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标题: 改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革 [打印本页]
作者: 教师之友网 时间: 2015-8-31 21:45
标题: 改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革
改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4986b67701009w9h.html
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今年，是中国改革开放的第30个年头，共和国教育也走过了30年改革发展的风雨历程。对于拥有数几千年文明史的中华民族来说，30年只是短暂的一瞬。但是，若将其置于追求国家富强、民族复兴的中国百年历史中，这30年又显得那么非同寻常、耐人寻味。其间，一代人在刚刚见到黎明之时，就带着壮志未酬的遗憾飘然而逝；一代人在从“革命”话语到“建设”话语的痛苦转变中，承担起了现代化建设的重任；一代人在相对正常的人生轨迹与眼花缭乱的时代剧变的相互交织中，从襁褓走进学校，从学校步入社会，学成德立，成家立业……
如同千禧年来临之际的百年情思一样，这第30个年头，也因其非同寻常，成为人们回顾和前瞻的标志性时刻。中国古代史学尽管向以资治为首要目标，却又有一个牢不可破的传统：当朝人不写当朝史。这有其深刻的历史智慧—“不识庐山真面目，只缘身在此山中”；“当局者迷，旁观者清”—只有拉开距离，一个历史事件的意义，才能在丰富的历史联系中自然呈现出来。当然，这智慧也伴随着治史者情非得已的苦衷：历史要存真，但在权力、人情和利益的挤压或驱策下，当朝史存真不易，扭曲倒是常有的事。这个传统似乎早已为现代中国史学所打破。早在上个世纪二三十年代，在经历了对于西方教育从部分到整体、从制度形式到思想理论的移植之后，为了追求教育和学术独立，也为了给迫在眉睫的社会和教育问题把脉、定向，晚清以来的现代（或近代）史逐渐成为中国史学研究的兴奋中心之一。作为延续和发展这一趋势的产物，现代史还成了大学、科研院所的重要学科或研究领域，与古代史分庭抗礼。可是1949年后曾有那么一段时间，“厚今薄古”成了史学研究的政治原则，现代史成了勿庸置疑的“显学”，其学术声誉却颇为不佳，以至形成了这样的学科形象：“现代史？没什么学问！”一些颇有学养的学者，宁可远离“显学”、在遥远的古代王国皓首穷经。个中缘由，当不难理解。在意识形态笼罩一切的情况下，党史化的史学被确立为标准的书写格式，基本结论早在研究之前已确定无疑，“资治”也变成了“同治”，存真既多余又危险万端，史还谈什么“学”（学以存真）和“术”（术以致用，不外资治、育人两端）呢？
是改革开放，使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶，或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。近些年来，中国教育史学科博士论文选题向现代史聚拢的趋势非常明显，中华人民共和国教育史研究得到了前所未有的开拓，以改革开放三十年教育问题为题的论文也不罕见。这与新一代教育学人的历史学养和日趋强烈的“致用”情结不无关系，更与30年来日益开放的言真空间密切相联。以改革开放之所赐，言改革开放时期教育之真，是当代中国学者应该承担也可能履行的责任。
言真，既需要勇气，也需要智慧。在习惯于说假话的时代，言真首先要有勇气；当说真话已渐渐成为人们的习惯之时，说自己的话、言他人之所未言，就显得格外重要了。开放社会的显著标志之一是：学（学术）、政（政治）、俗（大众）三大话语系统，既相对独立、各言其所欲言，又彼此关注、相互回应，形成为一种“和而不同”的关系。三者的分化和呼应关系，呈现的是特定社会、文化和教育的结构性状态，可能成为理解、解释和评价改革开放三十年中国教育实质性变化的重要维度。从这一维度出发进行动态历史考察，比起局限于教育系统内部（尤其是单一层次、类型的教育）去描述教育的数量和质量、规模和结构的变化，可能提供某些独特的历史经验。限于时间、能力和篇幅，这里不打算面面俱到，而将以学术话语的变化为主线，在其与政治和大众话语的适当关联中，呈现三十年中国教育的结构性进展和问题。
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一、1980年代：反政治化的政治化话语中国是带着历史的重负进入改革开放新时代的。讨论改革开放三十年的中国教育，不能回避的是“文化大革命”，因为后者是前者的历史前提。“彻底否定文化大革命”—改革开放就是以此为起点的。早在“文化大革命”之前，中国的教育学经过思想改造和“反右”运动，已渐渐沦为国家的教育方针政策汇编和教育工作者的“工作手册”。不仅学术话语为政治话语所笼罩，求真之学也为以方针政策为标的的致用之术所覆盖。文化大革命则在宣告“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级反对资产阶级主战场”的同时，把心理学宣布为“伪科学”（因为它不研究人的心理的阶级性），把教育系列入资产阶级黑线，把一度主导中国教育学话语的凯洛夫教育学定性为“修正主义”学说，大学停止招收教育学专业的学生，个别幸存的教育教研室也时断时续、名存实亡。教育研究事实上中止了。
“彻底否定文化大革命”，首先代表了政治和意识形态的变化，意味着政治路线从“以阶级斗争为纲”转向以经济发展为中心的社会主义现代化建设上来。从“马克思主义-社会主义实践”的思想谱系来说，它代表了从“政治/道德”的乌托邦社会主义，向“经济（或生产力）/科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。在这种情况下，发展教育首先来自于经济发展的需要—“党的十一届五中全会指出：既要确定适合国民经济发展需要的经济体制，又要确定适合国民经济发展需要的教育计划和教育体制”
[1]；“发展经济，必须发展教育。搞‘四化’离不开科学技术人才、经济管理人才和其他各方面人才，而培养人才，就要靠教育”
[2]。教育科研又来自于国家进行教育规划和建设的需要：“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才，教育科学必须先行……我们要加紧努力，在广泛调查、实验，认真总结老解放区的、特别是解放后的丰富教育经验，批判继承孔子以来的教育遗产，吸收对我国有益的外国教育先进经验基础上，逐步掌握教育的客观规律，建立起我们自己的社会主义教育体系来。”
[3]因此，在改革开放之初的政治话语中，教育科研的合理性与必要性，是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的。由于“发展生产力”成了最大的政治，所以这种确认并没有从根本上改变教育和教育研究为政治服务的思维逻辑，它只是从为一种政治（阶级斗争）服务转变到为另一种政治（经济建设）服务。经济工具主义的教育发展和教育科研观，因此成为1980年代教育的主导话语。
从思想演化的进程来看，“彻底否定文化大革命”代表的是观点和立场的转变，并不意味着思维方式也必然立即发生相应的变化。更何况，在1980年代前期，计划经济体制和政治上的集权体制并没有得到根本的改变，它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于在长期接受“革命”话语薰陶中学习马克思主义理论的那一代学人来讲，马克思主义就是他们最先掌握的最基本的理论常识，他们也只能以此为平台展开理论探讨和争鸣。在这种情况下，经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”，是当时学与政的共同话语。它以科学的世界观和方法论相统一的形式，把政治规范（从而也是一种行为的价值规范）转化为学术研究的思维规范。于是，关于教育理论问题的探讨，不能不在“主义”的框架内进行。最典型的，莫过于这个时期的“教育本质”论争。
这场论争开始于1979年，于1982年上半年告一段落。它是为了响应十一届三中全会“解放思想”的号召，主题为“教育是不是上层建筑”，讨论的理论框架和理论支点主要是早已进入中国教科书的马克思主义哲学常识：经济基础与上层建筑之间的关系。论争是在众说纷纭中结束的，并没有达成理论的共识。
[4]其历史的价值，主要是否定了教育单纯为政治（特别是阶级斗争）服务的方针，肯定了教育为发展社会主义经济服务、把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来，恢复了人们对于教育工作曾经有过的常识，从而为确立教学在学校教育中的中心地位、恢复正常的教育教学秩序铺平了道路。
[5]现在看来，这场争论，不过是以学术讨论的形式（当时争论的参与者大都是来自于大学和科研院所的教育学研究者）表达出来的新的政治认同和政治诉求，是对于新的政治意识形态的理论诠释。
与唯物论的马克思主义相一致，1980年代的教育学—从论文、著作到教科书—倾向于把教育学理解为“研究教育现象、发现规律的科学”。“教育本质”、“教育规律”、“教育科学”和“遵循教育规律，按教育规律办事”，是那个时代最为流行而强劲的教育学话语。在政治上，这一话语表达的是：对于同一个时代的政治而言突出教育的独立性和内在规律，对于不同历史形态的教育而言突出教育的共同本质和规律，以抗拒“文革”时期政治化的教育，为认同于新的意识形态，为学习现代资本主义教育经验、制度和方法开辟道路。在知识论上，它表达的是一种唯物论的科学主义，即像自然科学那样，把存在于不同历史时期和同一时期不同场景中的教育现象和问题，当作同质的教育事实，认为通过对这些事实的分析比较、抽象概括，就能揭示出不以人的主观意志为转移的客观法则—“规律”。同时，“规律”论基于事实以形成规律性认识的思想进路，也在一定程度上对先入为主的“主义”具有某种抑制作用。在这方面，作为教育学基础学科的教育史研究，就有很强的代表性。
1979年12月12日，全国教育史研究会成立大会和第一届年会在杭州召开。会议的中心议题是“用实践是检验真理的唯一标准，研讨教育史研究工作中的若干问题”，重点讨论了三个问题：史、论关系，批判继承，研究范围。前者涉及的是“主义”、史料和观点三者间的关系，重点在否定“以论带史”，讨论形成的一般共识是：“在马克思主义的一般原理指导下，从分析、研究具体的史料中，得到符合实际的观点或结论，揭示出教育史的客观规律，从而证实、丰富、发展马克思主义的一般原理。”“批判继承”主要涉及教育是否有共同规律以及批判继承的标准，“代表们一致认为，教育是一个永恒的社会现象，教育的共同规律是客观存在的，谁也不能否认；违反它，就会遭到无情的惩罚。而共同规律可以为任何阶级所利用”，也是继承的主要对象；批判继承的普遍尺度，则是“民主性和科学性”。教育史研究的范围是教育思想和教育制度，应与通史、哲学史和思想史有所区别，并要向科技教育史、民族教育史和老解放区教育史等方面扩展。
[6]作为时代精神的体现，这些基本观念事实上支配了此后十余年中国的教育史研究，并结晶于《中国教育通史》这部教育史学科恢复和重建时期的代表作之中。其作者主要由两部分人构成：一部分是接受过20世纪二三十年代大学教育的老专家、老学者，他们扮演着指导者的角色；一部分是接受过“文革”前大学教育的中年学者，他们是研究的主力，是具体的组织和研究者。
[1] 《中国教育学会通讯发刊词》，北京：中国教育会通讯[J]
，1980
（1
）：3.
[2] 董纯才：《积极开展教育科学研究—
在中国教育学会第三次常务理事扩大会议上的讲话》，北京：中国教育会通讯[J]
，1981
（2
）：3.
[3] 《中国教育学会通讯发刊词》，北京：中国教育会通讯[J]
，1980
（1
）：3.
