天的大学教育中被广泛推广,却没有引起各级高等教育管理者的足够重视。“应用,开发,工艺,或许对于人也很重要,但是距智慧更近、距人本身更近的则是自由学术。而且,工艺,开发,比较容易隐藏离开人本身的目的。若加之以社会的不合理(生产方式的不合理),则更可能产生包含远离人之本身的因素,因此可能背离‘人本自由’的信念。”[18]显然,大学中属于技艺性的教育不应挤压自由教育。大学应该为自由教育、为人的发展提供许多便利,应该设立更多的自由课程,同时,“还要提供一种看不见的课程,那几乎是无目的的,却又是包含着崇高目的的”. [49] 为此,我们需要在这些方面形成一致的认识:“教育是介入,不是干预;教育是启迪,不是外加;教育是建设,不是命令;教育是促进,不是安排;教育是辅导,不是取代,教育是交谈,不是唠叨;教育是亲近,不是摆布;教育是权利,不是恩赐;教育是欣赏,不是耳提面命,……教育是人在自己走向自己时的可信赖者,可求助者。教于有声,育于无声,教育于有声无声之间完成使命”。因为:“教育的根本在发展人的可发展性”, “教育在于把每个人培养成为他独特的自己,更高大的自己。” [20] 为了实现教育的目的,张楚廷非常重视教育在人的发展中的作用,即发展人的可发展性。并针对“人的全面发展”这一马克思命题,提出并详尽半阐述了他的观点:全面发展首先是人的一种基本权力,全面发展即人的发展和人的解放,发展着走向全面,个性的充分发展体现着人的全面发展。 其实,“人的自由全面发展”在本质上体现为人的一种理想、追求和信念。它是一个相对的概念。首先是指人的“完整发展”,即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的充分的发展,各个方面可以有发展程度上的差异,但不能有缺项;其次是指人的“和谐发展”,即人的各种基本素质必须获得协调的发展,各方面发展不能失调,否则就会成为畸形发展;三是指人的“多方面发展”,即人的各种基本素质中的各素质要素和具体能力在主客观条件允许的范围内应力求尽可能多方面地发展;四是指人的“自由发展”,即人自主的、具有独特性和富有个性的发展。 关于人的发展,是张楚廷多年来一直思考和关注的热点,在深刻理解和全面把握马克思经典作者有关论述的基础上,张楚廷在这一问题上进行了深入地研究,取得了突破性的成果,他认为:“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革,都是落脚在人的发展上的,而人的发展,人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的,落脚在人的解放,落脚在人的个性解放上的。” [21]他提炼出来的“教育的根本在发展人的可发展性”这一论断,就是他人本教育思想最重要、最核心的观点,奠定了他教育理论的哲学基石,诸如“发展人的自反性、自增性、自语性,亦即发展人可发展的本性。” [22]等,就是这一观点影响下的重要理论成果。具有很重要的理论意义和现实针对性。 除了思考的缜密和思想的深邃外,在思维和写作方式上,张楚廷也有其独到之处,如运用归纳的方式,采取从材料到结论、从个别到一般的引证推论方法,似乎更符合人的认识规律——由浅入深,由个别到一般,由现象到核心,因而也更符合人本教育的特性,从内容到形式都是新颖独创的,也是非常“人性”的。 拜读张楚廷的著作,不难发现,从教育到哲学,从第一问到X问,从起点到终点,几乎都是谈人的问题,但又是在谈社会的问题、政治的问题、经济的问题、文化的问题……人创造了神,人创造了世界,人创造了自己所创造的一切!教育在这里的关系和意义都与人有关。在中国,至少是在迄今为止的中国,还没有一个教育家如此深刻地分析着这一系列问题,透彻地把握着这些复杂关系,坚韧地挥舞着这一面“人”的大旗。 张楚廷的人本教育思想非常丰富,他是站在巨人的肩上,用马克思主义经典作者的理论工具,犁开了不少新的处女地,其思想的张力和活力将会随着时间的推移,愈来愈彰显出强劲的生命力。 注释: [1] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.24. [2] 张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京:人民教育出版社,2003.386. [3] 张楚廷.高等教育哲学 [M].长沙:湖南教育出版社,2004. 433. [4] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.290. [5] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.27. [6] 张楚廷.课程与教学哲学[M].北京:人民教育出版社,2003. 186 [7] 刘旭光. 大学人文教师的职责是什么[N] .中国教育报,2005-01-20. [8] 肖川. 我们究竟需要什么样的教育[A].教育参考,2000,(5). 转引自钟启泉等,解读中国教育[C].北京:教育科学出版社,2000.81. [9] 张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京:.人民教育出版社 ,2003.242. [10] 张楚廷. 人文素质教育的教育学原理[J]. 湖南文理学院学报(社会科学版),2003.(6),2000. (15-16). [11] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.123. [12] 张楚廷.人文教育与人文课程·序言[M].湖南人民出版社,2005.1. [13] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.71. [14] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.37. [15] 张楚廷. 高等教育哲学[M].长沙:湖南教育出版社,2004. 117~118. [16] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 248~249. [17] 张楚廷. 人文素质教育的教育学原理[J]. 湖南文理学院学报(社会科学版),2003.(6). [18] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 134. [19] 张楚廷. 高等教育哲学[M]. 长沙:湖南教育出版社,2004. 298. [20] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.109,110,134. [21] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 133~134. [22] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 109. |
