现代教育缘起于园艺文化的兴盛。鲍曼指出, 现代性的展开是一个从荒野文化( w i l d e u lt u r e ) 向园艺文化( g a r d e n e u l t u r e ) 转变的过程。荒野文化如同田园中的野草, 不请自到、毫无计划、自生自灭, 人在此一代一代复制着自身。教育作为园艺文化的核心, 注定要成为新秩序( 不同于过去任何秩序) 的工具, 知识分子的现代起源正在于将国家的管理者与教育者角色相融合, 将政治的、经济的和社会的统治熔铸于文化霸权的事业之中。鲍曼在论述中引用了rE ne st Geller : 的话“ : 站立于现代社会秩序基石上的不是刽子手而是教授。国家权力的主要工具和象征不是断头台, 而是( 被恰当地命名的)` 国家博士’ 。合法教育的垄断现在比合法暴力的垄断更重要, 更关键。,i` 〕
教育是根据理性的声音来设计社会, 以公共利益为尺度、以理性为准则来改造社会。至此, 教育成为塑造人类的一项工程, 国家有权力、有义务塑造国民, 指导国民的行为。教育实践将均值人或规范者作为受教育者( 无论教育结构中的学生还是教师) 的基本标准。均值人作为一种社会事实, 更重要的是作为一种道德事实, 成为社会典范的代表。在标准差值之外所有的变异( 请注意,此处不是差异, 而是变异!) 都是瑕疵, 都是误差的结果。均值人将差异定义为偏差、教育实践所刻意完成的莫过于纠正偏差, 维持统计中的常态以及常态后道德的规范, 因此, 将差异无差异化的尝试便体现在均值人的塑造— 新人的塑造之中。教育与教师所有的工作都致力于培养适合生存于“ 新秩序” 中“ 新人” 。这个新秩序的世界是一个规范无所不在的总体, 个体所有的癖性— 被定义为杂草、边缘、未教化— 都需要被铲除, 在塑造新人的实践中, 教育者充当起社会生活的立法者。石’ ,
三、新人的塑造
这个社会的立法者究竟是如何塑造新人的呢? 小学语文教材中有一篇课文《小青石》① , 形象且寓意深刻地揭示了新人的塑造过程。令人惊讶的是, 中国社会所经历的时代与观念发生了非常大的变化, 教科书的内容也变化颇大,而这篇课文却能纵穿几个时代, 影响几代人。
小青石
小青石与小黑石在山里, 它感慨: “ 这里太安静了! ” “ 这样安静的生活,我过厌了! 一年到头住在一个地方, 并不是什么有味的事情。我倘若能够像蝴蝶或蚂炸一样, 要到哪里就到哪里, 那多好! ”
小黑石想了一会儿, 慢慢地说: “ 不要胡说吧, 我们石块天生就是稳定不动的。”
“ 虽说天生就稳定不动, 也未必见得好。在我们的故乡— 山上, 不是有许多水晶和玛瑙吗? 他们都到都市里去了, 有的成为发替, 有的成为纽扣。他们各处往来, 见识种种事物, 过着有趣的生活。我身上也有好看的色彩, 倘若能到都市里去, 说不定也会成为发替, 纽扣。”岸滩上来了一群工人, 他们用很大的铁铲铲起石块, 投到小车里; 然后推着小车上岸, 把石块装到大车, 运到都市里去。小青石得意地想: “ 我就要到都市里去了, 可能和老朋友水晶、玛瑙碰头吧。我将成为发替还是纽扣呢? 不管成为哪一样, 总比闷在岸滩上强!喂! 快一些将我铲起来吧!”小青石和许多同伴被投到宽阔的道路旁边。又有一把大铲将它们铲起来, 混合着沙、水泥和水, 翻来覆去地搅拌。小青石被搅得头昏脑涨, 浑身湿流流的。它生气地说: “ 究竟是怎么回事! 尽把我们搅来搅去干什么, 这样乱来, 太没分寸了! 难道我们不是到珠宝铺子里去的吗? ”大铁铲搅拌得更带劲了。小青石裹在沙和水泥里, 透不出一丝气。最后, 它和同伴被铺在道路上, 被压得平平的, 被盖上了一张席子。