[4] 杨银付：《教育本质研究之研究》，上海：华东师范大学学报（教育科学版）[J].1994(4):15
。
[5] 胡克英：《教育科学的十年和展望》，北京：《中国教育学会通讯》[J]
，1989
（2
）：3
。
[6] 韩达：《全国教育史研究会会议述评》，北京：《中国教育学会通讯》[J]
，1980
（1
）：11-14
。
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以“主义”为理论前提的研究，注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。1980年代前期，马列、毛泽东教育思想研究很盛，这是其重要原因之一。《华东师范大学学报（教育科学版）》，是最能反映改革开放以来教育理论研究水平的专业刊物之一．从1982到1993年间，它上面的9篇专论马列、毛泽东教育思想文章，全都发表于1985年以前。有关论文常以“学习×××”命名，表达了中国学者在意识形态面前的特有谦卑。《北京师范大学学报（社会科学版）》虽非专业的教育学刊物，却因有一批优秀的教育学研究者聚集在周围，也发表了不少体现时代脉动的教育理论文章。早在八十年代初期，由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略，一批处于政治权力边缘的文人学者，试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革，这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。
[1]在这一思想氛围中，教育学界也同样关注马克思关于人的学说
[2]，其主要观点是：用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说，把人看作教育的出发点和归宿，把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。
[3]这种反思和“提升”主流意识形态的新“主义”，在“姓资”、“姓社”颇为敏感的年代，很快便在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。
1983年9月10日，邓小平为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这个后来被简称“三个面向”的题词，第二天便通过各种媒体传遍全国。其后，它还被视作邓小平改革中国教育的总体设计，于1985年被写进《中共中央关于教育体制改革的决定》之中。“现代化”、“世界”、“未来”这些富有感召力的字眼，提供的是一个新的宏大叙事：它以“现代化”概念为轴心，把“中国”和“世界”、“过去”和“未来”通过对比联结在一起，为从不同立场出发言说中国文化和教育问题的人，提供了新的想像和思想空间。别的且不说，只要看一看1980年代后期那场被后来视为“新启蒙运动”的文化言说，其话语的强大冲击力就可一目了然。其间，有两个重要文化学术团体—青年体改委派和文化丛书派—分别推出了《走向未来丛书》和《文化：中国与世界系列丛书》（后者包括一个学术辑刊《文化：中国与世界》和两个文库--《现代西方学术文库》、《新知文库》）。也是在这一氛围中，“教育现代化”渐渐踱入教育言说的中心。
“教育现代化”话语无疑是接着主流意识形态“教育为社会主义现代化服务”的话语往下讲的，但它强调的重点是教育本身首先要现代化：“教育要能适应社会主义现代化建设的需要，教育本身也必须实现现代化，才能为现代化建设培养各种人才。”
[4]这种言说没有彻底摆脱社会本位的工具主义价值观，但强调教育本身要现代化，无疑把教育的现代化看作教育为现代化建设服务的基本前提。它以确认现代教育普世价值的形式，进一步凸显了教育的相对独立性和能动性，也为教育学术界不断引进西方现代学术、思想资源，突破“主义”框架进行更加独立的理论言说开辟了日益广阔的空间。
“教育现代化”话语预设了“传统/现代”、 “中国/西方”的思想框架。由于认定中国和西方虽同处现代社会，但就其发展水平和实际状态而言，中国教育更多地代表了传统而不是现代，于是就存在一个“现代化”、 “由传统教育向现代教育转变或过渡”的问题。现代化的标杆，则是已经现代化了的西方教育。1980年代后期关于传统教育与现代教育、中国教育与西方教育的一般特征的比较分析，以及对处理两对关系一般原则的论说虽不乏折衷调和、持重不偏之论
[5]，但当时的主导思潮（特别是在接受过新时期大学和研究生教育的青年知识分子中间）无疑是“西化”（或“西体中用”）论。在这里，西方标杆同时发挥着历史反思、现实批判和未来规划等多重作用。而人们借以了解西方的主要知识资源，则是通过各种途径介绍、翻译过来、品类不一的西方思想学术著述。
[1] 参见许纪霖：《启蒙的命运—
二十年来的中国思想界》，香港：《二十一世纪》[J]
，1998
（12
）。
[2] 例如，北京师大的厉以贤先生就发表了《马克思主义关于人的学说与教育》，见《北京师范大学学报（社会科学版）》1983
年第2
期。
[3] 孙喜亭：《试论教育的出发点》，北京：《北京师范大学学报（社会科学版）》，1984
（4
）：1
。
[4] 顾明远：《新的科技革命与教育现代化》，北京：《北京师范大学学报(
社会科学版)
》[J]
，1984(5):8
。
[5] 如黄济先生的《论传统教育与现代教育》，北京：《北京师范大学学报（社会科学版）》[J],1986(5)。
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最初的教育现代化讨论，集中强调现代教育的“生产力-科学技术（特别是‘新科技革命’）”基础和以之为中心的教育谋划。但伴随着文化热的兴起，讨论很快便深入到教育价值和功能、教育和人的主体性等精神-价值层面问题上来。其潜在问题意识，则是对1949年以来中国教育政策和制度偏差的历史反思、批判。例如，教育价值问题的讨论虽采取了十分抽象的理论形式，从清理“价值”、“教育价值”、“教育功能”、“教育目的”等概念及其相互关系入手，进而区分并辨析教育的“本体价值”（或曰“内在价值”）和“工具价值”（或曰“外在价值”），但最终要回答的，却是当下中国应该采取什么样的教育价值观问题。当时的教育理论界在教育价值的本质、教育价值的分类等问题上有诸多分歧，
[1]但对于现实教育价值观的批判却出奇地一致，人们普遍认为：1949年以来中国教育决策的变化只是从政治工具主义走向经济工具主义，只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、使人的潜能得到尽可能发展的内在价值。
[2]与教育价值问题密切相关的，是教育的主体性和人的主体性问题。从一定意义上可以说，后者是注重教育内在价值之倾向的深化和具体化。教育的主体性论说重在阐明教育是一种社会实践活动，具有独立于其他社会实践领域的主体地位，
[3]实际上是以教育的主体性抗衡教育的工具主义。而 1990年前后的教育本质讨论逐步摆脱了“生产力/生产关系”、“经济基础/上层建筑”的论说框架走向“教育实践”、“教育活动论”，正是这种教育主体性追求的体现。人的主体性和主体性教育，则是鉴于“长期以来，由于过分强调外部世界对人的制约性，把人对社会的依从性绝对化”，结果使全面发展变成了“全面塑造”、育人的实践变成了“造物”的物质生产，倡导把主体性确立为人的全面发展的核心，把全面发展的主体由社会转向具有独立性、自主性和创造性的人自身。
[4]它是对于西方自启蒙运动以来“人是目的”而不是工具这一现代价值的热诚肯定和接纳。
[5]不难看出，正是在“现代化”话语之下，中国的教育学术言说承接并发展了此前的“人道主义”话语，开始超越单一的“主义”、逸出主流意识形态，并以政治批判的姿态去确立学术论说的自主性。也是由于这个缘故，在1989年后短暂的“左”倾思潮影响下，有关言说被定义为“资产阶级自由化”：“第二次论争（指改革开放以来关于教育本质论争—引者注）是关于教育的社会功能和育人功能的关系问题。在我国一度出现资产阶级自由化思潮泛滥的情况下，某些人说，过去提教育为无产阶级政治服务错了，现在提教育为社会主义经济建设服务也不对，教育的功能在育人。持这种观点的人还批评我们的教育观点是功利主义的，把教育仅仅看作是社会工具而忽视了育人。……教育的育人功能和社会功能之间存在着相互影响的辩证统一关系。如果脱离了一定社会的政治和经济发展的需要，抽象地谈育人，那就很容易陷入历史唯心主义和人本主义。”
[6]这种根于政治言说的明晰界分，已较少文革时期的政治高压和政治批判意味，更多地则是表达了随着改革开放的逐步深入，教育的学术和政治话语已由混沌一体开始走向分化，相互批判的同时也是某种程度上的相互对话。虽则这种分化和对话主要是在政治精英和文化精英之间展开的，大众在1980年代的教育言说中还只是沉默的大多数。但是，仅仅是这初步的分化，已足以昭示改革开放以来中国教育的实质性进展。事实上，那些学术界相对独立而超前的言说，如“教育先行”、“主体性”、“人本”等主张，也确实不同程度上逐步转化为国家方针、政策和制度。
[1] 李长吉：《教育价值研究二十年》，北京：《高等师范教育研究》[J]. 2001
（4
）：56.
[2] 如：叶澜.
试论当代中国教育价值取向之偏差[J].
教育研究,1989(8)
；周志超，张文超.
教育价值观的历史评判与现实反思[J].
教育理论与实践，1990
（3
）;
刘复兴.
教育的本体价值与工具价值关系管窥[J].
山东师大学报（社会科学版），1991
（6
）……。
[3] 王道俊，郭文安.
试论教育的主体性[J].
华东师范大学学报（教育科学版），1990
（4
）；王策三.
教育主体哲学刍议[J].
北京师范大学学报（社会科学版），1994
（4
）。
[4] 张继良.
主体性是人的全面发展的核心[J].
北京师范大学学报（社会科学版），1989
（4
）。
[5] 孙俊三.
论教育目的的受教育者主体性[J].
鄂西大学学报（社会科学版），1988
（1
）。
[6] 张素华,
边彦军,
吴晓梅.
访张承先：毛泽东教育思想和当代社会.
说不尽的毛泽东[M].
辽宁人民出版社/
中央文献出版社,1995
。
作者: 教师之友网 时间: 2015-8-31 21:47
不过，从总体上讲，1980年代的教育学话语本质上还是一种反政治化的政治化话语。在它的前期，政、学两界在“彻底否定文化大革命”上达成了高度一致，共同于“主义”的框架内展开论说，并共同论证着那种“生产力-科学技术”的新的意识形态母题，政治言说和学术言说如胶似漆地粘连在一起，缺乏分化和个性。后期的“现代化话语”虽然摆出了超越“主义”的姿态并孕育着分化的端倪，但那主要也只是一种姿态—谋求自主和独立的姿态—而已。超越的是单一的“主义”，拥抱的却是知识论上含混不清的众多的“主义”（如人道主义、人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、精神分析、科学哲学等等）。这些“主义”与其拥抱者的关系，与其说是基于知识的内在兴趣和精密理解，不如说是出于态度的一致和情感的共鸣。而态度、情感的一致性，使学科边界十分模糊：一方面是众多的主义纷至踏来，另一方面是每一种主义都会激起人们的无穷灵感和丰富想象，引来众多学科的普遍响应。想想看，当时的主体性哲学、价值哲学等以“学”命名的东西，不正是作为“主义”，穿梭于各个学科之间的么？“主义”之所以是“主义”，就在于它首先不是知识的对象，而是信仰的对象，是批判现实、规划未来的行动原则。在今天看来，“主义”与态度、情感的这种直接关联，使得当时在“现代化”话语笼罩下的教育学术论说，主要不是基于自觉知识立场的问题研究，而是观点表白、立场宣示和理想憧憬。态度一致、主义先行、现实关怀（其实主要是学者却基于国家主体立场指点江山、进行宏大规划的致用情结），生发出“借经术文饰政论”的普遍风气。它们其实是另一种形式的政治化话语。
二、1990年代：知识化、专业化与去政治化1990年代的中国教育学术，逐步迈上了知识化、专业化轨道。导致这一变迁的宏观社会背景，前有1989事件，后有市场经济体系。虽然如今的学术研究诟病宏大叙事，但不可否认的是，重大历史事件确以其强大震撼力，改变着一代人的思想、情感和态度；普遍的社会和文化制度，则通过逐渐嵌入日常生活，塑造着新的思想和行动模式，不管人们是顺应、疏离或抗拒之。正因如此，它们才获得了界分历史阶段的资格。
1990年前后知识界的心态变化，被有的学者称作“由广场退回书斋”
[1]，十分形象。“退回”意味着与现实拉开距离,“书斋”表达了对于知识的亲近。退回与亲近背后的心态，颇为复杂：有失望甚至绝望后的逃避或无奈，也有冷静思考知识和知识者立场、结合能为与当为的自我重新定位。
历史的巧合之处在于，1989年正好是中华人民共和国建国40周年，又到了例行性“盘点”的时刻。虽然早在1984年就有学者倡导进行教育学史研究
[2]，其后又有零星唱和者
[3]，但是，众多的教育学史反思论文同时涌现，还是在1989年。这一年，仅《华东师范大学学报（教育科学版）》，就发表了如下相关文章：《教育学的迷惘与迷惘的教育学—建国以来教育学发展道路侧面剪影》（陈桂生，第3期）；《对四十年教育理论研究的历史反思》（金一鸣、袁振国，第4期）；《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》（贾永堂，第4期）；《一条曲折的路—教学论发展四十年》（董远骞，第3期）；《我国教育经济学发展的回顾与分析》（操扬高、冷志强，第4期）；《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》（田正平，第2期）；《中国教育史研究四十年》（周德昌，第4期）；《四十年来的外国教育史》（金锵、吴式颖，第4期）。此外，代表当时中国高水准教育学研究的学术刊物，如《北京师范大学学报（社会科学版）》、《教育研究》、《中国教育学刊》（由原来的《中国教育学会通讯》于1988年更名而来）等，也有不少相关论文发表。虽说上述研究基本上属于粗线条的历史素描，但通过梳理知识史来确立自我意识、消除教育理论言说失语的迷惘，则是人们比较明确和一致的追求。尤其值得注意的是，“盘点”并没有在“盘点年”习惯性地告停，而是一发不可收拾，在广度和深度上不断扩展，形成为1990年代中后期以来一个不可忽视的学术热点，涌现出一批颇具学术功力的专著或博士论文，它们以专题、断代、通论或教育学分支学科的形式，揭示出教育学概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史变迁。正是通过丰富的历史反思，我们过去教育论说中作为当然前提的概念、框架等现在有了问题（如“目的—手段”体系），需要在知识与社会密切关联的历史变动中，界定其在知识版图上的特定意义、功能和适用范围。一些在中国现代教育学发展中具有根本性意义的理论问题，如理论与实践（已经转化为“求真与致用”）、问题与方法、跨学科串通与独立的学科立场、借鉴外来理论与立足本土生长等，逐渐浮出水面，开始在知识论立场上得到检视。
[1] 如：陈平原.
大学何为[M].
北京：北京大学出版社，2006
：245.
[2] 雷尧珠.
试论我国教育学的发展[J].
华东师大大学学报（教育科学版），1984
（2
）。就笔者目力所及，这是改革开放以来最早提倡并尝试教育学史研究的论文。
[3] 如：叶澜.
关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].