“张楚廷教育思想研讨会”在长沙举行 我院院长刘建湘教授在会上作专题发言 | |||
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[日期:2011-12-12] |
赵 雄 辉
(湖南省教育科学研究院研究员,教育学博士)
当我凝视着他出版的三十多本著作之时,当我每月读到他发表的最新论文之时,当我坐在他的课堂里愉悦地思考之时,当我的博士论文得到他的点拨而产生灵感之时,当我与他在办公室久聊而不想离去之时,------我总会有一种自豪、兴奋和满足感。因为在我的教育科研生涯中有幸遇到了他,他教导我追根溯源研究教育问题,他让我学会了在教育科研中享受到快乐,他激励我前行,他使我对自己有了更多的信心。
他,就是张楚廷教授。
他的教育人生为我们带来太多太多的启示,值得我们认真品读。
为民族强盛,鞠躬尽瘁
“如果我曾有过一些灵感,那是来自大自然;如果我曾有过一些奇思异想,那是来自历史;来自我的祖宗,我的民族,我的祖国。”
1937年1月,张楚廷出生在印尼一个普通的华侨家庭。和大多数印尼华侨家庭一样,1927年,他的父母为了谋生而远走南洋,来到印尼。经过十年的拼搏,再加上中国人的勤劳肯干,他的家庭在印尼逐渐安定下来,家境也越来越好。在张楚廷出生的当年,抗日战争爆发。由于通讯的落后,生活在印尼的他们并不知道这种情况。1937年底,还处于襁褓之中的张楚廷随着“不愿把一把骨头埋在国外”的父母回到了湖北沔阳,定居在沔阳一个叫长埫口的小镇上。他有一首诗,第一句写道:“来自江汉平原的一个村口”,这个“村口”就是指他故乡长埫口,一个宁静而惬意的江南小镇。
长埫口也未能幸免战火的摧残。张楚廷清楚地记得母亲在他小时候常对他说的一个故事:在一次逃日本鬼子的“扫荡”时,母亲一边夹着一个包,一边夹(抱)着他,日本鬼子一枪从后面打来,便打掉了一边,逃啊逃,不知打掉了什么,逃到一个可藏躲之处,静定一看,才知道打掉的是那个包。而他,则在日本人枪口下活下来了。
懂事之后,张楚廷经常想,“父亲为何在家境越来越好的情况下离开了印尼?”虽然没有直接询问过父亲,但父亲的一句话深深的刻在他的心中,“在印尼,华人是三等四等公民。为什么?他们所背靠的祖国不强大,还正受人欺凌哩!回到中国来,这才是我们可以成为一等公民的地方。”
父亲说的华人在印尼三等公民的地位的事实,母亲说的在日本人枪口下幸存下来的故事,他们也许没有想那么多,但从这些故事中,张楚廷认识到了民族的苦难,也从故事中领悟到“该好好为自己的国家而活着,为自己国家不要再受人欺侮而奋斗下去。”深深的民族之情在幼年的张楚廷的心灵里生长出来了,伴随了他一生,成了生命的一部分,并永远未曾丧失。
1948年,刚满11岁的张楚廷被父亲送到武昌,就读于张之洞路上的养真小学。小学毕业后,在天门乾驿中学(现天门三中)和沔阳中学(现沔阳一中)念了半年,父亲又把他送到汉阳中学(现武汉市三中)。在那里,他从初二一直念完了高中,接受了自由的学习。
张楚廷在中学读书期间,常常站在晴川阁上,看汉水与长江汇合时的汹涌澎湃;常站在龟山上,看大江东去,遐想无限。“这就是我的祖国,这就是人民江山,这就是中华大地。”辽阔的大地走进他的胸中,使得他的心胸变得宽阔,什么东西都可装下去了。
在高中二年级时,张楚廷感觉得到中国共产党是民族独立、国家强大的力量象征,即向当时身为共产党员的班主任老师提出了入党的请求。现在谈起这件事情,张楚廷仍然深有感触:“那时,我想我是谈不上有什么社会觉悟的,更说不上有什么政治觉悟的。但是,也可以肯定,我有了民族觉悟。这是最真实可靠的。而且,直到现在,我一直觉得,这是我其他觉悟的基础,无可替代的基础。”
中学阶段的自由学习,自由选读,以及多种多样的活动,使张楚廷什么都喜欢,文学,数学,物理学,……他还参加过篮球队、合唱队,做过学生会副主席,甚至怀揣过文学的梦想。但是,新中国的工业落后的现状和“为了国家的工业化”的口号,为响应当时实现“祖国现代化理想”,他在高中毕业时想学工科。身体检查时,发现色盲,理化学不成,工科自然也学不成,最终选择了数学。
1955年,18岁的张楚廷考入湖南师范学院学习数学,1959年夏毕业留校,从事数学教学工作。
1956年,基于深信中国共产党是民族独立、解放和复兴的基本力量,基于这一信念和他对民族的情感,19岁的张楚廷加入了中国共产党。由于当时特殊的政治情况,他加入共产党后,不断受到批评,原因是他的“斗争性不强”和“骄傲自大”。从1957年起,1960、1963、1966、1969,他一直是党内重点批判的对象。他是周围同龄人被下放劳动、接受再教育次数最多,时间最长的一位,其中包括1969年去古丈和1975年去卢溪的两次湘西之行。
湘西是湖南最贫穷、最偏远的地方。张楚廷在那里真真切切地感受到了人民的贫穷和苦难,他的心真真切切地更加贴近自己的同胞兄弟。张楚廷回忆说:“我在湘西的那一年,我见到的凄惨事特别多,看到我们同胞的赤贫,我们民族的无尽苦难,我们同胞还过着离原始人不远的生活。这也使我日后直至今天,十分容易满足自己的物质生活而决不会满足中国今天的富裕,使我不再害怕任何困苦,使我永远不忘记自己的民族。”
他开始思索,开始觉得中国必须有根本的变化。张楚廷说:“我更懂得了同情和关注,更懂得了满足和舍弃,更懂得了要为自己民族的真正解放而奋斗努力。”他确信自己只有融入自己的民族,只有与民族的命运连在一起的时候,才可能是有力量的。
1982年,对于张楚廷来说是一个有着特殊意义的一年。这年6月,湖南师范大学第四次党代表大会,张楚廷以高票当选为学校党委委员,随后又当选为党委常委成员。3个月后,他被任命为学校副校长,进入领导层,并全面主持工作。
从1982至今,张楚廷已在校长职位上度过了24年的时光,先后就任于湖南师范大学和湖南涉外经济学院。他把做校长看成是报效民族的机会。他说:“1982,我的国家把一平方公里的土地(湖南师范大学校园的面积)交给了我和我的同事们,这就是960万分之一的土地,把这块土地耕耘好,在这一平方公里的土地上为我的祖国扮演出一曲尽可能威武雄壮的戏剧来。为了我们国家,我要用最大的力气挖掘祖宗给我的智慧。”就是这样一个愿望,就是这样一个理想,张楚廷兢兢业业,废寝忘食,夜以继日的工作,将一所一般院校办成了全国“211工程”大学;使湖南涉外经济学院在短短几年内,由当初的风雨飘摇,变成一所实力强劲、在全国民办高校排名第五的成熟大学。
二十多年大学校长工作,张楚廷那种为民族、为国家鞠躬尽瘁的意识,没有丝毫的淡化,而是更加明确,更加强烈了。他说:“由此,我也才感到未愧对校长这一圣洁的称号,未愧对人之为人,未愧对我儿时生活的那个小镇,未愧对我亲爱的祖国。”