小青石疲乏得很, 只得闷声不响。忽然间, 非常奇妙, 它的身旁硬了起来。它原来是坚硬的石块, 这时似乎更坚硬了许多倍。那种坚硬和以前很不相同的。“ 奇怪! 我成了什么东西? ” 小青石想, 它开始看自己的模样。啊, 它已经成为混凝土的一部分了! “ 什么, 这是我吗?” 它好像失去什么似的, 不晓得怎样才好。一年又一年, 不知过了多少年, 不知有多少万人珠过这块小青石。有时是布鞋从它上面跳过, 有时是草鞋从它上面跑过, 有时是皮鞋在它上面走过, 有时是赤脚从上面珠过。小青石看见许多许多人的脚, 它觉得非常快乐。自己成为让一切人走的道路, 这事情再快乐没有了。它不属于姓张的, 也不属于姓李的, 不是谁的私有物, 而是为大众服务的无数石块中的一块。它和同伴一起, 支撑着大众的脚, 它不再羡慕水晶和玛瑙了。它想,“ 这样才是最有意义的生活。”
新人的塑造正是将自然状态的“ 我”( 山里的小青石) 磨砺为政治状态的“ 我们” ( 道路中混凝土) 的过程。“ 我们” 背后是一个共同体, 不仅凌驾于个人之上而且还成就着新的个人。“ 我们” 是如何取代“ 我” 的? 如何使对一己福社的关心升华为对公共的善的关怀? 代表公意的“ 我们” 何以取代众意纷陈的“ 你我”?“ 我” 在此究竟付出何等代价? 新人的塑造背后究竟是什么论述逻辑? 这些观念与实践的发源点正是卢梭。
从自然状态过渡到政治状态, 卢梭认为, 此过程建立在“ 同意” 的基础上。〔` j人的理性正在于用“ 我们要” 来代替“ 我要” — 这是一个理性人的正常选择( 也是一个均值人没有选择的选择。), 假设个体人只是向往那些所有人皆向往的东西, 那么一个有着共同担当、共同意志的共同体就是可能的。[小`w e ” 凌驾于“ I ” 之上, 背后是社会连带, 当用“ 我们” 替代“ 我” 时, 因为处于“ 我们” 的位北京大学教育评论 年 置, 更有力量与支持, “ 我们” 统摄着“ 我” , 社会集体因此被奉为神扯。这也是一滴水只有溶进大海之中的教育渊源。①
卢梭在《社会契约论》中有言: 我们每个人都以其自身及其全部的力量置于公意的最高指导之下, 并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体不可分割的一部分。他指出:
敢于为一国人民进行创制的人, — 可以这样说— 必须自己觉得有把握能够改变人性, 能够把每个自身都是一个完整而孤立的个人转化为一个更大的整体的一部分, 个人从一定的方式从整体里获得自己的生命与存在, 以作为全体一部分的有道德的生命来代替我们得之于自然界的生理上的独立的生命。总之, 必须抽掉人类本身固有的力量, 才能赋予他们以本身之外的, 而且非靠别人帮助便无法运用的力量。这些天然的力量消灭得越多, 则所获得的力量也就越大、越持久。〔“ 」
如何抽调人类本身固有的力量? 如何才能用有道德的生命替代得之于自然界的生理上的独立的生命? 只能是将权力— 所有来自于个人的权力全部让渡, 形成一个社会的德化状态, 形成一个透明、同一的道德板块, 再无杂质或他者的存在。公意建立的重要策略就是`旧常生活的政治化” 与“ 私人生活公共化” 。② 革命始而把私人生活坚决地排斥于公共领域之外, 继而消除了公共与私人之间的界限, 在私人品德与公共政治行为之间划上等号。! ” 〕