华东师大大学学报（教育科学版），1987
（3
）
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与教育学史研究并肩而行的，是1990年代关于“元教育学”的讨论，其知识论立场更加凸显。早在80年代后期，针对本学科恢复和重建时期以教科书面目出现的大量教育学著述所存在的“千人一面”、结构随意、逻辑混乱等问题，一些有理论头脑的教育学者就开始了以“教育学的逻辑起点”为主，兼及范畴体系、知识性质等问题的探讨。
[1]进入90年代，在国内“元”研究
[2]话语的感召下，人们进而关注西方近几十年兴起的“元教育学”。日益增多的有关研究话题，逐渐被有些学者归拢到 “教育学的元分析”或“元教育学”的名下。
[3]从1995年第1期开始，《华东师范大学学报（教育科学版）》开设了“‘元教育学’讨论”专栏，展开了为期2年的讨论。在这个讨论的前后，还有若干学术专著出版
[4]。有关研究者对于“元教育学”的性质有各种理解和诠释，如：“教育理论的理论”、“教育理论的形式研究”、“教育科学研究的方法论”、“教育学的认识论”等，但基本立足点似乎又是相同的，即元教育学以教育理论为对象，是对于教育理论的研究。由于理论总是以知识化的形式—即由概念、范畴、命题或判断等所构成的逻辑体系—表现出来，故说到底，元教育学是对于教育理论的知识基础和知识逻辑的分析、批判。至于它特别重视语言—逻辑分析，那是因为理论知识最终是通过语言来表达的。其研究目标，则是建立教育知识的合法性、规范性标准。
很显然，教育学史研究和元教育学研究彰显的都是教育学的知识基础。只不过，前者侧重于知识基础的历史方面，后者侧重于知识基础的逻辑方面。知识立场的凸显，不仅解构了1980年代单一“主义”主宰下的教育学，而且超越了1980年代后期冲击单一“主义”的多元“主义”。进入1990年代特别是其中期以后，仍不乏基于信仰和情感，进行立场宣示和现实批判的教育学言说，但它们显然已遭到冷落，不再构成学术界（特别是那些走在理论前沿的研究）的主流。在学术界受到普遍欢迎的，恰是那些知识基础比较扎实、问题意识明确的研究成果。它并不意味着彻底拒绝“主义”，而是把“主义”当作假设，当作经过反思的自觉的方法论前提，并落实到具体问题的研究中。这种学术立场的转变，与其说在拥抱新的主义，不如说是拥抱知识。如果一定要说它是主义，那它也是知识化的主义。它也以这样一种方式，把教育的学术话语同教育的“政治—行政”话语切割开来。这种学术言说在其庸俗化形式中，常常会出现堆积概念、故作艰深、晦涩难解的现象，以至于顾明远先生在《教育学报》创刊之初（该学报创刊于2004年，编委会主任是顾先生）曾谆谆告诫我们：“教育理论研究要说人话，不要说鬼话”。历史地看，即便那些“鬼话”，也具有抗拒意识形态话语、促进教育学言说与政治和大众言说分化的历史意义。
[1] 如瞿葆奎、喻立森的《教育学逻辑起点的历史考察》（《教育研究》，1986
年第11
期）、沈剑平的《教育学的逻辑起点初探》（《教育研究》，1988
年第3
期）、范国睿的《西方关于教育学理论性质的探讨》（华东师范大学硕士研究生论文打印稿）等。[2] 特别是“元哲学”研究，它具有高度辐射力。早在1987
年，哲学界就有人从元哲学的观点来研究“哲学是什么”的问题（如李光程《哲学究竟是什么—
从元哲学的观点来看》，《哲学研究》1987
年第12
期）。
[3] 如张乐天的《教育学元科学研究的回顾与前瞻》（《教育研究与实验》，1993
年第1
期）；黄向阳的《教育研究的元分析》（《华东师大学报（教育科学版）》，1993
年第2
期）；瞿葆奎、唐莹的《元教育学的兴起与发展》（中国人民大学报刊复印资料《教育学》，1993
年第10
期）；郭元祥的《元教育学概论—
元教育学的性质、对象方法及意义》（《华东师大学报（教育科学版）》，1994
年第2
期），等等。
[4] 如姚文忠的《元教育科学导论—教育科学研究的理论和方法》（成都科技大学出版社，1992年）、陈桂生的《“教育学”辨—元教育学的探索》（福建教育出版社，1998年）、
瞿葆奎的《元教育学研究》（ 浙江教育出版，1999年）。
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这种知识化追求，与1990年代中国市场经济的启动和不断发展也有很大关系。后者导致了文化和学术体制不可逆转的深刻变化，其突出表现就是专业化程度的空前提高，学、政、俗三大话语系统在市场导向下的相互分化。
1989事件后，曾有过短暂的“左”的回潮。在“反自由化”的名义下，有一种把学术讨论拉回政治批判轨道的微弱势力，个别有“运动”习性的学者又跃跃欲试。然而，经过思想解放运动和新启蒙运动的洗礼，从“文化大革命”走出来的老一辈学者中的绝大多数，显然已经有了足够的政治定力；那些在80年代建立起来的学位和研究生教育制度中成长起来的新一代学者，接受了单一教化却拥抱多元“主义”，也对单一的意识形态话语没有兴趣。他们在或沉默或自话自说中，维护着自己的独立思考。是邓小平的南巡讲话，让人们搁置了“姓资”、“姓社”的争论，让人们“警惕‘右’，更要反对‘左’”，并使1992年举行的中共十四大把“建立社会主义市场经济体制”确立为90年代经济体制改革的基本目标。市场经济的启动，直接影响了新一轮的教育体制改革。考虑到中国学术化的教育研究主要是以高等院校、特别是高等师范院校为依托进行的，故高等教育体制的改革对教育学术的影响更为直接。
1993年1月，国务院批转了国家教委《关于改革和积极发展普通高等教育的意见》；同年
2月，中共中央、
国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，国务院亦发布《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》；同年7月，国家教发布《关于重点建设一批高等学校和重点学科点的若干意见》。这些重要文件确认了国家教委1990年开始酝酿的“ 211”工程建设方案，并使该工程于1995年正式实施。
“211”工程的实施，把中国高校的科学研究逐步纳入“国家规划—行政主导—经济驱动”的标标准化运行模式之中，激起了各有关高等院校开科研究经费、重点学科、学位点、引进高水平和高学历人才等的剧烈竞争。它导致了教育学术的一系列重要的变化。首先，是学科意识和专业分化程度的空前增强。无论是重点学科还是学位点建设，都以学术梯队为基础，不同的学者遂被定位于特定的“学科—专业—研究方向”上。它与学术界的知识化追求具有一定的种呼应关系。其次，是确立统一化、标准化、规范划的学术评价标准，以之为职称评聘、业绩奖惩、学位点和重点学科设立的客观依据；在这一过程中，学术刊物与非学术刊物形成了日益清晰的分野，学术刊物自身的等级序列也被建立起来。这无疑是90年代初以来一些前沿学者强调学术规范的学术化追求在体制上的落实。只是，这种专业化和规范化趋势主要以国家和区域规划为前提，面向教育发展战略和重要现实问题的科研项目、科研成果受到极大重视，它改变了1980年代人文学者一统一下的局面，以建设的姿态与政府合作、用社会科学方法从事应用研究的学者地位空前凸显，过去以“主义”见长的人文学者逐渐边缘化了，基础理论性质的研究也日受到冷落。过去那种通过意识形态高压来控制思想言论和知识生产的方式，终于转变为用行政权力调配学术、经济资源以落实国家目标的方式。
与市场经济的快速发展相适应，文化市场也迅速形成。至90年代末和新世纪初，以网络技术、媒体技术为主要载体的大众文化异军突起。从世界、国家大事到街头巷议、家庭琐事、个人情感，从正襟危坐的学术讲论到花边新闻、戏谑调侃的娱乐文化乃至痞子文化，都在网络中拥有一席之地。网络的开放性、即时性和大众性，使任何一个能识字断句的人都成了潜在的“作家”，他们也都可以通过网络快速、便捷地获得自己所需要的大量文化信息。中国真正意义上的公共空间，实际上主要借助于网络空间形成。虽说网络同时为不同阶层、立场和趣味的人提供了空前广阔的言说空间，但从知识生产的角度来看，最能吸引众多网民眼球的，主要有两类知识人：一类是所谓“公共知识分子”，他们运用自己掌握的理论和知识，站在公众立场上对公共问题（也是大众关注的问题）发表意见，试图以舆论的力量影响政府决策，素质教育、教育收费、高考等，都是他们讨论的热门话题。另一类是所谓“野狐禅”、“学术名星”、畅销书作者等，他们把学术性知识进行了通俗化、情感化加工，以正经或不正经的方式，满足着大众的文化娱乐需要，开发着巨大的文化快餐市场。
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值得注意的是，在“知识化”、“专业化”话语逐步占据90年代学术主流的同时，一股“精神”性话语也在潜滋暗长。1993年，《上海文学》第6期的“批语家俱乐部”栏目，发表了文学沙龙性的《旷野上的废墟—文学和人文精神的危机》一文。主持人是华东师大教授王晓明，参加者有该校文学博士和硕士研究生张宏、徐麟等。该文激起了一场为时两年之久的“人文精神”大讨论。这场讨论对于其后中国的人文社会学科的学术话语产生了广泛而持久的影响。在社会、文化层面上，这场讨论“所指涉的是90年代的中国现实，是对于伴随着市场经济和经商大潮而兴起的负面现象：拜金主义、见利忘义、理想沦丧、道德解体，用一种经典性的表述，就是对于金钱的关怀远远大于对精神的关怀”。
[1]在学术层面上，它直接关联着人文学者的命运及其选择问题：
去年以来，面对迅速崛起的商品经济大潮，最难适应的可能是人文学者。相对来说，自然科学家因有可能把他们的研究成果变成专利用以开发，故转型比较容易；学经济的、学法律的，也就是社会科学这一摊子，也比较容易转型，跟市场经济距离最大的，或者比较难以立足的，可能是人文学者。……我们现在考虑的是，还愿意在书斋里面作文史哲研究的这些学者们的命运，以及将来可能的出路。
[2]中国的教育学自恢复和重建以来，自觉地把自己定义为“科学”（也有以教育学为“艺术”者，但似乎属于逻辑不通之列）；即便是教育学科中最具人文色彩的教育史研究，长期以来也自我认同于社会科学家的立场，以发现“教育的历史规律为”己任。加之国家因重视经济建设而重视教育，至少在理论上也愈益强调教育科学研究的重要性；市场经济启动后一个巨大的教师培训市场呈现在教育系科面前。这些都使教育学者较少其他人文学科学者的生存危机感，故教育学界对于“人文精神”的呼应主要集中在社会、文化层面。
教育学界的“人文精神”话语，首先针对着随“商品—市场经济”兴起的物质主义、拜金主义。这种“人文精神”在“道德”、“理想”、“信仰”等相互混杂的言说中登场，多少带有某种道德主义的味道。这可能是德育理论、教育哲学研究者较早积极介入“精神”言说的重要原因。其后续发展主要沿着两个方面进行：在教育实践层面，人们力图用“人文教育”去平衡“科学教育”，“人文精神和科学精神”从而“人文教育和科学教育”的整合成了部分学者的口头禅，并开始进入某些以“现代教育理论”等命名的教科书中；随着市场经济发展而建立起来的大学“教育—学术”体制，也受到“人文精神”视野的检视，并逐渐聚拢到“大学精神”（而非“大学规律”）的旗帜之下。在学术理论层面，“人文精神”在与所谓“科学主义”的对抗中彰显自己的知识立场，它引导人们去关注西方的“人本文主义”教育学及其与“科学主义”教育学的分野，力图引进和建立一种贯注人文精神、体现人文学科特点的教育学研究范式。
在上个世纪二三十年代“的科玄论战”中，“玄学派”虽在思想主张上处处与“科学派”相左，但在论战之前，其立场（知识化立场）早已为后者所同化，以至于著名学者汪晖在进行历史解读时，把那场论战说成是“以知识化方式进行的又一场文化论战”。与此相类似，处在知识化氛围和日益深入的专业化体制中的中国教育学者，由于长期受中国当代文化、政治环境及特殊学科背景的影响，较少拥有人文学者的精神体验，难以在体验中领会真正的人文精神，也不太擅长人文化的表达方式，因而只能以概念化、逻辑化的方式去传达自己所追求的“人文精神”。这使得“精神”话语从一开始就被知识化了。其中最典型的莫过于“大学精神”。在众多的专业教育学论说者那里，“大学精神”不过是“大学规律”、“大学理念”的变相表达。尽管如此，“精神”话语至少体现了部分教育学者的人文情怀和人文学者姿态。随着人们对于工程化的“教育—学术”体制之消极体验的与日俱增，这种“精神”话语亦将获得必要的文化和学术空间。不仅如此，它还昭示着教育学界人文化学术自觉的开始，以及人文学者与社会科学家的初步分化。人文化教育学术实践及其作品的出现，也指日可待、呼之欲出了。
[1] 王晓明编.
人文精神寻思录[M].
上海：文汇出版社，1996
：176
。
[2] 陈平原、钱理群等.
人文学者的命运及其选择[J].
上海文学，1993
（9
）：62
。
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三、2000年代：超越知识的文化追求自1980年代后期的文化热以来，无所不包的“文化”概念，开始被泛化到各个人文社会学科和各种社会领域问题的言说中，似乎成了一个“很滥”的词儿；1989事件后，作为对“新启蒙运动”的政治反应，某些人根据邓小平“改革开放以来最大的失误在教育”的说法，演绎出“教育上最大的失误在思想政治教育”，进而把对青年学生和知识分子进行国情、历史和传统文化教育作为“加强思想政治教育”的配套措施，愈发使1990年代那些有着自觉知识立场的学者，对“文化”一词避之唯恐不及，回避甚至拒绝 “文化”言说。但是，我仍愿用“文化追求”一词来表达2000年前后以来新兴教育学话语的历史和时代特性，实在是由于我深深感受到，不是别的，正是文化立场、文化态度和文化理解的根本性转变，才构成了2000年代教育学术状态的宏观背景、历史底色。
在2000年代，有一句话很流行，叫作“有知识而没有文化”，是用来批评那种知识化人格的。它看似平常，却是传达时代精神的典型话语。在当代中国的很长一段时间里，“知识”和“文化”是同义语。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的“有文化”其实就是“有知识”。然而，在“知识越多越反动”的“文化大革命”时代，就是这点有限的“文化”，也遭到了无情批判和否定，以至于改革开放要从提倡“尊重知识、尊重人才”之类的基本常识开始。但在80年代，人们心目中的知识，主要是科学技术或科学技术化了的知识（民间流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”一句话，很可以表达当时的状态）。进入90年代，“尊重知识”的观念普及了（尽管在80年代末90年代初，鉴于体脑倒挂，大学教授上街卖馅饼，知识界曾有“光着屁股坐花轿”的自我揶揄），人们也朦胧地意识到“知识”与“文化”的不同，但把握和表达“文化”的方式却仍然是“知识化”的（准确地说，是自然科学化的），只不过是朝着专业化方向推进和深化的。其典型代表，是由“文化热”转变而来的“国学热”。“国学”关怀着“国”，却落实为“学”（其实就是知识），并走向考据化的道路。在2000年代，当人们说出“有知识而没有文化”并得到比较广泛认同的时候，“文化”已经处在与“知识”的对比和超越关系中。对比是为了区分，区分是为了强调，强调被区分出来的东西的某个方面。这话句在不同场合、从不同的人口中说出，含义会略有不同。有时，它是说一个人只有关于科学和技术的知识而没有历史和文化的知识，这主要是人文社会学科中人批评自然科学研究者的口吻；有时，是指向那些只有西方知识而缺乏中国知识特别是文化和社会常识的人，这主要是“土鳖”嘲笑“海龟”的口吻；有时，又是指“知识”与“人格”、“理智”与“情感”、“理论”与“实际”（特别是“生活”）等的分裂，这多半是人文社会学科学者的自我反思和自我批判。在文化与知识的对比和超越中，“文化”的重心显然发生了偏移：在与自然科学知识的对比中，强调社会和人文知识；在与外来（特别是西方）文化的对比中，强调中国文化（或本士文化）；在与外在知识的对比中，强调内在的人格和境界；在与理智的对比中，强调情感、需要、信仰；在与理论的对比中，强调实际、生活。当然，这种对于“文化”的空前强调，并不意味着否定“知识”，而是要凸显“知识”与“文化”的密切关联，把“知识”置于“文化”的基础之上进而超越知识。于是，思想重心同时也是价值重心的转移，又指向一个极其高远的“文化宏愿”：对于“文化”的完整把握和全面实现。不难看出，“有知识而没有文化”这一学术界的生活话语，以具体而微的形式，袒露出2000年代中国学术界（当然也包括教育学界）的思想密码。从此为出发点，反观2000年代教育学界的流行学术话语，如“本土生长”、“回归生活世界”、“回归实践”、“生命立场”、“叙事研究”、“质性研究”等，我们将会发现，各种说法看似纷繁歧异，却是同一个时代精神的不同表达，属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。
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“本土化”或“本土生长”无疑是与全球化相对应的概念，“民族主义”和“世界主义”的对立是其潜在文化立场或思想前提。基于民族主义立场，“本土化”倡导者把西方教育制度和理论在包括中国在内的第三世界国家的扩张，视为与西方政治、经济的全球扩张相伴随的文化殖民；把中国对于西方制度和理论的引进视为自我殖民。在消极方面，它要反殖民化或去殖民化；在积极方面，它追求中国教育在自尊自信、自我认同基础上的自我表达和自我建立，并希望以此去达成一种“和而不同”的文化理想。“本土化”既是一种实践追求，也是一种理论追求。作为理论追求，它希望在把握本土文化教育发展逻辑的基础上，形成自己的理论话语，以中国的方式去思考和表达中国自己的问题。所以，“本土化”追求既意味着理论视线的内转，即由关注西方、从西方找寻思想，转变为关注自我和自我生成；也意味着理论视线的下移，即搁置理论思考者头脑中已被殖民化了的思想和理论，在对于中国实践的关注和理解中，形成中国自己的理论。于是，“本土化”与“回归实践”、“回归生活世界”关联起来。值得注意的是，鉴于“本土化”仍然具有“他者”导向的自我殖民色彩，为了进一步体现和落实“本土化”追求，遂有“本土生长”概念的提出。“生长”这个概念，显然是个体生命的文化隐喻，它也以这种方式，与“生命立场”或“生命追求”等话语关联起来；而“本土”这个概念所以颇有磁性，一被创制就迅速漫延开来，显然与它的丰富隐喻有关：既有“土得掉渣”的意味（关注边缘和民间），也有“土壤”的意味（文化土壤、生命土壤）。一言以蔽之，“本土生长”是“原叶原味”的“土生土长”。
[1]隐喻性，很容易把表达国与国之间文化关系的“本土生长”，转化为对中国内部的国家与区域（地方）主流与非主流、中心与边缘关系的联想。《教育学报》2007年第6期发表的一组文章
[2]，就很有代表性。
[1] 讲“本土生长”的教育学论文很是不少，但最具代表性的，似乎是项贤明的《教育：全球化、本土化与本土生长—
从比较教育学的角度观照》，载《北京师范大学学报（人文社会科学版）》2001
年第2
期。
[2] 这组文章有三篇，它们分别是：徐莉的《文化家园与教育守望：一位苗族女教师的执著与困惑》，孙杰远的《自组织力量：人力资源生长的教育人类学考察》和王枬、古专华的《文化变迁与教育发展：泗水乡教育场景的描述与阐释》。
[3] 也有翻译成《欧洲科学危机和超验现象学》的，上海译文出版社，1988.