张楚廷曾经在文章中深沉地写道:“如果我曾有过一些灵感,那是来自大自然;如果我曾有过一些奇思异想,那是来自历史;来自我的祖宗,我的民族,我的祖国。宇宙爆炸,其中出了一个银河系,太阳系在它的边沿,太阳系已生出了一颗小行星,它幸运地有了生命,尤其是奇妙地孕育出了人,从此,它成了一颗有意识的星球,从此,有了美丽和幸福,也有了丑恶与苦难,有了同苦难的抗争,有了对幸福的追求,有了梦想,有了璀璨斑斓。也有了我们的祖宗,有了我们的民族,有了我们今天写不完的诗篇,唱不尽的歌谣。”
从数学到哲学,自然流淌
“我从事教学四十年有余……前20年,我操练着、欣赏着教学,后一个20年,我琢磨着、探索着教学。我所写下的,是自然流淌的。”
自1959年张楚廷从湖南师范学院毕业留校任教至今,四十余年的教育实践之中,不懈的思索,不懈的写作,使他成为了我国大学校长中一位著名的学问家。他累计承担过国家和省部级课题20余项,每一项均如期完成。至今,出版学术著作80余部,其中独著30部,与他人合作或主编的著作共50余部。发表论文410多篇。曾获国家级教学优秀成果一等奖一项、二等奖一项,中国图书奖一项,全国教育科学优秀学术成果二等奖两项,教育部大学出版社优秀学术著作奖一项,教育部高等教育优秀论文一等奖一项;获湖南省人民政府颁布的最高教育奖——徐特立教育奖,省教委优秀著作一等奖两项,省教学优秀成果一等奖两项,省“五个一工程” 奖,被评为湖南省优秀社会科学家;还获得日本创价大学最高荣誉奖。
张楚廷的学术成果涵盖数学、教育学、心理学、管理学、教育哲学等学科门类。四十年来,他“操练着”、“欣赏着”、“琢磨着”、“探索着”教学,实现了由数学研究到教育理论和管理研究再到教育哲学研究的自然流淌。
张楚廷大学读的是数学,毕业留校也是在数学系从事教学工作。但由于当时特殊的历史原因,1955年进入大学的学生能够真正安心读书的时间加起来不到两年,很多数学专业课要么没上完,要么根本没开过课。为了胜任大学数学教学工作,他只有刻苦地自学。在数学系主任李盛华老师的指导下,加上他长期养成的善学、善思的好习惯,很快他有了第一篇数学论文。1979年,他出版了第一部数学著作《微积分基础》。1981年,晋级为数学副教授。这在当时是一个难得的成绩。随后,还出版了《大学数学概要》、《复变函数论学习导引》、《数学方法论》、《猜想,一道绕不过的湾》等数学著作。
1982年,张楚廷出任湖南师范学院副院长。对于一个年轻的学者而言,正值学术高产时期的职位提升,有可能带来心态的转变,更有可能陷入学校管理的常规性事务之中而无法从事科研。张楚廷说:“书记与校长选其一,我会选择校长;管理与学术选其一,我会选学术;政府工作与学校工作选其一,我会选择学校工作。我从小养成的理性思维和学习习惯使我作此选择,不告别学术。在我担任了学校党政工作之后,我的一个自我目标是:全力把管理与学术结合起来。”
他是这样说的,也是这样做的。20多年来,除了废寝忘食,夜以继日的工作,他开始观察更多,体悟更多,思考更多,也学习和积累得更多。校长这个岗位为他提供了观察、体悟、思考的许多机会,使他能够近距离体悟教育、教学和管理。他还希望其他干部也不脱离专业,对于高校的行政人员,他也劝他们尽量结合工作做一些研究,在实际工作中多一些理性思考。
20世纪90年代,他开始研读大量教育学经典和哲学经典,研究方向转向教育管理和教育理论的研究。从数学专业转入教育学专业之后,他对于教育的观察、思考更多更系统了。加之他以前的观察和思考,以及在实际工作中的不断的摸索,他的教育学研究有了一个接一个的课题,也就一个接一个出了成果。
1993年,张楚廷出版了自己的第一部教育学著作《教学原则今论》。1995年1月,他写出了《人力学引论》一书。 1996年,他又一气呵成撰写了《大学人文精神构架》。陆陆续续,《教学细则一百讲》、《教育协同效应研究》、《大学人文精神构架》、《教学论概要》、《一所大学在奋起》、《学校管理心理学》、《数学教育心理学》、《创造与数学》、《子女的培育》、《教育论》、《校长学概论》、《教学论纲》、《教学论与教育》、《素质:中国教育的沉思》、《大学教学学》-----,一本接一本著作出版了。
2001年,张楚廷受湖南涉外经济学院的力邀,出任湖南涉外经济学院校长。他说:“我希望在我任期里把这所私立大学办得很像个样子。我盼望他成为一所高水平的私立大学,我还打算从这里再探索一些可能的改革途径,也结合着再深入思考一下高等教育的理论问题。多项的设想催促我加紧行动。”
主持湖南涉外经济学院工作以来,张楚廷校长对中国高等教育的研究更加深入,特别是对教育哲学的研究不断成熟。2003年,在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著《课程与教学哲学》,引起强烈反响,获得了第14届中国图书奖。2004年,他又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作《高等教育哲学》, 从结构主义落笔,以哲学与历史学的眼光考察现代、后现代课程观、教学观,对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问,洋溢着浓厚的人本主义思想。2006年,《教育哲学》又在教育科学出版社出版。他已经讲授过一般哲学,不久必将有更一般的哲学著作问世。2007年,他的十卷《张楚廷教育文集》又隆重推出。就这样,一步一个台阶,他把自己的学术地位不断推向了新的高度。成为了当今中国杰出的、富有治校成就的、集教育理论著作于一身的校长教育家。
建设自信大学,坚持不懈
“对于自信,我看得特别重,甚至于我的基本追求之一就是把学校办成‘自信的大学’,舍此,不能算成功的大学。”
张楚廷是一个非常自信的人。他有一句口头禅:“我非常愿意了解别人,非常不愿意学习别人。”在这里,他表达了一种不愿意模仿别人的意思。他说:“即使是同一件事,原理原则可能也差不多,但我希望做起来跟别人不一样,只要有可能,就力求比别人更好,比别人更优”。
张楚廷的自信来源于小学时期父亲的一次自言自语。从养真小学毕业后,他报考了武昌中学,但是落榜了。这时,父亲从沔阳来到小学带他回家。在路上,父亲自言自语地说道:“我这孩子不可能考不取啊?!”尽管不甚明白其中含义,但是,在幼年的张楚廷心中渐渐树立起一个信念:父亲相信我,相信我能读书,会读书。
父亲打心底里相信他会读书,给他的不仅仅是一般意义上的安慰,还给了他最有力的保护,也造就了他自信的人生之路。在他读大学之后,也碰到了不少类似的莫名的问题,而父亲的信任始终在支持着他。
1982年,张楚廷被任命为学校副校长,开始主持湖南师范学院的行政工作。由于当时特殊的历史背景,学校显得十分落后。但如同父亲在他考中学时落榜后自言自语的声音能够清晰地在他耳边回荡那样,他感觉得到的不是现有的落后,而是未来的希望。他深信:“不在于别人是否看得起你和你的学校,而在你自己证明自己;不在企图去改变别人,而在全力以赴去改变自己。这一信念中更有力地蕴涵着这样的信念:我能证明自己,我能证明我的大学。”办自信的大学已成为他心中最清晰又坚定的目标。