卢梭的观念并非没有走向现实的大地。在雅各宾派的政治实践中, 培养共和主义新人成为重建市民社会的重要举措。雅各宾派的勒佩勒蒂埃提出教改方案, “ 所有的孩子都从父亲身边领走, 交由国家教育: 教育免费; 男孩从5 岁到1 岁, 女孩从5 岁到12 岁, 穿同样的衣服, 受同样的教育; 饮食菜谱有严格规定, 禁绝酒和肉类; 他们必须割掉与家庭的联系, 形成新的人种” ; “ 对于一个共和国公民的教育首先来源于这种对受监督的平等性和纯粹的、终身的道德规范的透明性秩序的体验” 。〔’ “ 了严格的纪律使现代学校不存在不受规范约束的地方, 不存在不受规范约束的行为, 其目的在于“ · · · · ·一种强有力的、吃苦耐劳的、严守秩序的和训练有素的新的人种将被制造出来, 一道密不透风的高墙把他们与那些产生于我们的祖辈的偏见之中的一切有缺陷的东西分隔开来” 。〔川
罗伯斯庇尔对勒佩勒蒂埃的方案略加修改后, 向国民公会提出提案, 其间有这样的言辞: 教育联系每一个人, 并且泽被天下。我们在确定一个制度之前,必须确立这种制度的基础。制度只能受益于少数人, 而教育却能播益于所有人。( 因此有必要) 建立一个完整的教育计划,( 这个计划的核心要旨是) 必须来一次全盘更新, 那就是: 创造全新的人! ①
新人塑造的核心便是将个体变成公意的载体。在个人层面, 公意建立在自我克制上, 自我克制是道德经验的本质。对于一个有道德尊严的个人而言, 重要的不是满足动物般的欲望, 而是真实且自由地选择对公益的遵从, 这正是一个人的尊严所在, 也是一个好社会的立基之本。
小青石获得“ 公意” 的过程在于搅拌、不断地搅拌, “ 太没分寸了” , 打破原有的自我认同与角色期待— “ 我们不是到珠宝铺子里去的吗?” 在没有选择的“ 失我” 状态中被压得平平的, 透不过一丝气来, 被盖上席子, 这时“ 小青石” 已不复存在, 而代之以全新的“ 道路” , 它已经成为混凝土的一部分了。“ 奇怪, 这是我吗? ”
只是一瞬间, 这一结合行为就产生了一个道德的与集体的共同体, 以代替每个订约者的个人; 组成共同体的成员数目就等于大会中所有票数,而共同体就以这同一个行为获得了它的统一性、它的公共的大我、它的生命和它的意志。这一由全体个人的结合所形成的公共人格。仁’ 2 〕这个公共人格的产生在卢梭的推演中是一个社会化学工程, 从中化合产出一种新的物质— “ 公共人格” , 或称“ 道德共同体” 。教育所做的工作就是从世俗社会向道德社会飞跃的“ 社会化学” 工作, “ 只有私人意愿与公共意志完全一致, 每一个人才是道德的” 。
公意既高于众意, 甚至对立于众意, 但何以为众意所接受? 〔` , 〕这就需要借助神秘的力量。谁来承担此神秘的力量? 这不是一个技术问题, 而需要一个天赋神性者, 至少是一个先知型的半人半神者。这样的人物俯视众生, 只听从内心的“ 天召”( cal i gn ), 内心的声音经过广场的放大,
内心统治法使统治权力的合法范围不再局限于公民外在行为的约束, 而直接深人公民内心深处, 管理公民内心的道德活动。它第一次把统治合法性建立在公民良知的道德批准上, 它第一次把统治领域从公民的外在行为扩及到公民的内心状态, 把“ 政治统治” 改变为“ 道德统治” 。[ ’ 5 〕通过有别于行为政治学的道① 德政治学, 内心统治替代了外在的规范, 卢梭的国家不再是社会的看守者而是社会的改造者。这个国家是一个“ 世俗的寺院” — 在这个寺院, 个人一无所有, 而国家则掌握一切, 国家管教育、管信仰、管观念、管精神世界所发生的一切。藉由内心统治法, 国家接过教皇、教会的所有管辖范围, 重建一个不穿袭装、不设主教的教会。[ `“ 〕
教育正是此国家机器的重要组成部分, 教师是国家权力的延续。新人正是这个社会与国家的臣民, 是公共人格的肉身载体。
四、训诫还是榜样?