[4] 王晓丽.
近十五年关于“生活世界”问题的研究[J].
社会科学战线，2004
（5
）：219.
[5] 林存华.
教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J].
教育理论与实践，2004
（1
）：3.
[6] 项贤明.
生活世界的教育与科学世界的教育[J].
教育理论与实验，1999
（4
）：14.
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2000年，项贤明那部颇有份量的学术专著《泛教育论—广义教育学的初步探索》
[1]问世。有评论者指出：“作为一种不是巧合的‘巧合’，这本恰值2000年问世的著作完全可以看做是发时代之先声的一种标志：它开启了当代中国学者对21世纪（应该是‘20世纪’的笔误—引者）中国教育进行自觉反思和严肃追问的帷幕。”
[2]评论不乏溢美之处，但对于项著的思想进路及其与时代精神内在关联的把握却大致是准确的。这就是：以“生活世界”为立足点，把教育定义为“作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个体人格的过程”。其实，“泛教育论”并不象有的学者所理解的那样，要把“教育”的概念泛化从而淡化“学校教育”，而是通过全面呈现作为主体的人的发展的社会、文化和生活的多层次、多方位的完整、立体场景，去重新理解安排制度化和非制度化教育、自觉的教育与自发的教育之间的关系。当它把学校教育置于自发性教育（包括本能性教育和适应性教育）的基础之上，把前者看作教育这座巨大冰山露出海平面的一角时，也就是置学校教育于最为广阔的文化基础之上。显然，“泛教育论”是把教育的本质作了生活化从而也是人文化的理解。因此，它的理论旨趣是立足生活世界又回归生活世界，而不是立足和回归传统教育学视野中的“社会教育”、“家庭教育”。
在“教育理论回归生活世界”命题中，“生活世界”对应着“理论世界”，所以，这个命题是过去“理论—实践”关系的新表达和新建构。值得注意的是，在与“理论世界”的对应中，“生活世界”的场域常常（虽非总是）也在“概念—隐喻”的相互作用下发生位移，转变为学校场域中的生活。这意味着实践的生活化，即实践由原来执行理论命令的角色，转变为特定教育活动主体在特定条件下的自我定夺和自我展开。其中，来自于理论家的理论，不再具有主宰具体教育行动的能力；导致具体教育行动发生的，是行动者的常识、信念、利益权衡、生活习俗和常规，以及活动中的人与人之间的具体关系或活动结构。这使得“生活”（哪怕是学校生活）概念，具有了突出的人文化色彩。这大概可以用来解释90年代继“教育是培养人的社会实践活动”的教育本质定义之后，为什么有学者会主张进一步区分“教育实践”与“教育活动”，强调“教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育领域中主体性发展之迹的一把钥匙、一个入口。……教育活动有主—客体、主—主体和主体—自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性”；
[3]“回归生活世界”的倡导者们为什么会自觉不自觉地去拥抱“活动”而疏远“实践”。这是因为，“活动”没有理论的强制性（或者说，理论的强制在活动中是无效的），更具主体自为性、个体性、情境性、动态关联性等特点，与“生活”更加接近。理论家的理论即使对教育活动主体有影响，也只有在其进入活动主体意识、变成活动者个人知识的一部分时才有可能；而且，这种影响常常只作为活动中的“部分”因素发挥作用。
与“实践”的生活化同时发生的，是“理论”的生活化倾向。一方面，教育学家在专业化的书斋里所建构的抽象理论，不再被认为是有效、合法的。有效的理论不只要联系实践，而且它本身就必须来自实践，来自对于实践的全面理解和把握。要做到这一点，理论研究者必须参与实践，做到不仅在“知识—技术”层面、而且在“情感—体验”层面上去把握实践。这意味着理论性质、理论功能、理论研究者姿态以及理论研究者和教育实践者关系等的根本改变：“理论”不再提供单一的“规律—规范”，它在本质上是呈现性的—全面呈现教育活动的结构和状态；“理论”的主要功能不是指示和规范，而是基于理解、解释的实践知识分享；理论研究者不再以“实践大脑”或指导者自居，而是实践活动的参与者之一；它与实践者的关系，也由指导者和被指导者，转变为基于共同实践的各自个人知识的“对话—交往”关系。
[4]另一方面，理论研究本身也开始被理解为一种实践、活动或生活，因此，要区分“教育学”和“教育学”研究，区分静态的“教育学知识”与动态的“教育学活动”，因为静态教育学知识不过是动态教育学活动的产物；要真正理解教育学知识的意义，就必须将其纳入生成它的活动过程之中，全面关注研究主体的生存环境、文化氛围、个体生命。
[5]这种生活化指向，同时包含着对于教育学研究主体的实践的人文要求，即在知识与人格的统一中进行理论创造，并以人文化的方式去探究教育问题、表述教育知识。“良知先于理论”、“尊德性而道问学”、“同情之理解”、“学者的人间情怀”、“意义与学科的统一”、“表达与塑造的统一”等在述旧中开新、穿梭于各人文社会学科之间的话语，都是这种实践的人文要求的不同表达。说到底，“回归生活世界”就是回归到以人文世界为根底的人的文化世界。它使得的“理论—实践”范畴超越具有浓烈“工程—技术”色彩的知识论而走向“生命—文化”的生存论。
[1] 项贤明.
泛教育论—
广义教育学的初步探索[M].
太原：山东教育出版社，2000.
[2] 王啸.
追寻现代教育的家园—
简评《泛教育论》[J].
中国图书评论，2001
（3
）：35.
[3] 石中英.
关于教育活动的理论思考[J].
北京师范大学学报（社会科学版），1996
（2
）：21.
[4] 体现这一致思倾向的论文很多，如：宁虹、胡萨的《教育理论与实践的本然统一》（《教育研究》，2006
年第5
期，李润洲的《实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角》（《教育研究》，2006
年第5
期）……
[5] 石中英.
教育学的文化性格[J].
教育研究，2002
（3
）。笔者的《学术与人生—
舒新城与他的道尔顿制研究》(
《北京大学教育评论》2007
年第4
期)
亦有此意。
作者: 教师之友网 时间: 2015-8-31 21:50
我相信，说到这里，即使不再逐一解读2000年代流行的教育学话语，诸位方家已能洞悉“超越知识的文化追求”是怎么一回事了。大体说来，它是这样一种东西：以人为主体，把与人相关的世界进一步区分为自然世界、社会世界和人文世界
[1]，并通过凸显人文世界的本原性
[2]，从而超越知识，谋求对于“文化”（同时也是“生命”、“生活”、“实践”等）的完整把握和文化价值的全面实现。对于教育实践的筹划如此，教育理论的自我规划也是如此。这种追求显然不是空穴来风，它有自己的现实社会背景；它也不纯粹是理论的自我滚动，理论有着异常明确的现实针对性。就宏观社会背景而言，有几个因素似乎值得特别关注。
其一，以加入WTO为标志，中国的市场经济体制基本确立，中国也以体制化的形式，更加深刻地卷入到全球化进程之中。
2002年，对外经济贸易大学研究员贾宝华提出了“后改革开放时期”的概念。他认为，经过20年的发展，中国的改革开放已基本结束，经济发展的动力已从特殊的优惠政策变成了普遍的市场体制，经济发展的主体已由政府变成了市场、从国营部门变成了非国营部门，世界经济体系对中国国内经济的影响，已经成为左右中国经济发展的决定性力量。
[3]不管我们是否赞同其“改革开放已基本结束”的提法，但一个不争的事实是，到2000年前后，中国的市场经济体制确已基本建立。市场经济的不断发展和市场体制的基本确立，不仅使中国走出了计划经济时代，也使中国走出了思想和信仰一统的时代，价值观的多元化已成为现实。这直接导致了中国知识界文化立场和态度的根本变化。
2003年底，北京师范大学教育学院教育历史与文化研究所曾举办了一次“教育现代化史”高级研讨班。谈论中国教育的现代化，传统文化从而作为这一文化象征的孔子和儒学，总是一个绕不开的话题。会上，两位史学前辈有这样一番对话：一位先生说，“尊孔的时代已经结束了”；另一位先生说：“批孔的时代也已经结束了”。从与会者的会心一笑中即可得知，两位前辈的即兴发言既充满幽默，又发人深省。以今日之见，那次研讨会上的许多具体话题都可被遗忘，惟有这对话可圈可点、值得载入史册，因为它生动地呈现出2000年代包括教育学者在内的中国学术界文化心态。
“尊孔”与“批孔”本只是人们对于孔子的立场和态度，但它们能成为一种时代性态度，意义就非同寻常了。中国历史上作为时代性态度的“尊孔”（汉武帝以后的“独尊儒术”）和“批孔”（“焚书坑儒”和“批林批孔”），貌似对立，实则一体，都是通过文化上的一统谋求政治上的专断。其所尊所批，主要是政治文化或意识形态层面的孔学；而尊或批的主体，则是欲集精神权威和政治权威于一身的专制权力。两位先生宣告结束的，正是那样的时代。取而代之的，则是伴随市场经济兴起的以个人主体为基础的不同社会群体，以及这些社会群体的多元文化选择和多元化价值观。在这一过程中，孔子的形象和人们对于孔子的态度也多元化了。这一变化的实质性意义在于：其一，文化选择、评价和实践主体，开始由单一的“国家—政治”主体向民间社会转换。在1990年代的文化场域中，中国传统文化在民间的复活，有两个现象特别值得关注。在学术层面，是被称为“文化保守主义”思潮的出现，陈明等创办于1994年并沿续至今的《原道》辑刊是其典型代表。在大众文化层面，是传统民间宗教的复活，1997年凸显的“法轮功”事件最具典型性，尽管它可能是一个反面典型。其二，由于与个人主体和民间社群的自主选择密切相联，这种传统文化复活已经超越了知识和社会价值（如道德、法律）等层面，而深入到个体的精神世界和精神生活。民间宗教自不必说，因为它本身就是与个体精神安顿直接相关的信仰问题。就是学术层面的儒学，也具有了强烈的精神关注。聚集在《原道》周围的一批学者，不仅主张用学者的态度去研究以儒学为主体的传统文化，而且倡导以儒者的姿态尊重、理解并积极承担民族的文化生命—因为中国学者注定不能作为一个旁观者、局外人来处理自己的历史文化传统。至于“文化保守主义”阵营中强调儒学的宗教性甚而提倡立儒教为国教者，其“信仰—精神”指向则更加明显。取代80年代“文化热”而起的90年代“国学热”，通过把“国”与“学”相联表达出精神性与知识化的双重追求，虽则“国”的关怀主要消解在知识化的形式中。有学者认为，“国学”这个概念本身就存在明显的知识逻辑问题。但在我看来，重要的倒不是它是否真有此问题，而是揭示这个“有知识逻辑问题”的东西所传达出来的那个现实的“历史—文化”逻辑。不揭示这个逻辑，我们就无法理解新世纪的中国学术从而教育学术状态。
[1] 在教育学界，这种区分最为深入、明晰的，是石中英的《知识转型与教育改革》（教育科学出版社，2001
），该书因此成为相同立场教育学者争相征引的对象。
[2] “人文世界”与“社会世界”从而“价值”与“意义”的分疏，以及“人文世界”的凸显，是理解2000
年代教育学之新致思倾向的关键。正是在这里，“生命”、“生活”、“实践”、“文化”等，作为具有很强隐喻性质的要领，可以相互渗透和诠释。
[3] 贾宝华.
中国进入“后改革开放”时期[J].