由于全国上下长期受“就师范办师范”的观念影响,师范院校长期处于封闭、落后、保守的状态,当时的湖南师范大学更是如此。张楚廷热爱师范教育,他根据自身的体验来理解师范教育。他认为,如果按照“就师范办师范”的传统观念去办师范是没有出路的。要使湖南师范大学成为一所高水平的大学,必须克服传统观念,按新的思路去办学校。
他认为,在大学里,学术决定一切,学问决定一切,水平决定一切,师范大学决无可能例外。所谓高水平的师范教育,主要应是两条:一是高水平的教育科学,二是高水平的教师训练。而只有其他学科综合协调发展起来了,高水平的教育科学和教师训练才有可能实现。没有很高的综合水平,师范教育就失去了真正的基石。
基于综合大学办师范的理念,张楚廷致力于多方面的学科建设。他申请在师大举办了法律学专业、经济学专业、哲学专业、计算机专业等看似与“师范”无关的专业。由于认识上的偏差,他的这些想法碰到了许多的阻碍。比如说,20世纪80年代,他提出想办电脑专业的时候,得到的回答是:“湖南省电都没有,还办什么电脑专业。”面对这种莫名的困境,张楚廷没有当面碰撞,他采取了绕道走的方法。他把计算机专家请来,给他十几万元作为开办费。后来,在他的精心运作下,迅速发展到几百台电脑,并调入了一批业务骨干。就这样,计算机学科发展起来了,整个学校的计算机教学水平很快提高,其整体水平可与一些高水平的工科大学计算机科学(不含科研)相比了;同时,也为进一步提高学术水平、科研水平奠定了基础,积蓄了人才。
张楚廷认识到学英语的重要性,要求普遍提高学生的英语水平。此时,有教授出来说:“学生出去又不是教英语的”,更有尖锐的说法:“我们学校就成为外国语大学了?”面对质疑,张楚廷没有退缩,他坚信自己的做法只会使学校往好的方向转变。他聘任了18位英语教授,聚集了一批英语博士。事实证明,他的坚信是正确的:在20世纪90年代时,湖南师大学生的四级英语一次性通过率,一直高居湖南所有高校之首。
张楚廷说:我热爱师范教育,自信不亚于他人,并深信只有跳出师范办师范,在综合大学之下发展教育科学,才可能有高水平的师范教育。无论从愿望,从出发点到策略,到长远目标上的考虑,他保持着自信,并坚定沉着而决不蛮干,争取必要的支持而决不盲目随从,创造最好的发展环境和条件,走自己的路。
正是由于张楚廷自信、大胆的尝试,18年后的师大变得成熟、庄重和生气盎然,为国家的科学研究和学术事业做出了人们早前难以想象的贡献。同时,它的教育科学水平、训练教师的水平也有了显著提高,1996年通过“211工程”预审,成为全国两百多所师范院校中少数进入“211工程”的大学之一,成为全国重点建设的百所大学之一。它跳出师范办师范所取得的众多成就已越来越充分地涌现出来,人们多余的担忧大都在其巨大的发展中消失。它已经成为一所“自信的大学”。
2001年,张楚廷卸下湖南师大校长职位一年以后,湖南涉外经济学院董事长张剑波走进了他的家里,力邀他担任涉外的校长。这时也是大多数人认为他可以“功成身退”的时候,再加上涉外当时又处于“多事之秋”,能否在涉外延续成功,会不会“功亏一篑”,这些念头并未在他的脑海中闪现过。他自信地走向了“涉外”,并且迅速改变了涉外的现状,让涉外也越来越自信起来了。
追求真善美,矢志不移
“教育家都应当更看重培养真人,已真的,保真;保真的,才有善和美。”
熟悉张楚廷的人知道,在看到电视中那些明知只是艺术表演的悲壮情节时,他很容易掉眼泪。然而这并不是软弱的表征,却是他内心对“真、善”追求的真实呈现。求真、求善是张楚廷一生的追求。
张楚廷从小就把诚实看得很重。读中学时,有一次历史考试,他不及格,同学们不敢相信,认为他是疏忽了。但张楚廷觉得,是他没努力,他在需要记忆的方面没有去记忆,不是疏忽,而确是答不出来。他没有因虚荣而骗自己。读大学时,在五分制的成绩中,有一次考“线性规划”,他只得了四分,同学们也认为这是不正常、不小心的结果。张楚廷觉得这是因为自己确实是对程序性环节注意不够、把握不准而导致的。他又获得了一次不自欺欺人的锻炼机会。因为诚实的面对学习,他的学习成绩一直很好,学习波动也很小。从自己的经历中,他认识到了学习知识需要诚实,来不得半点虚假。
除了他自己严格要求自己保真、求善外,在平常的生活中,他也时常注意周围那些真意、善意、真人和善人,一方面是他亦向往真、善,另一方面便是学习真、善。有很多的人、事情在他求真、求善的道路上产生了潜移默化的影响。
念高中时,张楚廷和他最好的朋友罗谦怡曾是同桌。有一次,他不小心,把罗谦怡的墨水瓶碰倒了,把他的书、笔记本弄得面目全非,虽然两个人都设法挽救,可是,全非的面目已经无法再还原。然而,罗谦怡的脸色一点也没有变化,就像什么事也没有发生那样,平静、和蔼。张楚廷回忆说:“这样的镇静,这样的宽容,这样的友善,当时的那番情景,间隔了半个世纪,却依然还是那样清晰,那样能够让我效法。仅仅这一件事,罗谦怡的名字就让我念了一辈子。”在罗谦怡那里,他看到了善良,获得了力量。
在文革这个特殊的时期,很多人为了自己的私利而说假话,但也有一些正直的人不惜代价捍卫自己的诚实。张楚廷的老师李盛华就是其中一位。李盛华老师担任数学系主任20多年,学识丰富,因为真诚而受人尊敬。他曾任学校工会主席,因诚实而没有沾染任何俗气。“文革”中,他在任何人的威逼之下(政治运动中屡见不鲜的威逼)都不讲假话。虽饱受侮辱,但他的尊严、诚实依然在。张楚廷从老师李盛华那里看到了做人的诚实。
文革时期的两次湘西之行,张楚廷除了看到民族的困苦外,还获得了一些重要的人生体验——假是人类一切罪恶的根源,而真是一切善良和美好的起点。
已有的经历使张楚廷知道了诚实、善良的珍贵。他说:“诚实才能做学问,才能做人,做好学问,做好人。”
走上党委书记岗位,走上校长岗位,他提醒自己,“校长决不是官。做校长,这既是获得报效民族的机会,也可能是获得了危险,滋生‘官'气的危险,学会说谎的危险,当‘官'当得不像人的危险。”所以,工作中他对自己定下了这样的要求:“不乔装打扮,不装腔作势,不学着说谎,不制造假相。”他说:“我的教育理念中,保真具有极高的地位。我既然承担着这样的教育使命,我就需要在道德上从自己做起,自己必真,自己保真。”
他每年都要做很多次报告,但所有的报告和演讲稿都是他自己写稿子或提纲,自己组织材料,自己去熟悉事实和数据。他说这样可以“说自己的观念,讲自己想讲的话,保持自己讲话的个性,少一些套话废话,少一些官腔官调,少一些陈词滥调。”
他曾向师生宣示过,“真话不一定都讲,讲出来的一定是真话,大家有权利知道的事情一定讲出来”,这段虽宣示过却并不多挂在嘴边的话,他是兑现了的。
张楚廷还坚守着一个对社会的承诺:决不在他手上发一份假文凭,百万元、千万元也不能卖一张文凭。他坚持真理至上,真诚至上。他说:只要失去“真”,大学将一事无成,一无所有,一败涂地。
刚到湖南涉外经济学院工作时,学校的景况,令这个始终倡导“真”的校长十分意外,他发现涉外危机的来源,正是“假考、假分、假文凭”。2003年,他更换了学院的教务处长。向来不找新任者谈话的他,找到这位新教务处长谈话,并与他“约法三章”:考试必须是真正的考试,评定的分数必须是真正的分数,发出的文凭必须是真正的文凭,就是要真考、真分、真文凭!