宏观中国，2002
（37
）。
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到了2000年前后，中国市场经济发展所带来的综合国力提升，使国人的文化自信空前提高，文化保守主义思潮乘此东风更加强劲，不仅在学术界产生了更大影响（2004年被称为“文化保守主义年”），且进一步走向民间社会和大众生活（传统节日被空前强调，“新读经运动”异军突起等），甚至影响了这个时代国家的政治话语和文化行为（“以人为本”、“和谐社会”、孔子学院在海外的大量设立等；用传统文化资源来完善和补充主流意识形态，以之争取民众支持、增加在国际舞台上进行政治对话的份量，这种趋向在新世纪相当明显。）。第29届奥运会那台具有浓重民族文化情调的开幕式文艺演出，正是通过学、政、俗的联姻，对近年来传统文化生活化、精神化趋向的集中呈现。传统文化在民间生活中的复活和浸润于文化保守主义氛围中的文化写作，使中国人具有了一定的现实人文精神体验，教育学者的“人文精神”、“人本主义”言说才不会完全蹈空驾虚，才可能获得其现实的经验对象、由抽象走向具体。上述文化现象和文化因素，或许不会使学术界确立对于传统文化的普遍信仰，却必定会改变学术界的文化心态和文化立场，一元化时代的单元简易心态必注定要为多元化时代的相互理解、尊重和包容所取代。事实上，到2000年代，任何文化立场都可能遭到来自其他立场的质疑和批评，这使各种文化立场处于相互制约之中。至少在学术界，虽然极端民族主义和民族虚无主义（如全盘西化论）皆有其言论空间，但都不再是思想主流；既开放好学、乐于欣赏，又自信自肯、勇于创造，才是日益普遍化的学术心态。全球化时代所带来的空前文化紧张，自然会使相当一部分学者特别是人文学者，对西方的文化扩张和殖民保持高度警觉，起而以“本土化”或“本土生长”制衡之，并力图通过自己的创造性思想参与到国际文化和教育的对话之中。这是空前追求世界化的时代（“与国际接轨”），也是空前关注文化身份和民族文化认同的时代。
其二，大众文化进一步兴旺，它在冲击学术界的同时，也使学术界自觉调整自己的文化立场、学术研究和表达的方式。
90年代后期开始的大学扩张运动，已使当今中国步入高等教育大众化阶段。2005年底，中国有各类高校2300所，在校学生超过2300万，全国接受过高等教育的人数已达到5%。大学生拥有个人电脑在90年代还比较罕见，现在则已十分平常了。即使那些家境比较贫寒的学生，也可以利用学校提供的日益充足的电子设备和网络资源，即时获得日益丰富的社会、文化和学术信息。大学扩招以及高等教育的大众化确实存在诸多负面影响，但在造就学术大众、推动学术文化大众化方面却发挥了重大作用。大学生和接受过大学教育的人是名副其实的学术大众。这些学术和知识大众，不仅是大众文化的重要消费主体之一，更成为大众文化的言说主体。尽管他们中的绝大多数并不以学术为职业，但作为沟通学院内外的中坚力量，他们确实在深刻改变和重塑着学院与外部社会的关系，是学术文化与大众文化相互交接、相互转化的重要力量之一。
市场化运作且日益发达的网络媒体、不断壮大的知识大众，为2000年代造就出更多、更耀眼的大众心目中的“学术名星”、“文化名星”。除了因特网之外，凤凰卫视的“世纪大讲坛”、央视的“百家论坛”等，都可以被看作学术与大众互动的文化平台，也是造就此类明星的重要场所。以易中天、于丹等为代表的“学术名星”，虽因其存在的知识睱疵和市场炒作气味而遭到来自学院派的攻击，但他们以贴近大众生活情感的方式，把学术与大众、历史与现实的距离空前拉近了，总是值得肯定的。对于学院派特别是人文学者来讲，如果希望自己所治之学能不只对学术知识的增进也对现实的社会生活有用，而他又不想过多地依附于体制和权力，那么，如何重新认识学术与市场、学术与大众的关系，就是一个不能回避的问题。更何况，学术文化未必高雅，如果它依附权力、跪拜金钱；大众文化也未必庸俗，如果它立意高远、关爱人生。
以此为背景，不少学院派学者改变了90年代以愤世嫉俗的孤傲心态去抱怨庸俗文化、抱怨大众文化中庸俗化倾向的做法，尝试着以学术为根柢，通过理解和对话，介入到大众文化的写作之中。这种介入，又反过来影响了学院派学者的学术写作方式。以内在体验为基础，把更加严谨的学理与尽可能通俗而又情感化的表达方式相结合，似乎正在改变90年代那种带有一定普遍性的自话自说和艰涩文风。从这个意义上来讲，2000年代是空前知识化的时代，也是空前情感化的时代。大众文化如此，学术文化似乎也是如此。毕竟，学术文化也好，大众文化也罢，其根基在生活，其生命力也来自于生活，来自于文化写作主体的完整生命体验和对于生活的真实表达。如果说“政治化”时代大量的意识形态伪装掩盖了真实、使人们不敢表达真实，“知识化”时代在对事实、逻辑、客观必然性的狂热追求中搁置了价值和情感的真实，那么，“文化追求”时代则力图通过全面把握、合理区分文化实践的不同层面，全面而有效地表达真实。从这个意义上，超越知识的文化追求，又是在大众文化影响下，学术界调整自己的文化立场、探寻新的研究和表达方式的结果。
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其三，“工程化”高等教育和学术体制空前发达，激起了学院派学者特别是人文学者的激烈反弹和反思。
一期又一期实施的“‘211’工程”，受到紧随其后的“‘985’工程”和高等学校本科教学评估的一步强化和推动。在2000年代，中国高等教育及其学术不仅走出了80年代的自发“教学定向”阶段，也走出了90年代的自觉“科研定向”阶段，迈入到寻求“教学科研均衡发展”、全面实现工程化管理的阶段。大学排名，各种名目的“工程”纷纷出台，量化、细化且日益严格化的教学、学术评估评价指标的出现，是这种状态的显著表征。如今，对于一个学者学术创造水平的认定，已主要不是学界口碑和业内专家品评，而是各种量化指标和表格：一个通文识字、能熟练进行程序化操作的普通行政人员，只要把某人套入表格，根据他占有经费的多少、在特定级别刊物上发表论文的数量和相关获奖等级，就足以认定他是半斤还是八两了。
2000年代空前发达的工程化学术体制具有三个根本特征：其一，是贯彻始终的工程思维。“文化大革命”后，“建设”话语逐步取代了“革命”话语。如今，“建设”话语如此深入人心，以至于人人谈“建设”、天天喊“建设”、行行搞“建设”。既然要“建设”，那就要有目标、方案、时间表，有“投入”有“产出”，有“功”有“程”，以便循名责实。于是，一切“建设”皆可纳入“工程”（古来“工”、“功”有通用之处）视野：社会建设是工程，文化建设也是工程，以至于道德、学术之业，莫不可以“工程”建设之。统一化、标准化和规范化，就是工程思维的基本特征；其二，是行政组织和行政权力起支配作用。在中国当前情形下，各级教育和学术行政组织集“立法”、“司法”、“监察”为一身，全面掌控并参与工程的设立、实施和评价过程。各种学术资源（项目、重点学科、学位点及与之相关的经费）主要由行政权力掌控，各种评价标准的制定和评估活动的实施，也是以行政权力为主导的。出于“效率”、“公平”的双重考虑，行政组织自然倾向于统一化、标准化和规范化方管理，因而与工程思维不谋而合。其三，以利益驱动（主要通过用行政权力分配学术资源的方式进行）为手段，去落实国家目标和国家规划。
该体制内含三个深刻的矛盾冲突关系：其一，学术权力与行政权力的冲突。对此，王英杰先生曾作过深入剖析。这种冲突从高等教育产生那一天就存在，又是一个具有时代性和世界性的问题：“当前问题的严重性在于这种冲突激烈的程度和发展的方向已构成对大学生存和发展的威胁。我们正处在一个不断商业化的时代，一个日益官僚化的时代，在大学中，管理超越了学术成为应对激烈竞争性市场挑战的主要动力源泉”
[1]，还具有鲜明的“中国特色”：即相当一部行政权力拥有者身兼学术职位，用行政权力为单位、集团或个人抢占学术资源，导致了学术资源分配中形式上的“公平”（统一化、标准化、规范划的指标）而实质上的极端不公。其二，社会科学和人文学者的分化加剧，陈平原等人90年代初对于人文学者生存危机的担忧，终于在2000年代变成了普遍现实。社会科学家可以以国家目标和国家规划为前提，以建设者的姿态去从事工程式研究，容易获得较大的生存发展空间。人文学者则以其基于文化理想进行长线思考，以及固有的文化和现实批判本性，难以融入工程化体制当中。其三，按照工程要求生产出来的呈几何倍数增长的学术产品，由于急功近利，缺乏内在学术精神的支撑，大多并不具有学术品位（先是抄袭成风，后来有了“规矩”，又变成了改头换面的复制）。
[2]正是这种工程化学术体制所带来的矛盾和冲突，导致学院派学者特别是人文学者的强烈反弹和反思。2003年，围绕着北京大学改制而展开的全国性高等教育和学术体制大辩论，就是上述矛盾冲突的结果和典型。从这个角度来看，如同强调大学的人文本性
[3]、强调教育学的人文学本性
[4]一样，2000年代教育学的文化（当然首先是人文文化）追求，显然与这种工程化体制的反思有关。它同时关联着人文学者的现实利益和人文学科的自主性，颇耐人寻味。
[1] 王英杰.
大学学术权力与行政权力冲突解析—
一个文化的视角[J].
北京大学教育评论，2007
（1
）。
[2] 笔者在与一位省级教育科学规划负责人的私下交谈中得悉：这些年该省立项完成的科研科题，真正称得上研究的，大概不到10%
。考虑到该区域拥有不少国内高水平大学和科研院所，全国性的比例当会比此更低。
[3] 如陈平原在《大学何为》中说：“作为专业设置，文、理、法、医、工、农等，各有其独立性，评价标准不一；但作为大学的整体形象，是人文（或社科），而不是科学（或技术）。这不仅仅指‘教育’的学科定位，更包括‘办教育’这一行为本身所蕴含的文化理念。”（北京大学出版社，2006
，第191
页）。
[4] 如冯建军在《教育研究》2006
年第6
期《论教育学的生命立场》一文中，强调“教育学是‘成全生命’的人文之学”：“教育学与其他学科看待同一现象的区别在于它秉持的是‘教育立场’。‘教育立场’就是关怀生命、促进生命发展的立场。”
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余论：接下来的问题是什么？2000年代的中国教育学术，已经开始了它的自我批判和反思。
[1]为了反思，不能不提及的，是“超越知识的文化追求”所利用的西方文化学术资源。正如很多学者所观察到的那样，兴起于20世纪后期、以后现代主义为主要代表的当代西方哲学和文化思潮，已明显成为中国教育学研究的新的参照系。
[2]后现代主义在80年代后期被介绍到中国，但直到90年代后期才在学术界得到比较广泛的传播。至2000年代，它已经不仅作为一种观点、立场被使用，而且作为一种思维方式，深深嵌入越来越多中国学者的学术思考和理论言说之中。教育定义中的反本质主义倾向，知识分类（自然社会、社会知识与人文知识）中对于人文知识的强调，知识历史型态把握（分为原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型）中对现代到后现代知识转型的确认，研究方式上从“宏大叙事”走向“小叙事”，研究对象上对于边缘、个体、非理性、差异性、不确定性的关注等等，都是后现代主义思维方式在中国教育学文本中的具体呈现。由于关联着中国社会和文化结构（特别是城市和发达地区）的历史变动，后现代主义的历史语境在中国和西方确实具有某种相同或相似性。故后现代主义思维方式在中国并非完全无根，而是有一定现实根基的。
[3]鉴于城乡二元结构、发达的东部沿海与发展滞后的西部内陆形成的巨大文化教育反差，中国的现代性规划远未完成，故教育学术中的后现代叙事与现代化叙事不仅同时存在，还有相互融合的趋势。即使抱有明显后现代立场的中国学者，大多也以超越现代性的姿态去容纳现代性而不是取消现代性。因此，当下中国的后现代主义思维和言说，就其主流而言，既是批判性的，也是建设性的，它“促进了教育研究生气勃勃的自由发展”，却又没有彻底“向理性主义研究方法告别”。
[4]至于一些学者以中国的科学和科学教育远未发达为由，拒绝后现代主义对于科学主义和理性主义的批判，不见得是明智之举。这是因为，虽然中国的科学和科学教育远未发达，但中国的科学主义却早已借强大的国家规划力量片面发达起来。不以必要的人文主义、后现代立场予以关照、解毒和制衡，很可能使科学、科学教育以及教育的科学研究，走到科学的反面，这跟极端后现代主主义所导致的实践后果是一样的。
任何时代，都有追求理论与实践统一的意志—实践需要自己的理论，理论要求自己变成现实。只是由于社会条件的变化和历史基础的不同，这种统一的具体内涵和方式会有差异。“回归生活世界”的时代话语，已要求我们在区分生活和活动主体的基础上，去准确把握不同层面的“理论—实践”关系：理论家的理论和理论家的理论活动，由于是同一个主体，才谈得上理论和实践的统一。同样，各个教育工作者的个人理论与教育活动，由于是同一个主体，也才谈得上统一。当我们在讲理论家的理论与实际工作者的实践相统一的时候，其实已不再是讲理论与实践的关系，而是在讲两类人、两类知识和两类活动之间的关系；把这种关系假想成基于同一主体的“理论—实践”关系，既不符合实际，也会阻碍于我们对于两类人、知识和活动关系的把握。这种不符合实际的“理论—实践”模型，在很大程上是国家主导、思想领先、制度强制的中国现代教育发展路径的理论表达，又是作为“工程—技术”隐喻、具有显著科学主义色彩的中国现代性的“理论—实践”概念，在教育学和教育史研究中的具体化。
[5]不明白这一点，大谈“理论和实践的统一”，要么会用理论家的理论去强迫教育工作者的实践，要么就用教育工作者的实践取代理论工作者的实践。想想看，一个理论工作者，即使像“回归生活世界”的倡导者那样，在参与教育活动中理解教育、形成理论，那他也是以一个专业论理的工作者身份去参与的，并以形成理论为直接目标。正是理论家的这一特殊身份，决定了理论家的理论注定与追求特定教育教学目标实现的教育工作者所拥有的个人理论并不相同，因而才有可能、也有必要进行对话和交流，并通过对话和交流相互丰富。完全放弃理论工作者的专业身份去参与教育活动，理论工作者就变成了另一位教育活动者，思想成果的分享、交流和对话也变成了两个实际教育活动者之间发生的事，这等于取消了理论和理论活动。
[1] 如程亮的《中国教育学：从“漂泊”到“寻根”》，载《教育学报》2008
年第3
期。
[2] 叶澜.
中国教育学科年度报告2002[Z].
上海教育出版社，2003
年。
[3] 张应强，赵军.
后现代主义与我国的教育研究[J].
教育研究，2006
（6
）：42-44.
[4] 两对引号中的观点，均出自王治河《作为一种思维方式的后现代哲学》（《中国社会科学》，1995
年第1
期。
[5] 于述胜.
中国教育史学科结构方式的历史探究[J].
北京师范大学学报（人文社会科学版），2008
（1
）。
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所以，处理教育理论家与教育活动者之间的关系，必以承认既定的社会分工和专业化体制为前提，并以完善这种分工和体制为重要目标。理论家的理论活动方式，既可以是社会参与式的，也可通过书斋中的文本解读进行—不能为了强调一种方式，就取消另一种方式。须知，当今中国的教育理论生产，既需要“真切笃实”的社会参与，也需要“真切笃实”的书斋抽绎；既需要基于国家目标和国家规划的建设性姿态，也需要针对国家目标和国家规划的批判性立场。关键在于是否“真切笃实”，在于建设得是否卓有成效，批判得是否切中时弊，而不是只要一种方式、一种姿态。这同样适用于处理学、政、俗三者间的关系。在三者业已分化的今天，以一种方式、一种立场支配、统领其他立场，既不可能，也无必要。唯有基于彼此尊重和理解的真诚对话，在“和而不同”中相互滋养，学、政、俗三者才分化而不对立、独立而不封闭。这是科学的态度，也是民主的和人文的态度。
说到理论与实践的统一以及人文的态度，不能不进一步思考理论家的理论与理论家的实践相统一的问题。在这方面，主要问题是说的多，做的少。我们提倡、建构了太多的理论模型、研究范式，但把它们落实到具体问题研究中、变成具有典范意义的学术成果，做得还很不够。尤其是人文精神和教育学人文本性的理论张扬，更少变成倡导者的人文化研究和表达方式。以至于教育学界对于“大学精神”的研究，至今仍以“大学定理”、“大学定律”的方式呈现，这本身就是理论与实践脱节（甚至相互矛盾）的表现。在这方面，倒是一些学科外人士的大学精神研究，倒更能体现“精神”的本性。比方说北京大学教授陈平原，他把“大学精神”还原为“大学传统”，并主要通过讲“大学故事”的方式进行，确实抓住了“精神”和“精神”表达的精髓。
[1]而他对于“学者之文”（有学且有文）的提倡，更寓有融会社会科学和人文学科探究方式的深义，
[2]值得我们认真思考，从而把“超越知识的文化追求”以有效方式落到实处。
“学”与“文”的统一，是严密学理、宽厚知识与人文情怀、人文化探究方式和表达方式的统一。比较而言，教育学特别是教育史研究的人文化还很薄弱。而缺少了这样的典范性成果的出现，教育学和教育史研究就难以体现自己的人文学科特点，更难以赢得教育大众。这是关系到我们学科的生存空间扩展和学术自主性能否确立的问题，真诚希望我们的学术同道们能有这样的学术和文化自觉。
[1] 陈平原.
大学排名、大学教授与大学故事[J].
教育学报，2005
（1
）。
[2] 请参见笔者《大学精神的另一种探寻—
＜大学何为述论＞》，载《现代中国》第十辑，北京大学出版社，2008年。
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“理论与实践相统一”----中国60年的教育学话语史论
于述胜
（北京师范大学 教育历史与文化研究院 北京，100875）
题 解中华人民共和国建立60年来，中国的教育和教育学都发生了巨大变化。由于其间的教育理论纷纭复杂、变化多端，作为新中国教育学演变的历史回顾，本文不拟面面俱到，而将以“理论与实践相统一”这一命题为中心，以知识与社会的相互建构为视角，以话语分析为手段，呈现新中国不同阶段教育学的发展状态和问题。
所谓“教育学话语”，系指特定时代教育学活动（或教育研究）中流行的提问和论说方式，集中体现为一系列相关概念、范畴或命题，并落实到教育学文本的结构样式之中。这些概念、范畴或命题看似抽象，却包含着丰富而具体的历史（或现实）内容。它们之所以能流行，能构成一个时代教育学论说的主题词，成了不言而喻的东西，就在于其间隐含着那个时代说者和听者的自明前提。作为自明前提，一方面，它凝聚、积淀了学者的精密学理，却又略去了学者证成它时的复杂过程和具体细节，具有概括化、简约化特性；另一方面，它又吸纳了“言说—倾听”者的思想常识、价值诉求和思维方式，成了后者的概括化、简约化形式。正是这双重简约的同一，使教育学话语成了一个时代文化密码的存储器。因此，本文所从事的“话语分析”，首先是对于相关自明前提的揭示。很显然，这些自明前提不仅是“思想—理论”的，也是“生活—实践”的；或者说，它们是“教育学活动中的思想”。在教育学活动中，理论的生产并不是单一教育学知识的自我滚动，而是“知识—理论”的逻辑与“行动—社会”的逻辑相互交织的过程。仅就知识的社会建构而言，政治、教育、学术的体制和制度，就对教育学知识的形成具有不能忽视的意义。以知识与社会的互构为视角，就是要揭示特定教育学话语的社会、尤其是制度含义和功能。
从20世纪二三十年代中国现代学术建立之时开始，“理论—实践”范畴就构成了中国现代学术理论和学术思维的一对基本范畴；1949年中华人民共和国建立后，随着马列主义、毛泽东思想指导地位的确立，“理论与实践相统一”作为马克思主义的根本原则，对于包括教育学在内的中国社会科学研究更具有了统览全局、贯彻始终的意义；改革开放以后，教育学界对于教育理论的性质、功能和生产方式的探讨，也直接或间接地与既定“理论—实践”模型相联，不管人们对它是沿袭、改造还是发展。以之为中心展开立体、动态的历史考察，有助于我们把握新中国教育学的结构性变化和问题。
一、一元化体制与“元理论”的形成和演化（1949-1978）中国现代教育学中的“教育理论—教育实践”范畴，以及教育史学中的“教育思想—教育制度”（或“教育思想—教育制度—教育实践”）范畴，在理论上对应着现代性的“理论—实践”范畴，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家主导和规划、思想领先、制度强制的教育发展路径之学术表达。
[1]1949年中华人民共和国的建立，标志着中国作为独立而统一的现代民族国家登上了世界历史舞台，而教育发展的国家规划也步入了一个新的、更强有力的阶段。1949年9月，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了共同纲领。该纲领在确定新民主主义教育的性质、任务的同时，也明确把“理论与实际一致”确立为改造旧教育、发展新教育和科学文化的根本原则之一。
“理论与实际（或‘实践’）一致（或‘统一’）”的思想，主要来自毛泽东的有关论述，集中体现在他自延安时期、特别是整风运动以来的若干经典性著作中，如《实践论》、《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《反对党八股》、《在延安文艺座谈会上的讲话》、《新民主主义论》等。按照毛泽东的论述，理论和实际统一是“马克思、恩格斯、列宁、斯大林所谆谆告诫人们的一条基本原则”
[2]；如果说新民主主义文化是“民族的科学的大众的文化”，那么，“理论和实践一致”就是其科学性的重要规定；而“马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来”，则既是其科学性也是其民族性的要求。
[3]其理论锋芒所向，是理论和实际相分离的“主观主义”（包括“教条主义”和“经验主义”）学风和文风，是政治上的“右倾机会主义”和“左倾盲动主义”。在《实践论》中，毛泽东把自己关于理论和实践统一的观点完整地表述为：
通过实践而发现真理，又通过实践而证实和发展真理。从感性认识能动地发展到理性认识，又从理性认识能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物主义的知行统一一观。
[4]从1949年到1950年代前半期，与农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造相伴随，文化教育领域也经历了规模空前的思想改造运动和高等学校院系调整。改造和调整的结果，是一元化的高等教育和学术体制的形成。这一体制有几个重要特征：其一，把马列主义、毛泽东思想确立为教育活动和学术研究的根本指导思想，毛泽东思想事实上成了统一所有科学研究的“元理论”；其二，集中统一、国家计划，即建立起单一的公立教育体系和高度集中统一的高等教育管理体制，把教育特别是高等教育发展全面纳入国家计划和规划的轨道；其三，建立起以教研室为基本单位，融教学和科研为一体的集体主义的“教育—学术”模式。上述几个方面是相互支撑、相得益彰的。
[1] 于述胜.中国教育史学科结构方式的历史探究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008（1）.
[2] 毛泽东选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1991：798.
[3] 参见《新民主主义论》，《毛泽东选集》第二卷（人民出版社，1991年6月第2版）第706-707页.
[4] 毛泽东选集（第一卷）[M] .北京：人民出版社，1991：296-297.
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毛主席特别强调指出：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国目前在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”所谓在各方面实现民主改革，就是我们不仅在经济方面要铲除封建主义和帝国主义的侵略，完成土地改革，没收官僚资本，建立新民主主义经济；也不但在政治方面要根本铲除地主买办军阀的独裁专制，建立人民民主专政，以保卫和发展革命的胜利；也不但在其他社会方面，都要实行民主改革，例如实行婚姻法，贯彻婚姻自由等等；而且必须在文化教育方面，肃清一切封建的、买办的、法西斯主义的思想意识，建立新民主主义的文化教育。而知识分子从旧社会带来的各种坏思想和坏习惯，如个人主义、本位主义、宗派主义和保守主义等等，则十分阻碍中国的民主改革和工业化。因为新民主主义的建设，必须建立在爱国主义和集体主义的基础上，必须在马克思列宁主义—毛泽东思想的指导之下。……
这次学习运动的目的，就在于用马克思列宁主义—毛泽东思想来武装自己，改造自己的思想，提高自己的政治觉悟，肃清帝国主义和封建主义的反动思想，批判自由资产阶级小资产阶级的错误思想，确立革命的和全心全意为人民服务的新人生观，以便彻底改革旧教育。
[1]在消极意义上，思想改造运动是对于从帝国主义、封建主义到自由资产阶级、小资产阶级等各种非马克思主义思想的彻底批判和清算。于是，中国近现代史上那些有影响的教育人物和教育流派，武训、梁漱溟及其乡村建设理论、杜威及其实用主义教育理论、胡适的学术思想、陈鹤琴及其“活教育”理论、陶行知的生活教育理论等，都通过思想批判而遭到否定和清算。在强大的政治攻势和思想舆论压力之下，除梁漱溟等少数人之外，那些思想理论的倡导与参与者，都要对自己过去的思想言行不断进行自我检讨和批判。陈鹤琴在当时的《人民日报》和《人民教育》上，就曾连续多次检讨自己的“活教育”。
在积极意义上，思想改造运动是对于马克思列宁主义—毛泽东思想的宣传、普及和确认，是将后者的立场、观点和方法深深嵌入学术思维和理论言说之中的过程。虽说要以马克思列宁主义—毛泽东思想为指导，但马克思列宁主义经过了深受斯大林影响的毛泽东思想的重新诠释，而毛泽东思想又被奉为“马克思主义普遍真理与中国革命的具体实践相结合”的典范，是中国革命和建设的普遍真理。因而，思想改造运动说到底主要是确立了毛泽东思想的统帅地位。于是，在中国的人文社会科学中，一种新的、统一的学术话语体系逐步形成，那就是以阶级斗争和阶级分析为中心的历史唯物论，以唯物主义、唯心主义的分野和斗争为中心的辩证唯物论，以五种社会形态的递进为基础、把以苏联为代表的社会主义置于迄今为止人类历史发展的最高成就的历史阶段论。这些学术话语的具体实践，无论是翻译苏联的理论书籍、教科书，还是在苏联专家指导之下编写教科书，亦或是国人自编教科书，其根本功能都是把学术研究纳入到马列—毛泽东思想的谱系之中，实现思想意识形态的脱胎换骨和高度统一。在这种情况下，马列—毛泽东思想实际上成了“元理论”、成了“科学的科学”。
1950年1月，苏联教育学界曾以“拥护苏维埃的批评与自我批评”为旗号，展开了一场针对H.K.冈察洛夫的《教育学原理》为期三天的声势浩大的学术批判。会议在时任俄罗斯联邦教育科学院院长兼教育部部长的凯洛夫主持之下进行，参会者有莫斯科、列宁格勒、及苏俄其他许多城市教育学院和师范学院教育学讲座的代表，各加盟共和国、教育科学院及其各科学研究所等教育学科代表，以及社会团体、国家机关、科学机关等代表。同年4月，作为中华人民共和国教育部机关刊物的《人民教育》开设了“苏联教育理论的状况和动向专栏”，一下子刊载了《苏联教育界讨论冈察洛夫<教育学原理>一书经过》、凯洛夫的《冈察洛夫教授<教育学原理>一书讨论》、冈察自己所作的检讨《我所犯的错误的本质及其原因》，以及苏联的《苏维埃教育学》杂志所发表的两篇社论--《拥护布尔什维克的批评与自我批评—H.K.冈察洛夫教授<教育学原理>一书讨论总结》和《讨论冈察洛夫教授<教育学原理>一书的几个教训》。从有关批判和自我批判来看，冈察洛夫的“错误”主要集中在以下四个方面：
一、对我们苏维埃学校的经验概括得不令人满意和不完全，从而，破坏了布尔什维克的原则——即理论与实践的正确关系。
二、对以往教育体系的论述和评价的客观主义。
三、忽视我们苏维埃教育家A.C.马卡伦柯的教育学遗产。
四、书中缺乏讲述我们苏维埃教育学基础和本质的某些部分。
[2]其实，冈察洛夫的真正“错误”归结为一点，就是没有在“马克思主义—社会主义”（特别是斯大林主义）的思想谱系之中阐明教育学的原理。《人民教育》在为这组文章所写的编者案中这样说：
我们对于教育科学研究，可以说还仅在开始，目前主要的还是如何摆脱资产阶级教育思想的影响，批判接受教育遗产以及总结老解放区十几年来的教育经验。我们今天的思想水准，自然还谈不到接受这次讨论的全部经验和教训，但是冈察洛夫自我批评中所指出的四点错误，对我们目前的工作却是一个很好的启发，并指示了一条我们学习的道路。
[3]确实，共同的一元化体制和对于“元理论”的崇尚，不能不使一个国度对于另一个国度正在进行的学术批判产生深深共鸣。
当“元理论”成了学术研究的最高原理之后，人们在研究实践中不能不处理的一个棘手问题，是“元理论”与具体研究实践以及每一学科历史形成的理论和方法之间的关系。20世纪五六十年代以抽象理论形式出现的一系列争论，如普遍规律与特殊规律、观点与材料、史和论之间的关系，就是在“理论与实践相统一”的总标题下，对这一实践问题的理论观照。然而，经过“反右”和“大跃进”，左的思想观念越来越占上风。一些现在看来十分荒唐的理论和命题，如“以论带史”（甚至“以论代史”）、“理论挂帅”、“厚今薄古”、“唯物辩证法就是社会科学的数学公式”等纷纷出笼以至流行。1960年代初，部分是出于对“反右”和“大跃进”之严重后果的反思，部分是因中苏关系不断恶化而产生的对苏联“修正主义”的日益警觉，提高教育教学质量，培养属于中国自己的工农理论专家和学者，成了人们关注的问题。这直接导致了研究生培养和高等学校文科教材编选工作开展。在这期间，部分有优良学养的专家学者（包括马克思主义学者，如翦伯赞、侯外庐、范文澜、周扬等）还对学术研究中存在的那些不正常的思想和现象进行了批评。
[4]1961年4月，在周扬的主持下，教育部会同文化部召开了高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议。会前会后，周扬尽可能地吸收了很多老专家的意见，形成了《关于高等学校文科教学方针和教材编选工作的报告》，报经中央批准。该报告对于学术研究中的“以论代史”、“厚今薄古”和片面的集体写作，在思想上进行了一定的澄清。但在“左”已酿成风气、由一元化体制所支撑的“元理论”独步天下的时代，要把这些相对合理的观念落实到研究实践中去，并不是一件容易的事。现以北京师范大学编写的中国教育史为例分析之。
[1] 华岗．目前形势、思想改造和学制改革[J]. 文史哲，1952（1）：2-4.
[2] H.K.冈察洛夫.我所犯的错误之本质及其原因[J].人民教育，1950（4）：25.
[3] 人民教育，1950（4）：18.