张楚廷觉得,“真实”,这是一条基本的线,谁都不能越过,舞弊行为是必须惩治而非整治不可的。因此,教师参与舞弊,他就惩治教师,即便教授参与舞弊,他也照样惩治。张楚廷说:“对不起,既然师生都参与了,就必须从惩治教师舞弊行为开始;既然教授也参与了,那就首先从惩治教师中的教授开始。”所以,当他发现三位教授考试漏题时,毫不留情地依照条例将三位教授的工资都下降了15%,并当月兑现处罚;当发现有的班主任参与舞弊私改分数时,他依章将舞弊者解聘了。有一次考试,一共201名学生舞弊,他都无一例外地将其留校察看,属第二次犯规者,退学。俗话有所谓“法不罚众”的说法,他则坚持“众也要罚”。这充分表明了他对真的不懈追求。
“择善而从”是张楚廷一贯的意识。从小到大,他都与善相随。不喜欢训斥,不喜欢提高嗓门讲话,不喜欢盛气凌人,更不喜欢咄咄逼人,甚至也不喜欢套话连篇。根据自己对善的人生感悟,张楚廷在湖南涉外经济学院提出“至善至美,自立自强”的八字校训。他说:“善和美都是需要学习的,教育也就应担负起这种学习的指导任务来。大学不只引导年轻一代学识学问学思学想,而且要引导他们学善,学美,学着善于善,学着欣赏美、发现美、创造美。”
科学与故事同行,独树一帜
“教育是心灵与心灵的映照,如果有一方(师生双方,特别是教师一方)俨然以教育者自居,或者误以为自己仅仅是教育者,就不可能有这种映照。”
张楚廷喜欢上课,他认为课堂应该是快乐的,并且他自己在长期的教学中也获得了快乐。他更认为课堂上要让学生愉快,他说:“教育并不总是在让学生认知,教育在很大程度上是让学生欣赏,只有这样,才有最佳的教育效益。”而为了使学生在快乐中学习,故事经常成了他课堂的主角。
张楚廷喜欢故事得益于父母的早期教育。幼年时期,父母给了他一个有故事的童年,让他感到虽然贫困,却并不寂寞、不贫乏。
走上教育岗位后,张楚廷发现,似乎所学的教育学并未被用上多少。而另一种层面的经验----个人的故事体验却起到了重要作用。从此,故事便走进了他的课堂,他也带领学生们在故事中漫游和成长。在他看来,故事便于理解,是非常好的交流内容与方式。在故事面前,不太可能出现教育者的居高临下,不太可能出现说教,更不可能发生训斥,教育者讲述着,实际上,他也跟受教育者一样在聆听着,在被感染着。因此,故事最便于实现教育平等。
数学在常人看来,似乎只有计算、论证、逻辑和命题,没有故事。而在张楚廷视野里,数学也是一个故事的天下。他说:“讲授过微积分,我便知道了围绕着微积分扮演出来的千百故事;我讲授微分方程、函数论、泛函分析,那里也是百千的故事;我讲授过代数、几何、拓扑,那依然是充满故事的园地。当然,必须有计算,有推理,然而,也必然有故事,那是有引人入胜情节的故事。” 他认为,科学确实有其严峻、清冷的一面,然而,科学是人创立的,只要从科学里看到人,就有故事。从那一个个精妙命题的出现那里,我们看到人的思想,人的激情,人的智慧;从一个个难题解决的过程那里,我们又看到人的精神,包括人的不屈不挠,人的艰苦卓绝之奋斗。他说:“我至少熟悉一百位以上中外数学家的故事,这比我算过一万道数学题更重要。”
后来,当他转入教育学、心理学的教学时,几乎如同数学教学一样,而且,更加忘不了讲故事,也觉得更有故事可讲。
在故事教学的基础上,张楚廷形成了自己独特的报告风格----“聊天式”。这几年,他每年在校内外有30场以上的报告。20余年累计下来,已经作过数百场报告了。他的报告基本上保持了聊天、“扯谈”的方式,没有固定的套式,没有多少引用,没有慷慨激昂,也没有对他人的多少指示和教导。在张楚廷的用语中,更多使用的是“我”、“我们”,而绝少“你”、“你们”,绝少“应当”、“必须”、“要”之类的用语。从另一方面看,也可以说那是故事性的或故事般的。
正是这种聊天式、“扯谈式”的教学方式,张楚廷使自己从高高在上的教育者身份上转变为叙述者的身份。因为他坚信,“当受教育者感到站到自己面前的并非教育者的时候,他接受着最好的教育;并且,教育者因此而做出了最好的教育。”在课堂上,他用这种看似随意的教学,尊重和爱护着每一位学生;在校长工作中,他用这种聊天式的谈话,维护着每一位教师和员工的平等和尊严。
可以说,把科学、教育、哲学与故事融合在一起的教学风格反映了张楚廷根深蒂固的平等观念和人权思想。张楚廷说:“我从内心深处,从根本观念上,不认为我是一个指点者、教导者、号召者。”即使制订校纪校规和决议,他也是抱着首先自己去遵守和执行而不是以只约束他人的心态去参与制订的。在湖南师范大学,张楚廷制定了“平等、礼貌、准确、高效” 行政机关的八字作风。“平等”二字被摆在了第一位,他觉得它是人与人一切健康关系发展的基础和前提,平等体现了对人天赋权利的认可,平等体现了任何个体的独立人格地位的意义。即使后来到了湖南涉外经济学院,在制定的工作要求中,“平等”也同样被摆在了最重要的位置。
然而,现实中的教师、校长要做到平等对待学生,像讲故事那样,大家在愉快中交流并不是容易的事情,居高临下的感觉常使人得意忘形。所以,20多年来,张楚廷总是提醒自己:“教育是心灵与心灵的映照,如果有一方(师生双方,特别是教师一方)俨然以教育者自居,或者误以为自己仅仅是教育者,就不可能有这种映照。”
无论管理和学术,总有诗情画意
“每位教育工作者,不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美,而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的(艺术的),从而让美进入学生的心灵,成为他构造自己的丰富资源,获得自己美好的新生命。这很可能是教育的真谛,是教育成为一种难得的艺术的根由。”
张楚廷是学习数学出身的,可他没有人们心目中那种数学家的书呆子痕迹。他喜欢体育,常年坚持看球、打球,并写有论文《体育,大学宝贵的教育资源》;他爱好音乐,有时在课堂上为学生们高歌一曲,也曾为湖南涉外经济学院校歌作词。他深信马克思的话:“人也是按照美的规律来构造”自己的;他在创立的教育公理体系中专门设立了一条“美学公理”;他把学校当花园一般建设,把教学作艺术般锤炼,把报告变成聊天,充满幽默与诙谐。他总能营造出让人感到美妙而轻松的意境,让工作、学术和生活充满情趣,即使在他主持的党委会上,也总是让党委会洋溢着欢声笑语,在欢愉与自由中形成庄重的决议。
他有诗人一般的想象,能写就诗一般的高深教育论著。即使在他的《教育哲学》著作中,也到处可以见到他的诗情画意。他说:“教育是介入,不是干预;教育是启迪,不是外加;教育是建议,不是命令;教育是促进,不是安排;教育是辅导,不是取代;教育是交谈,不是唠叨;教育是亲近,不是摆布;教育是权利,不是恩赐;教育是欣赏,不是耳提面命;------教育是人在自己走向自己时的可信赖者,可求助者。教于有声,育于无声,教育于有声无声之间完成使命。”他就是用这样诗一般的语言来表达他那丰富的思想。