[4] 翦伯赞所发表的两篇文章——《对处理历史问题的初步意见》（《光明日报》，1961年12月22日）和《目前史学研究中的几个问题》（江海学刊，1962年第5期），就很有代表性。
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作为此次文科教材建设的一部分，北京师范大学承担了中国教育史的编写任务（毛礼锐、陈景磐、陈元晖三位教授分别主承古代、近代和现代）。1962年初，北京师范大学专门邀请首都历史学界、教育学界著名学者讨论了有关中国教育史中的一些问题，肯定了中国古代教育史应该以儒家思想为主线，指出要重视研究宗教、文学作品、自然科学与教育的关系。会上提出的一些重要观点，如“用历史唯物论的观点写教育史，重视教育思想领域的唯物主义和唯心主义的斗争是好的。但在教育史中一般写唯物和唯心的斗争，未免太空，不易深入”；“中国教育思想家中，不见得因为是唯心主义者就不进步。孟子主张性善论，在教育上注重启发。荀子主张性恶论，提倡权威教育。前者就比后者要好一些”；宗教的作用“不能用‘麻醉’字眼简单地加以否定”；“对待古代的教育家，态度要平实一些，批判的火气不要太大”等
[1]，表达了对教育史研究中滥用、套用“元理论”的不满。根据这次讨论的会议综述，上述观点均出自翦伯赞、范文澜、林砺儒等非教育史研究者之口，可能是针对着在《中国教育史讲义》基础上编成的《中国古代教育史（初稿》》中存在的问题而发。那本讲义现在已无从看到，但其部分章节，曾在《北京师范大学学报（哲学社会科学版）》1961年第1期上刊载。
[2]其后，讲义经过修改，被重新命名为《中国古代教育史（初稿）》，部分内容亦曾在《北京师范大学学报》上发表。
[3]以“初稿”为名，意在作为讨论和修改之用。这大概就是1962年初那次讨论会上所使用的初稿。会议后两年，该书进行了部分修改而基本成型。但由于“四清”运动及继之而来的“文化大革命”，该书直到1979年，才又以《中国古代教育史》为名，由毛礼锐先生（其他两位作者瞿菊农和邵鹤亭皆已谢世）进行了简单的修改后在人民教育出版社出版。比较1979年版《中国古代教育史》有关章节与“文革”前发表的相同章节，我们将会发现，前者除了进行部分文字订正加工、充实了部分史料、突出了儒学的历史地位之外，并没有太大变化，其理论架构、叙事方式和分析方法基本上是一致的。这就是：把中国古代教育完全置于原始社会、奴隶社会和封建社会的历史框架之中；本着毛泽东的《新民主主义论》所确定的政治、经济和文化相互关系的理论，突出阶级分析，叙述历史上的教育制度和教育思想；对教育家思想的论述，则形成了典型的“政治立场—哲学思想—教育思想”的三维结构，隐含着政治立场决定哲学思想、哲学思想决定教育思想之科学性质（唯物和唯心主义）的理论预设……翦伯赞等人所陈的问题依然存在。而在相似情况下产生的《中国近代教育史》（陈景磐先生编）和《中国现代教育史》（陈元晖先生编），则更带有十分浓重的党史化痕迹，从历史期、论证方法到历史评价。
现在，学术界公认：1960年代前期编写的高校文科教材，是1949年后、“文革”结束前编撰质量最高的教材。但从总体上讲，它们仍属于“元理论”的集体学术实践，是用“元理论”重塑知识和思想谱系努力的一部分。据说，就连那时思想已明显偏“右”、在政治和学术上拥有崇高地位的著名马克思主义历史学家翦伯赞，也不得不一面强调“观点从材料中来”，一面还要声明要加强“元理论”的指导；一面要求自己指导的研究生做大量艰苦细致的史料工作，一面又要他们系统地学习和掌握“元理论”。即便如此苦心周旋，翦伯赞等在“文革”中仍被判定为“资产阶级反动学术权威”，未能逃脱被彻底批判和打倒的厄运。周扬组织领导文科教材建设的努力，则被视为“利用文科教材推行修正主义路线的罪魁”：
周扬讲了那么多“关系”（指周扬在领导文科教材建设时期所发表的关于“红与专”、“政治与业务”、“论与史”、“古与今”、“中与外”、“文与道”等问题论述—引者注），实际上是不要毛泽东思想挂帅，而要资产阶级业务挂帅；不是突出无产阶级政治，而是突出资产阶级政治。他的目的只有一个，就是用修正主义教育路线，来对抗毛泽东思想和党的教育方针。
[4]著名教育史家、北京师范大学的王炳照教授，曾于1960年代初就读北京师大的教育史研究班。其间，他参与了对有关专家讲义的记录和整理工作。忆及那个时候自己学习和研究中国教育史的感，他说过这样一句意味深长的话：“我们学完了，也批完了。”可不是嘛，先是用引进来的苏联的教育学批判封建主义、帝国主义和资产阶级的教育学；1963年以后特别是“文革”中，苏联的一些教育理论又被视作修正主义教育学。当古今中外的教育理论都被“封、资、修黑货”的标签之后，余下的只有空洞抽象的“元理论”。于是，就连用“元理论”重塑知识和思想谱系的学术努力也基本上中止了，指导中国教育实践的只能是“语录”和政策汇编了。包括教育学者在内的广大知识人，不得不一面学习、背诵主席的著作和语录，一面在阶级斗争和生产斗争实践中学习和运用“革命理论”。以“教条主义”、“经验主义”为主要批判对象的“元理论”自己，最终变成了彻底的教条主义和经验主义。
[1] 关于中国教育史中一些问题的讨论[J].文汇报，1962年1月25日。
[2]其中包括《中国原始社会和奴隶制社会的教育》、《中国奴隶制到封建社会过渡时期（春秋）的教育》，署名“教育系教育史教研组”，执笔人陈景磐。
[3] 其中包括：《中国原始社会和奴隶制社会的教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《战国时期伯教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《魏晋南北朝时期的教育》（1961年第3期，署名“毛礼锐”）和《秦汉时期的教育》（1962年第1期，署名“中国古代教育史编写组”）。
[4] 周扬是利用文科教材推行修正主义路线的罪魁[N].人民日报，1966年7月22日。
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二、从“元理论”到“元教育学”再到“教育理论回归生活世界”
以中国共产党第十一届三中全会的召开为标志，中国的教育和教育学进入了一个新的历史发展阶段。虽然在时间之维上，此前与此后各占中华人民共和国历史的一半，但与前30年相比，后30年显然更加丰富饱满，也更具有“发展”的实质性意义。大致说来，其实质性进展主要体现在如下几个方面：从学术话语与政治话语的关系来看，教育学研究经历了从依附于“元理论”到寻求教育学科独立自主的知识基础的转变；从研究主体的自我定位来看，经历了从单一的国家主体向国家、社会和个人之多元主体分化的转变；而“理论与实践相统一”的原始命题，也已经在具有学科自主欲求的“教育理论与教育实践统一”命题下，通过进一步追问“什么样的理论与什么样的实践”、“谁的理论与谁的实践”相统一，获得了更加清晰而深入的界定。
1、从“元理论”到元教育学从1980到1990年代，中国的教育学在寻求学术自主过程中，经历了从重新诠释“元理论”，到引入多学科理论方法和多元的“主义”，再到寻求独立学科知识基础的转化。
中国的改革开放是从“彻底否定文化大革命”开始的。它代表了政治和意识形态的变化，体现了从“政治—道德”的乌托邦社会主义到“经济（生产力）—科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。改革开放之初，由于计划经济体制和一元化政治、教育体制尚未发生根本改革，它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于经过了思想改造和长期接受“革命”话语熏陶那一代学人来讲，马克思主义就是他们最先掌握的最基本理论常识，他们也只能以此为平台展开理论探讨。在这种情况下，经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”，是当时学与政的共同话语。于是，关于教育理论问题的探讨，不能不在“元理论”（或曰“主义”）的框架内进行。最典型的，莫过于这个时期的“教育本质”论争，它是以学术讨论的方式表达出来的新的政治认同，是对于新的政治意识形态的理论诠释。在1980年代特别是其前期，马列、毛泽东论教育重新大量印行，报刊杂志上对于马列、毛泽东教育思想研究很盛，新一轮苏联教育学流派的引入等，这是其重要原因。
这种以“主义”为前提的教育研究，注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略，一批处于政治权力边缘的文人学者，试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革，这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。
[1]在这一思想氛围中，教育学界也同样关注马克思关于人的学说[
[2]，其主要观点是：用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说，把人看作教育的出发点和归宿，把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。
[3]这使以“主义”为前提的研究，渐渐逸出了主流意识形态，尽管它们很快在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。
至1980年代中后期，借着“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的“三个面向”这一旗帜，“教育现代化”话语逐渐步入教育言说的中心。这一话语预设了“传统/现代”、“中国/西方”的二元结构。五、六十年代的时候，人们似乎普遍确信：除了在生产力、科学技术方面落后于西方世界之外，我们已拥有了世界上最先进的制度和思想武器。而此时，那普遍的确信随着中国对西方了解的日益增多，正在变成普遍的怀疑。由庞朴、李泽厚等所阐发的中国早期现代化的演进逻辑（即从晚清到五四“言技—言政—言学”的依次递进），作为当代中国的历史投影，成了知识者设计当代中国现代化蓝图的逻辑预期。因此，在众多的教育言说者那里，“传统”主要与“中国”相关，而“现代”则主要与“西方”相连。在这个意义上，“现代化”不过是“西方化”的曲折表达。于是，中国的现代化榜样从苏联再一次转向欧美，西方的现代学术理论、思想流派如潮水般涌入中国。在这种情况下，至少有两股力量在潜消着“元理论”的学术强制力。一股力量是多学科理论、方法应用于教育研究的倡导和实践。其中，应用“三论”（控制论、信息论和系统论）研究教育问题就特别抢眼。多学科理论应用于教育研究的直接结果之一，是教育学分支、交叉和边缘学科迅速增加。另一股力量，则是通过拥抱涌入中国的多元的新“主义”，如人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、主体性哲学、价值哲学、精神分析、科学哲学、结构主义以及现代新儒学等，来超越“元理论”。正因为出于超越“元理论”的动机，人们所拥抱的多元“主义”在知识论上常常是含混不清的；这些“主义”与其拥抱者之间的关系，与其说是基于知识的内在兴趣和精密学理，不如说是基于态度的一致和情感的共鸣。但不管怎么说，这种教育学言说还是承续、发展了此前的“人道主义”言说，开始超越单一的“主义”，并以政治批判的姿态去确立教育学术的自主性。
在寻求学术自主过程中，中国的教育学迈出的具有决定性和关键性意义的一步，是教育学史和元教育学探究的兴起。
[4]教育学史研究兴起于1980年代末，至今兴而未衰；元教育学兴起于1980年代末，至1990年代中期达到高潮，并一直延续到2000年前后。两者的共同旨趣，是从教育学实践和教育学知识自身，去总结、确定教育学的知识基础和理论方法。差别仅仅在于，前者侧重于知识基础的历史方面，是通过对于教育学的概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史考察，去界定其在知识版图中的特定意义和功能；后者侧重于知识基础的逻辑方面，通过对于教育学知识的性质、研究范式等的理论概括，去建立教育学知识的合法性、规范性标准。虽然元教育学研究与教育学史研究的结合，存在着中国的历史（或中国的实际）与西主逻辑（西方的理论）分为两橛的弊端，但是，在教育学实践之中（而不是之外）去寻求教育学研究之理论与实践的统一，则不能不说是一个了不起的质的飞跃。自1990年代中期之后，通过历史回溯，在学理自觉和材料搜罗中形成研究课题的问题意识，已然成为教育学术研究（包括研究生的学位论文写作）的基本规范。“元理论”的滥用，已不再合乎学术规范之“法”了；它只有被置于自觉的知识论立场，才能拥有学术的地位。
导致这一变化的两个关键因素，一是1989事变后，中国的知识界“从广场退回书斋”，希望通过学术史和学术规范的重建，为中国学术、文化和社会的变革，奠定更为扎实的知识基础；二是随着市场经济的启动和发展，“‘211’工程”等的实施，中国的学术研究逐步纳入到“国家划—行政主导—经济驱动”的运行模式之中，过去那种通过意识形态高压控制思想言论和知识生产的方式，也逐步主位于按照统一化、专业化、标准化、规范化的尺度，用行政权力调配学术资源以落实国家目标的方式。
[1] 许纪霖.启蒙的命运[J].二十一世纪，1998（12）。
[2] 如：厉以贤.马克思关于人的学说与教育[J].北京师范大学学报:社会科学版，1983（2）。
[3] 孙喜亭.试论教育的出发点[J] .北京师范大学学报:社会科学版，1984（1）：1.
[4] 详细论述请参见拙文《改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革》，载《教育学报》2008年第5期。
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2、从单一国家主体到多元研究主体 教育研究主体的自我定位，即研究者代表何种人---是站在国家、特定社群还是纯个人立场上从事学术活动，对其学术观点、结论的形成及其学术所发挥的社会功能，会有很大影响。
在一元化时代，中国的知识生产者同其他所有劳动者一样，都被纳入了单一的国家组织系统之中。就连具有高度个体化色彩的文学艺术创作者，也被纳入到了准行政组织中，如“文联”、“作协”等。各个政府机关、学校、企业等虽有行业和分工的不同，却又是高度同质化的，是国家组织的基础单位，是具体而微的国家。“单位”概念本身，就内含着这一意义。作为中国教育学术研究主体的大学和各科研院所，作为“事业单位”，更是如此。
[1]因此，在新中国建立后的很长一段时间，“国家”和“社会”是同义语，并不存在与国家相分化的市民社会和公共空间。1950年代开始的对于知识界的各种思想改造运动所以能够畅通无阻，众多知识人所以要自觉地予以配合、不断地开展批判和自我批判，显然不只是来自意识形态的高压，也来自严密的单位组织。任何抵制主流意识形态的思想行为，会同时被视为对于思想和组织的背叛。而在组织之外，个体是根本无法生存的。我读《顾颉刚日记》
[2]，读到他在1949-1955年间，从以私营出版业（大中国书局）和大学的自由授课者为依托、从事“为了学术而学术”的历史考索之业，到不得不赞同出版业的公司合营、被收编到中国社科院历史研究所，并自觉地学习“元理论”、接受批判与自我批判，就深切感受到一元化体制对于一个知识人的深刻影响—从生活状态到学术研究。一元化时代不断强调学术研究的“党性”原则和“党性”立场。这个立场，抽象地说是“无产阶级”立场、“为人民服务”的立场，具体地说就是国家立场，是包括“元理论”和国家方针政策在内的立场。它意味着：所有知识人都必须站在国家立场上、以国家主体的姿态去从事学术研究。“为了学术而学术”的学术立场之所以成了批判的对象、被视为“资产阶级的学术思想”，一个重要理由就是它无视学术研究的阶级性、不愿意让学术“为人民服务”。
[3]进入改革开放后的1980年代，由于一元化体制的持续存在，教育研究者仍自觉不自觉地把自己定位于国家主体。以“元理论”为前提的教育论说自不待言（例如在马克思主义关于人的全面发展问题的讨论中，很多争论明明来自不同研究者对马克思主义的不同理解，却偏要声称自己是马克思主义的，别人是非马克思主义的。这意味着马克思只能定于一尊，只能有一种理解，不能有其他不同理解），就是多元“主义”的教育论说，也大都体现出基于国家立场指点江山，进行宏大叙事、整体规划的“致用”倾向，从而生发出“借经术文饰政论”的浮泛学风。只是到了1990年代，由于市场经济的启动和发展，至2000年前后，市场经济体制基本确立，中国的文化格局也发生了结构性变化。以官方意识形态为主导的政治文化、以新的学院体制为主导的学术文化以及以大众口味、大众情调为旨趣的大众文化，才分化开来。“文化事业”的概念随之向“文化产业”转换，文化选择和创造的主体也由单一的国家主体，向民间社群和公民个人主体发展。知识群体本身也发生了相应的分化，分成了学院派、公共知识分子和大众“学术明星”。在学院派内部，又分化成社会科学家和人文知识分子：前者往往基于国家目标和国家规划，提供建设性发展方案；后者常常基于特定的文化理想，针对国家目标和大众文化，展开批判性思考。而“为了学术而学术”、“为了知识而知识”，不仅作为一种个人趣味和个体生活方式被肯定，还被人们奉为一种很高的学术境界。
这一点，从教育刊物创办主体和服务对象的变化可以看得非常清楚。过去，教育刊物概由行政部门、国家科研院所和大专院校主办，它们代表的都是国家主体。有关刊物，既缺乏学术与政治的分化，也难有大众与精英的分野。例如，《人民教育》在1979年以前，既是国家的教育喉舌，也是教育理论争鸣的重要阵地，还是教师大众的基本读物；而“文革”及其以前的大学学报，既刊载政府的政策、报告，也刊载学者的理论文章，甚至还有诸如以“工人大批判组”等署名的非驴非马的东西。进入1990年代中期、特别是2000年代，一批有影响的民间教育学术刊物开始出现。最有代表性的，是那些以书代刊的学术辑刑，如杨东平主编的《中国教育发展报告》、丁刚主编的《中国教育：研究与评论》、劳凯声主编的《中国教育法制评论》、袁振国主编的《中国教育政策评论》、金盛鈜主编的《教育：思想与对话》等。这些刊物创作者或是学院中人的自由结合的同人团体，或者是独立的民间教育研究机构，总之都具有很强的民间色彩。
大概只有在教育研究主体的立场已经多元化的情况下，2005年在全国教育基本理论专业委员会以“教育学的学科立场”问题为题的学术年会上，才有学者能够也敢于提出“无立场的教育学思维”
[4]这样一个崭新的命题。
[1] 赵炬明.精英主义与单位制度—对中国大学组织与管理案例的研究[J] .北京大学教育评论，2006（1）：173-191.
[2] 顾颉刚. 顾颉刚日记[M] .台北：联经出版事业有限公司，2007。
[3] 冯友兰.对于中国近五十年教育思想进展的体会[J] .人民教育，1950（4）；柳湜.关于‘为学术而学术的学风’[J] .人民教育，1950（4）.冯友兰.再论‘为学术而学术的学风’[J] .人民教育，1950（5）。
[4] 金生鈜.无立场的教育学思维——关情人间、人事、人心[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（3）。
作者: 管季超0712 时间: 2016-1-22 00:57
“迷失”的教育话语
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发布时间：2005-2-21 文章来源：转载于人大复印资料（教育学G1）2003年第11期 文章作者： 陈荟
[内容摘要]:当今的教育理论研究中出现了许多“陌生”而“新鲜”的话语。这似乎是个好现象，因为它显示了教育理论研究的活力。但是，在这种现象的背后存在着许多深层的问题。这里试图从教育作为一门学科本身所存在的问题以及理论研究者在研究中所具有的许多错误的研究心态与方式等方面来对此问题的内在根源加以分析探讨，希望能对我们的教育理论研究工作有所裨益。
[关键词]:教育；话语；理论；研究
如今，当我们打开各类与教育相关的刊物时，我们会发现文章中到处都充斥着许多“陌生”而“新鲜”的话语。许多西方的以及其他学科的话语被引入教育理论研究中来。这似乎是个好现象：教育学与其他各种学科的碰撞与交流，在更广泛的层面上，可以被看作是“教育的话语者应有”的“多元开放的文化胸襟”[1]。但是，当我们静下心来阅读时，我们会感到这些“陌生”而“新鲜”的“话语”拗口晦涩而难以理解。许多文章虽然勉强读完，却不知所云。更有甚者，有的文章连让人读完的勇气都没有!有时，我们不禁想：是我们成了“新时期的文盲”，还是教育“迷失”了它自己的话语？因此，对教育理论研究中存在的这种尴尬境地的深层原因进行分析与探讨已成为当前亟待解决的问题。教育话语为什么会出现“迷失”的状态呢？这应该从教育作为一门学科本身所存在的问题以及教育理论工作者在研究中所具有的许多错误的心态和研究方式等方面来加以分析探讨。
一、急于摆脱当前对教育学的“不公正”的定位
一直以来，教育学作为一门学科的地位与权利让人怀疑。“教育科学”的称谓也倍受争议。直至今日，教育的归属问题仍是争论的热点和焦点。为了使教育学尽快摆脱这种状况，许多教育理论研究者便大量套用哲学、社会学、人类学、经济学以及自然科学等其他学科的术语和概念，或者从西方引入一些概念和话语，如建构、解构、田野、后现代、减负、产业、复杂、范式、全析等。当然，我们并不反对从别的学科中借鉴一些前沿的概念与术语，因为“教育（教育科学）必须大量吸收其他学科的成果来丰富和发展自己，否则便不能顺应时代的挑战”[2]。但是，这种借鉴不应是“生搬硬套一些对教育学来说半生不熟的词语和半通不通的句子，而未加以学科化地阐释，让人云里雾里，摸不着头脑”[3]，甚至连读完的勇气都没有。这样的境况是让人担忧的。因为我们“在从其他学科吸收养分来丰富自己之际，教育（教育科学）必须要保持自己，即所吸收来的成果只能是为了人自身的发展，而不是相反的、让人的发展去为其他，哪怕是常常以‘科学’的名义来颠倒这一不容置疑的关系。这就是说任何吸收来的成果最终必须经过专门以人身心的发展为研究对象的教育科学的整合，否则，就不能成其为教育基本的源泉”。[2]
而现在我们大多数的教育理论研究工作却没有遵守这一原则。教育界对教育的归属问题的争论，实际上是受传统哲学中的二元对立思维模式以及科学万能信念的影响。由于二元对立思维模式的影响，“长期以来，在我们的教育科学研究工作中也形成了一种非此即彼的思维方式，什么东西都想弄出一个统一的结论来。其实，这是很难的，也是没必要的，是更不可取的。”[4]因为，众所周知，教育的对象是人，而人是世界上最复杂的存在。因此，我们不可能对人仅仅用理性的或者更准确地说是“绝对科学化”的方法去研究，认为只要运用几个数据便可以把人研究透彻了。因为人性是复杂的，人是有思维的，而人的思维是不可量化的!教育对象的特殊性决定着教育研究方法以及教育学科性质的特殊性。因此，教育理论研究只有保持并遵循自己学科的特色，并且形成一套符合学科自身特色的话语表达方式，才会得到别人的关注与尊重。
二、研究者对中国传统文化的漠视和对西方文化盲目崇拜的心理
鸦片战争以来，当国门被西方的坚船利炮打开后，中国就几乎从未停止过向西方尤其是向欧美学习的步伐。于是，中国的有些知识分子便把满腹的怨气都倾倒在传统的思想和教育上。他们对传统的加以否定，大打出手。出手之快，攻势之猛，大有把其“置之于死地而后快”之感。而另一方面，他们又把崇拜的目光投向了西方。尤其是近几年来，由于西方特别是欧美经济发展和科学理论研究方面的绝对强势理所当然会吸引世界各国的目光，中国也不例外，中国的教育界更是不甘落后。
另外，由于改革开放以来留学欧美“镀金”归国的“学者”日益增多，他们回国后便主张把西方的教育与文化的模式“移植”到中国。是的，我们也承认西方有许多值得我们学习的方面。但是，在某些带有“盲目崇拜心理”支配下的主张客观性有多大？是否有利于我国教育问题的妥善解决？这些方面的问题是我们教育理论研究者在引入别国的理论研究成果时应该加以考虑和重视的。但是，无论如何，不可否认的是借鉴欧美的教育研究理论以及各学科的前沿术语已成为我们教育理论研究所无法回避的事实。在短短的几年间，西方各领域的研究理论突然几乎同时出现在教育研究的各个领域。“西方‘历时性的话语系统’以‘共时性’的特征在我们的土地上传播甚至泛滥，几十年的话语仅用几年的工夫就进入我国。一个时期内，外来话语方式风靡无阻，甚至逐渐内化为进行教育理论研究的一种习惯。”[5]
我们当然不反对借鉴西方先进的──准确地说是有相对优势的理论研究成果来探究我国的教育问题。因为在学术研究上，我们不应该是保守的。鲁迅先生早已说过，这样的东西我们是可以堂堂正正地“拿来”的。但是，“拿来”不是作摆设讲好看的，“拿来”的东西是要消化吸收以使其对自身有益的。但是，不论饥饱，只是一味地往肚子里塞，那么，只会造成“积食”，以致消化不良而出现“胃病”的危险。就如同现在，许多陌生的教育话语一起铺天盖地而来，我们还没有完全弄明白这一个术语或概念的内涵，许多其他的新的术语和概念却已经充斥了教育理论研究的各种刊物。于是，我们感觉自己什么都不懂，如同文盲一般。看着熟悉的文字，却是满头雾水，不知所云。而到底这些“新鲜的”术语和概念对我们今天的教育有何裨益？我们便不得而知了。
三、研究者的“隐居式”的研究方式
“理论来源于实践”这是个浅显而易懂的道理。但是，“懂”并不意味着会去“做”。许多研究工作者乐意天天把自己封闭于“斗室”之中，把自己埋在各类书本杂志中，过起了自得其乐的“隐居”生活。他们懒于或不屑走到实践中去亲身体验、调查，但是，他们的大名却仍然频频出现在各类重要的刊物上。因此，我们不难想象，他们所谓的“研究成果”只能是来源于各种书本和报刊杂志，甚至是他们的空想。这样得出来的研究成果只能是空谈，提出的问题只能是“假问题”。因此，出现了许多“问题在域外，解释在域内”的现象。如对“后现代”的研究，现在出现了一种“西方‘后现代’的困境和我国对‘后现代’问题的积极回应”[5]的现象。“如果从纯学理意义上探讨‘后现代’问题，这无可厚非，关键在于无论我们多么积极地投入这种研究并取得多么具有创造性的结论，那也是对别人的问题的研究，不是对自己问题的关注。”[5]
再如，前几年我们曾经把目光“转向”传统的“诸子百家”，并且形成了许多研究的热潮。但是，这一“转向”包含着很复杂的心理成分。这种“转向”实际上源于某些西方学者试图从中国的传统文化中寻找摆脱西方德育困境的方法的行为。但是，中国的许多理论研究者也便好似恍然大悟般地趋之若骛地对其进行过分的“关注”。而这种行为“实际上又是一个在西方语境下产生的假问题”[3]，是在没有对中国的实际境况进行亲身体验调查的情况下对一个“在西方语境下产生的假问题”的研究，“它将传统的文化精神当作新文化精神来追求了。”[3]因此，这种“隐居式”的研究方式只能导致对“假问题”的研究。因为，没有亲身的观察与体验，他们当然就对教育实践中涌现出来的许多鲜活的事例视而不见，更准确地说是“不视不见”。因此，他们只能从书本杂志上“借鉴”西方的及其他学科的概念或术语套用到自己的理论上，以期能给人以新鲜感。于是，便出现了中国教育理论研究话语“西方化”，甚至“非教育化”的现象。
四、研究者急功近利的研究心态
作为教育理论的研究工作者，其研究的内容当然要有前瞻性，这是不言而喻的。因此，在教育理论研究中引入一些西方的或者其他学科的概念和术语是应该的，也是必要的。但是，许多教育理论研究的“先知先觉”们却都有着一种急功近利的心理。他们迅速而及时地把许多“外来话语”或其他学科的概念或术语引入教育理论研究时，并不考虑它们的价值与现实意义，而只是想快速地引入，以使自己成为此理论的“鼻祖”。具有此种心理，必然会出现生搬硬套、以猫画虎的情形。于是在教育研究者中出现了一些“理论研究的投机分子”。他们的眼睛不是盯着当前教育实践中存在的问题，而是紧盯着教育理论研究的“时尚”。他们关心的是哪种教育理论研究最“热门”；哪种文章最符合编辑们的口味，以便能尽快发表，以有助于自己职称的评定和工资的晋级。而实际上，研究者本身对此种理论的内涵是否清楚都很难讲。也许他们只是在了解这种理论的一点皮毛或一知半解的时候便装作甚解的样子对其大加评论，写出一些前言不搭后语的文章，甚至有时会出现对原理论进行“肢解”或断章取义的现象。但是，他们却仍把这些文章称之为“研究成果”。这也便是为什么现在许多有关教育的理论，尤其是翻译作品阅读起来很困难的原因。
另外，有的文章，乍一读，感觉很新鲜，而仔细阅读之后才发现，这些文章只是“换汤不换药”而已，是用不同的“话语体系”对一些早已研究过的问题进行“老调重弹”式的阐述。这样的文章虽有作者自身的所谓特点，但意义何在？对问题的解决又有多大的作用？我们知道，教育理论不是用来空谈的，而是要用来指导实践──教学活动的。而我们教育理论的实践者绝大多数都是中小学的教师。当我们在理论研究的层面上大谈特谈各种中小学教学改革理论时，我们却往往忽略了现实中改革的力行者──中小学教师。而我们要想使自己的改革理论得到实施，就必须让教学改革的直接参与者──中小学教师了解并把握我们的理论。但是，当我们读着这些晦涩拗口而难以理解的文章时，我们很难设想，这些本来就面临教学和升学压力的中小学教师能够静下心来去认真研究一种新型的教育理论，并在不知道效果如何的情况下把它应用到自己的教学活动中；我们也很难设想那些“永远没有失败记录”的教学改革和实验的真实性。其实，摆脱教育话语“迷失”的困境也并非难事。只要我们的研究工作者能少些对“假问题”的不必要的空谈，多些针对实际问题的研究；少些对传统文化的鄙视，多些自信；少些自命清高的“自我封闭”的研究，多些教育实践的参与；少些急功近利的追求，多些脚踏实地的工作。若真能如此，那么，我想，我们教育理论研究“真正”繁荣的春天也将不远了。
参考文献：
[1]程少波.论转型时期的教育话语[Ｊ].教育评论，2000（3）：11-14．
[2]张诗亚.21世纪中国教育发展之我见[Ａ].吕型伟，阎立钦.面向21世纪我的教育观（基础教育卷）[Ｃ].广州：广东教育出版社，2000．
[3]朱利霞.论教育研究的原创性[Ｊ].教育理论与实践，2002（2）：11-13．
[4]刘济良.论后现代主义对教育科学研究方法的影响[Ｊ].教育理论与实践，2000（5）：21-23．
[5]吴黛舒.教育理论原创的应有之意[Ｊ].教育研究，2002（7）：12-14.
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作者: 管季超0712 时间: 2020-9-15 10:25
《教师之友网》互链友盟网媒
1，《教师月刊》杂志博客
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2，《湖北教育-教学版》杂志博客
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3，《新班主任》杂志博客
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4，湖南民族职院附小网站
http://www.hnmyfx.com/Article/index.html
5，教育文史哲网
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