张楚廷对生活总是那么富有激情,充满感激。年届七十之时,他曾做得一首《自题》诗,诗曰:
来自江汉平原的一个村口,
依在上天之下的一片热土,
手捧祖宗馈赠的一箱帛竹,
肩扛朝耕夕作的一把锄头。
曾闻铸就宇宙的一声怒吼,
凝望日月星辰的一缕素数,
吟聚人间诗篇的一湾溪流,
敬伺毫秒构筑的一束冬秋。
诗的前四句朴实无华,却有充满想象的比喻。他用最能凝聚人们情感的“村口”吟诵着故乡,他用寄托自己感情的“热土”二字来歌颂他生活过的中华大地,他用“帛竹”来表达给人无限智慧的圣书圣典,他用“锄头”来描绘自己在教育领域里耕耘的方式。后四句更是荡漾着他诗人般的夸张和幻想。他把形成宇宙的大爆炸人格化为“一声怒吼”,他把古希腊“世界皆数”的哲学思想用诗的语言表达为“日月星辰的一缕素数”(素数乃数的基本成分),他把自己笔耕不止的成就视为在人间的文明大地上用“锄头”开凿了“一湾溪流”,他把并不平坦的一生比一束鲜花,笑对坎坷。他常将自己的一生视为民族的赋予,一丝一毫去珍惜,认为那既是珍爱自己,也是珍爱自己的民族,自己的祖宗,他是如此恭恭敬敬地伺候着上天赋予的这一切。
张楚廷是一位师长,又绝对是学生的一位朋友;他是一位行动者,也绝对是一位思想者;他是一位教育家,却永远是一位布衣平民;他运用诗一般美妙的语言,却说着人间的大实话;他有着与众不同的独立个性,却视自己与众人一样为上天所赋予。
张楚廷常说,他就是他!
全面发展实质即个性发展 | ||
发布时间:2005-11-15 文章来源:转载自《北京大学教育评论》2004年4月 作者:张楚廷 | ||
摘 要:全面发展的“全面”主要不是一个量的概念。全面发展的实质是个性发展。全面发展关注体现全面的基本方面而非一切方面。个性发展的理念不仅更靠近了创造教育,也对德、智、体、美形成更确切的理解。衡量社会发展积极意义的基本标志之一是社会为丰富个性的充分发展提供了什么样的条件,衡量教育的积极意义的尺度更应在此。 关键词:全面发展; 个性发展; 马克思学说 半个世纪来,“全面发展”一直写在我们的教育方针上。它的不变性、一贯性,正表明了这种方针的生命力。然而,教育方针的确定性,并不妨碍教育思想的活跃性。事实上,这一方针虽然基本未变,却并非丝毫未变,比如,延续了四十余年的“德智体”就在数年前为“德智体美”的提法所替代了。教育思想的活跃对方针的完善和更准确的理解都有积极的作用。教育方针的确定并非教育思想的静止,就像一部经典的文本一直被解读着,文本未变,而在不同的解读者看来,它的结构和形象并不是完全相同的,甚至同一解读者在不同时候看到的同一文本的形象也可能发生变化。 对于马克思、恩格斯的全面发展学说一直有着不同的理解。基本的理解有两种:一种为“德智体全面发展说”;二则为“能力全面发展说”。 [1]我们仍然可以认为,这是对同一文本的不同解读。 本文是再次习读马克思恩格斯著作的时候,从马克思理论的启示中,对全面发展的实质提出一些看法。不能认为这种看法是对马克思理论的一种解释,更不会自命是对马克思理论的唯一正确理解,而其他的理解都是曲解。本文是从马克思恩格斯那里获得启示之后提出了一个命题,如:“全面发展,实质上是个性发展。”下面,将论证这一命题。显然,这一命题既区别于“德智体全面发展说”,又区别于“能力全面发展说”。 一、人的发展的地位问题 首先,我们暂且不说“全面”,而仅就人的发展来作一番讨论。 孔子主张“全人生的学习教育过程”。[2] 苏格拉底盼望人像“一无所有”的神仙一样“接近于神性”,“接近于完善”。[3] 柏拉图理想的人是“使睿智和激情这两部分张弛得宜配合适当,达到和谐”的人。[url=][4][/url] 亚里斯多德将人的灵魂分为三部分,但认为教育目标应“顾及人的灵魂的各个部分和人类生活的各个方面”[5],亦成为和谐的人。 圣西门、欧文的理想是“每个人所受的训练和教育将使他们能够用最好的方式尽量发挥本人的全部才能和力量”[6]。 席勒认为“教育的目的在于,培养我们感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐”的人。[7] 王国维的“完全之人物”,陈鹤琴的“健全之人格”,都体现了全面、和谐、整体发展的思想。 古往今来,一切优秀的思想家、哲学家、教育家, 都特别看重人的发展。马克思当然属于这一类思想家、哲学家。马克思更为高明的是,他既从人来看人的发展,又从社会的发展来看人的发展,并且,他认为人的充分发展是在生产力充分发展的历史进程中实现的。因此,其社会理想是以人的发展为核心的、人的发展与生产发展相协调的理想。 共产主义是什么?共产主义者所向往的是什么?马克思恩格斯的回答:那是“每一个成员都能完全自由地发展和发挥他们全部才能和能力”的社会[8];那是一个以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[url=][9][/url];“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候,才不再是理想、职责等等,这也是共产主义者所向往的”[10]。人的发展在未来社会理想中的核心地位及这一理想得以实现的“为个人本身所驾驭”得到保障的生产力发展水平,是彼此紧密联系在一起的两个方面。 有学者以为马克思的全面发展学说只是从社会关系去看的。这很可能是一个误解。“人也按照美的规律来塑造”[11]自己;“自由自觉地活动恰恰是人的类的特性”[12];人是“把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”[13]的生命体;“人的根本就是人本身”;“人是人的最高本质”[;……这些话应当可以澄清这种误解;这些基本的看法是如何与社会变革联系起来的呢?“德国惟一实际可能的解放是从宣布人本身是人的最高本质这一理论出发的解放”[15],“德国人的解放就是人的解放”。这是十分明确的回答,对社会问题考虑的立足点是人,人的解放,人的发展。这样明确的结论,这样重要的理论,显然是对德国以外的任何国家都有效的。 二、全面发展的“全面”主要不是一个量的概念 人的发展是一个目标。可是,需要进一步问:人应当有怎样的发展?“全面发展”是基本的答案之一。可是,还应该再问:为什么要全面呢? 把马克思关于全面发展的思想仅仅归结为社会需要,这是另一个误解。恰恰相反,正是马克思指出了他所处的那个时代(资本主义时代)、那时的社会影响和限制了人的全面发展,因此,为着人的全面发展应当去改造社会、变革社会,让社会变得更有利于人的全面发展,社会应当努力满足人的发展需要。 马克思的全面发展学说,既是基于人的解放,基于“人本身是人的最高本质”这一理论的,又是基于对人的本性的进一步分析的。“在现实世界中,个人有许多需要”,“他们的需要即他们的本性”。[16]人有“多种多样的志趣”,多种多样的“个人才能”。[17]这就既表明了全面发展的必要性;也说明了全面发展的可能性;再加上社会变革和教育进步就可以谈论现实性。人的“多种多样的志趣”、“才能”的潜能为全面发展提供可能性;人的解放的目标则提出了全面发展的必要性;社会变革及生产力的解放即为全面发展提供现实性(或者说,生产力的解放为着人的解放)。 在理想的社会里,“生产劳动就不再是奴役人的手段,而成了解放人的手段”[18]。人的全面发展不仅与生产力的发展联系在一起,而且还是与生产劳动性质的变化联系在一起的。 更具体的设想是,生产力发展要达到那样的水平,乃至人们可以“根据社会的需要或者他们自己的爱好,轮流从一个部门转到另一个生产部门”,经由“全面流动性”来保障全面发展。这还需要教育,“教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性”[19]。人并不自然地能够有效地全面流动,教育为此提供条件,教育为学生的全面发展而进行的有效活动便可提供有效的流动条件。 马克思的论述从多方面告诉我们,全面发展的“全面”主要不是一个量的概念,“全面”不是指包罗万象的一切方面。我们把相应的理由分列如下: 1 人有“多种多样”的志趣和才能,这里说的是“多种多样”,不可能在个体上表现为一切的“种”,一切的“样”。全面发展的“全面”不如理解为多方面的发展、多种的发展、多样的发展。 2 作为人的类(马克思常这样说),其全面发展的实现是一个历史进程;处在一定历史阶段的现实的个人的发展,是其所处历史条件下的相对的多方面的发展(个体的差异亦与一定条件下的教育、环境等因素有关)。 3 全面发展,实际上是发展着走向全面,我们只能在实际的发展过程中谈论全面,这是从历时性来看全面。从共时性看全面,那便是每个片刻之下的相对全面,亦即相对片面。从结果上看,无论发展多么全面的个体,他也是在由相对不太全面的进程中走向相对全面的。 4 如今,随着产业的发展,特别是第三产业的发展,“蓝领”与“白领”之间的界限日益模糊化,劳动的转换加快。“在一些西方发达国家,平均每个人一生要换7次工作”[20],多次的转换会促进多种的发展。一方面,生产门类的极度增多,工艺及产品更新速率的加快,促成了转换的加快和增多;另一方面,终身教育支撑了人们在这种增多和加快情势面前转换的可能,然而,这个7次是经由1次、2次、3次……才到达的;即使到达7次,也还不是包罗万象的全面。但是,可以说,生产力的发展,教育的有效,正让人逐步摆脱“片面性”,逐步告别“畸形发展”(均系马克思曾使用过的话语),并处在走向全面的行程之中。 每位教育工作者几乎都能品味到,我们念叨全面发展数十年,而在这数十年里片面几乎跟我们形影不离。可是,片面的阴影虽然时刻笼罩着,我们却从未放弃对全面的追求,教育的理想像不灭的火焰燃烧着。 片面与我们形影不离,我们也就时刻在与片面打交道。那么,该如何与片面打交道呢?事实上,我们并不需要见到任何片面都去出击。比如说,如果学生在数、理、化、天、地、生、文、史、哲、……之中片面地向着数理或片面地向着生化,这是无须十分在意的;学生在琴棋书画之中是偏爱棋还是偏爱画,这如果也叫片面的话,也是不必在意的。所需要特别注意的是那些可能导致人的畸形发展的片面,防止那些可能妨碍人的充分发展的片面。比如说,专注数理而忽视文史,这种片面就是对人的正常和充分的发展十分不利的,应予克服的。 因此可以说,全面发展所特别关注的是某些基本方面(而非一切方面)的发展。对此,我们在下一个问题的讨论之后还会进一步阐述。 三、全面发展,实质是个性发展 我们还是先看看马克思恩格斯是怎么说的,马克思在《政治经济学批判(1857-1858年)手稿》中说,取代资本主义“物的统治”的新的社会形态的特征是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[21]。这里说到了全面发展,但落脚点却是以其为基础的自由个性。而且,马克思又一次将人的自由个性的发展与理想社会联系起来。 马克思在说到“多数个人”与“个人”的关系时,提到了“‘人’类的才能的这种发展”,“个性的比较高度的发展”。[22]这里强调的是个性发展,而且是高度的发展。 马克思在指出剩余劳动的历史贡献时说,它“为发展丰富的个性创造出物质条件”[23]。人创造的剩余劳动为人自身的个性发展创造了条件,或者说,人在创造剩余劳动之时就是为自身个性的发展创造条件。已过去的历史为发展丰富个性创造了一定的条件,未来则要为发展自由个性而创造更好的条件。 马克思恩格斯在更多的地方说到了发展人的才能、能力、志趣、需要、爱好……[24]虽然这些均未直接指明是个性,可是都属于个性的范畴。 这样看来,从内容上说,马克思所说的主要是个性的发展、丰富个性的发展、自由个性的发展。若主要从量的方面讲,是全面发展;若主要从内涵方面讲,是个性发展;综合起来讲,全面发展实质上是个性发展。注意到这一点,并不是要抛弃全面发展的提法,却是要引起对全面发展的实质的关注。看来,确有一个对全面发展需要全面看待的问题。 这里,有必要对个性概念稍加说明。 哲学意义下的个性是相对于共性而言的,共性乃一切事物共有之特性,个性乃某一事物区别于其他事物的特征。 美学、艺术学意义下的个性有不同的两个侧面的含义,一是指作家的风格,即创作个性;二是指作品个性,或形象个性。 心理学意义下的个性更有所不同。个性是“一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特征的总和”。“个性结构是多层次的、多侧面的,由复杂的心理特征的独特结合构成的整体。这些层次有:(1)完成某种活动的潜在可能性的特征,即能力; (2)心理活动的动力特征,即气质;(3)完成活动任务的态度和行为方式方面的特征,即性格;(4)活动倾向方面的特征,如动机、兴趣、理想、信念等。”[25]当然,需要、爱好、志趣等亦属于倾向性心理方面。可见,马克思所言之才能、能力、志趣、爱好、需要等都是心理学意义下的个性。 个性是独特的,但每个人具有独特个性这一事实成了人的共性;个性不是单一性,个性正是复杂心理的综合构成,犹如“他们的需要就是他们的本性”一样,人的个性即人的本性。 有一点需要作历史的分析。在马克思所处的时代,心理学尚未脱离哲学母体而成为独立的学科,因此,不能说马克思是在作为独立学科的心理学意义下言及个性的,却可以说,作为哲学家的马克思是以更宽阔的哲学视野关注着人及其个性和个性发展。 还需要指出的是,在心理学意义下,个性与人格是同义词,因此,个性发展即人格发展,整个精神面貌的发展。但是,在伦理学和法律学意义下,人格有不同的含义,其涵蓄相对狭窄。这进一步说明应在心理学意义下来理解个性。 由于个性本身就是“多层次”、“多侧面”的,是“总和”,是“整体”,是“整个精神面貌”,因而,个性发展包含有全面的意思,而且不只是全面,它还有综合、有层次、有结构,这就不只是量的含义。一方面,个性是“整个精神面貌”,另一方面,个性又是“独具的心理特征”。[26]所以,个性发展意味着全面与独具的统一,共性与个性的统一。因而,个性发展既包含了“个人独具的心理特征”的发展,又包含了“整个精神面貌”的发展。 如果把全面发展的“全面”只作量的意义下的理解,那么很容易质疑:假若方方面面都还可以,却也都只是平平,那好吗?实际上,如果“全面”意味着一切方面,那么一切方面的高水平发展亦非可能,而一切方面的平平发展又没有多大意义。这进一步表明个性发展更准确、更深刻地体现了全面发展的积极含义。正是在这个意义上,我们说全面发展实质乃个性发展。 四、全面发展,应是一些基本方面的发展 全面发展的“全面”主要不是一个量的概念,毕竟,它又有一定的量的涵义。这就又让我们要回头来讨论一下由基本方面体现的全面。 华罗庚从小喜爱数学,后来又终生从事数学科学,可是,华罗庚还有很好的人文知识底蕴,同时他又表现出极好的整个精神面貌。这就可以说是一种协调和和谐的发展,也可以说他是极优秀的个性发展。如果只从量的方面考虑,不要说一切方面,就在体育方面,由于他生理上的缺陷,他与特别需要下肢力量的体育活动就基本无缘;而且,仅就知识领域而言,他“独具的特征”就是数学,亦非方方面面,即令是数学,在其一百多个分支之中仍有他不熟悉的方面,却不能由此认定他不是全面发展。 姚明从小喜爱篮球,现在以篮球为职业了,可是,他不仅打球,他还从各方面去学习,同时,他与人为善,善解人意,他自信而谦逊,他明晰且带几分诙谐的谈吐表明了他的修养,他对集体的爱护和对于作为一个中国人的自豪也充分表明他的“整个精神面貌”。他的发展极具个性,同时,能说他的发展的是畸形的吗?他在一些基本方面的发展足以让我们更准确地理解这种个性发展的优良。如果又单从量的方面看,仅就体育而言,他也只限于球类,又仅就球类而言,乒乓球、曲棍球、……他也不行了,却不能由此认为他不是全面发展。 究竟是哪些基本方面呢?甚至要问:何以为基本?何以为体现了全面的基本方面?考虑的依据仍然应当是有利于个性的充分发展、协调发展、和谐发展。 可是,一说到能力,就大半如某些诠释那样仅指智力的范畴。其实,若如《心理学大词典》那样将能力视为“人们成功地完成某种活动必需的个性心理特性”[29],那么,能力也不一定只属于智力范畴。不是有一个“学会关心”的口号吗?关心、关爱、热忱、……这已经不单属于智力范围了,可是,在这些方面也需要学习,这是需要通过学习获得的能力。善解人意,善以为人,这种善当然也是能力,却不完全是智力,准确地说,此乃道德智慧的范畴。所以,能力的发展(个性发展的重要内容)应当是理性智慧、实践智慧、道德智慧等基本方面的协调发展。 在我们的教育实践中,在全面发展方针的贯彻中所实际表现出来的问题,与其说是没有充分注意方方面面或一切方面,不如说是没有充分注意一些基本方面。 人的基本方面,从大的方面说就是生理方面和心理方面。在心理方面,基本的应是认知心理的发展和非认知心理发展,比较普遍的问题是对非认知心理发展的忽视,而非认知心理发展对于人的全面发展,乃至对于认知方面的发展都具有格外的重要性。 在认知领域也可以说上一些基本方面(可称之为第二层次上的基本方面),又有逻辑能力和直觉能力构成的基本方面,在知识方面,则有人文知识与科学知识的合理构成(尽管不同的人可能有很不相同的构成,但是,任何一方面的严重短缺都影响个性充分发展,尤其是作为一个现代人的发展)。 当把全面发展的实质理解为个性发展时,亦便于我们对道德教育有更确切的理解。从个性发展来看待德育,那么,道德发展应当包含道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等基本方面的协调发展,而不能将德育仅仅理解为道德认知问题(眼下德育实践中的症结之一)。 当然,可以说全面发展中的一些基本方面就是德、智、体、美。可是,正是对个性发展的理解能够帮助我们看清这些基本方面的关联与交叉,看清楚它们的具体内容和表现形式,从而让我们从一个立体的角度更好地透视全面发展。 个性不一定导致创造,没有个性发展则是肯定没有创造的;个性的不充分发展很难走向创造,个性的充分发展是走向创造的必由之路。把全面发展理解为平均发展、方方面面的平平发展,是远离了创造教育,把全面发展理解为个性发展则是更靠近了创造教育。 不必担心个性发展会与社会发展有悖。实际上,每个人个性的充分发展不仅是社会发展进步的基本源泉,而且,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[30]。这是马克思恩格斯在《共产党宣言》中所说的话,是他们关于理想社会的基本观念之一。实际上,这些话告诉我们应当更多思考的是:如何让社会发展来更好地保障人的个性发展、自由发展。我们放眼看看今日之中国社会,它进步繁荣的实质便是为中国人的自由发展、个性发展提供了越来越多、越来越好的条件;那么,今日中国之教育应当怎样表现自己的进步和繁荣呢?答案实是十分明显的。 参考文献: [1][27]瞿葆奎等.教育基本理论之研究[M].福州:福建教育出版社,1998:563. [2]孙培青等.世界教育史[M].华东师范大学出版社,1992:56-61. [3][4][5]任钟印.世界教育名著通览[Z].武汉:湖北教育出版社,1994:6,36-38. [6]欧文选集:第2卷[M].北京:商务印书馆,1981:33. [7][德]席勒.美育书简[M].北京:中国文联出版公司,1984:106. [8]马克思恩格斯全集:第42卷[M].1979:373. [9][17]马克思恩格斯全集:第23卷[M].1972:649. [10][16][28]马克思恩格斯全集:第3卷[M].1960:330,333,333. [11][12][13]马克思.1844年经济学—经济手稿[M].北京:人民出版社,1979:50,51. [14][15]马克思恩格斯全集:第1卷[M].1956:461,467; 461,467;326,333. [18]马克思恩格斯全集:第20卷[M].1971:331 [19][24][30]马克思恩格斯全集:第4卷[M].1958:370,370,490. [20]中国建设报.2003-04-02 [21][23]马克思恩格斯全集:第46卷[M].1979:104,532 [22]马克思恩格斯全集:第26卷[M].1974:124. [25][29]朱智贤等.心理学大词典[Z].北京:北京师范大学出版社,1989:225,458;225,458. [26]顾明远等.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1988:433. |
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