内心统治法在中国的教育实践中不仅表现为外在的凝视与训诫( 福柯的“ 天眼”), 还通过选择与塑造榜样, 藉由榜样以动员人心, 重塑新人。这一富有特色的道德教育实践表明: 中国社会不仅是一个规训社会, 更是一个榜样社会。①
中国社会一度有很强的总体性社会特征, 国家政权对社会实行全面控制。社会成员对国家具有高度依附的关系, 总体性社会实现着对人的全面控制。在这样的社会中, 不再有公共领域与私人领域的区别, 个人只有通过与一个共同的权威的联系而聚集在一起② , 而不是在一个互相依赖的群体中建立直接的联系。这种“ 原子化” 大众的存在, 不仅为维持权力所必需, 而且可以确保对人民进行总体性动员。教师在这里被期许为“ 人民教师” 。
“人民教师” 中的“ 人民” ③ 有两层含义: 一, “ 为人民的教师” , 这里的人民是对象性质, 指为人民服务的教师④ ; 其二, “ 人民的教师” , 人民是属性概念, 指属于人民阵营的教师。当“ 人民教师” 意指第一层含义时, 是一个具有浓郁民粹主义色彩的词语。“ 人民教师” 中的人民将底层的民众地位抬得很高, “ 从来都是鞋匠们造反, 要做老爷; 未见过当今老爷们造反, 却为的是— 要做鞋匠! ” [ ” 〕要求知识人不再局限于书斋而走向行动, 即将乌托邦的理念转化为乌托邦的行为。“ 到民间去” 成为知识人新的精神指南与行动策略。① 当“ 人民教师” 意指第二层含义时, 这里的人民是抽象的属性, 是公共人格, 是透明的、道德化社会中的公意; 人民教师具有浓郁的革命色彩, 教师要担负社会的启蒙与解放的责任② 。这个“ 人民教师” 居高临下, 是身份与立场皆失的抽象人格, 同时还是“ 喉舌” 与“ 传声筒” ③。在教育实践中被体现为: 作为公共人格的教师服务于公共人格的塑造。
首先, 教师要成为人民( 公共人格) 的一部分, 这是一个不断被训诫的磨砺过程, 它所追求的结果是政治信仰的肉身化。“ 政治信仰是整体的— 信仰它的人必须整个身心投人进去, 仅仅作为信仰者而存在。换一种不同的说法, 亦即意识形态的成员将思想和信仰看作是人们的品质而不是认知和理解的对象。因此, 他们认为自己的唯一身份便是这些思想的载体, 而不是具有各种自身品质的个人。这种取向的最终结果具有更深一层的意义: 思想和信仰由此被` 个人化’ 了, 而同时有血有肉的个人也被` 意识形态化’了。川’ 8 二人民教师要将自己视为人民事业的工具。
学校虽然与再分配体制中许多重要的资源分配无缘( 如房屋、职级、工资等), 但是学校承担着对未来国家精英的分类、选拔与定向输送。学校具有空间上的封闭性、成员上的流动性与时间上的间断性等特点, 要求学生在有限的时间中表现突出, 积累各种有价值的资本, 以获得好的机会与资源。学校组织被整编为一个环境单一、节奏鲜明、纪律严明、有着繁琐的仪式和无休止的训练的教育场所, 新人就在这里被生产, 接受非个人化的、甚至是蔑视个体生命的教育。从某种意义上来说, “ 去自我” 的技术, 即生产“ 驯服的身体” 与“ 正确的思想” 或者说“ 驯服的灵魂” 的纪律技术, 成为学校机构中的教育核心。
有必要在此更正一种误解: 即认为军营所生产的是驯顺的肉体, 而学校生产的是驯顺的思想。其实, 福柯杰出的分析已经让我们看到, “ 驯顺的肉体”和“ 驯顺的思想” 原本就是不可分的, 因此, 纪律这种技术在军队和学校之间才会传播得很快〔” 〕。我们也更有理由把学校和军营视为同一类治理架构。无论是在军营, 还是在学校, 都很难想象非积极分子的生存空间。事实上, 这里面的人的差别常常只是积极分子的类型差别而已。阿妮达·陈在《毛主席的孩子们》将所追踪的个案从两个维度分为四个类型从与价值观相依附的强度来看, 分为有纯正癖的积极分子与讲求实用的积极分子; 根据与行为标准相一致的程度又分为顺从的积极分子与反抗的积极分子。〔’ 。〕
华尔德在《共产主义社会的新传统》中, 仔细研究了纪律技术如何表现为中国单位中的“ 表现” — 在一双天眼( 天眼既可能是隐匿的— 抽象的档案记录, 天眼更可能是身边具体的、有形的、且无处不在的监督之眼) 之下的“ 印象整饰” : 在政治化的奖励制度下, 日常生活迫使人们去形成一套有意识的、经过计算的“ 自我表现” 方式— 通晓情境定义, 按照不同情境中的角色身份来说话、做事甚至思想, 适度地表现自己的忠诚。单位的等级制度同样镌刻在学校教育中, 譬如学生干部— 如何由一个为同学与班级服务的岗位演变为特殊的身份, 甚至特权的学生。在这个看似很小的问题上, 我们能看到等级制, 能看到身份制, 能看到对有限资源的攫取与垄断, 能看到将自己的生活空间、表达空间、乃至自由空间的拓展建立在对他人的生活空间的侵占与压迫上。我们也才看到一个服务于自己与他人、服务于公众的岗位, 是如何演变成为一个战场, 在这里, 以大多数人的被掠夺而造就少数精英的优越感与成就感— 或许这是已过去的时代管理逻辑所留下的印痕。
与监督训诫构成互补的是榜样教育, 中国社会不仅是规训社会, 更是榜样社会。规训社会着力于人的行为, 强调行为规范; 榜样社会着眼于人的精神, 追求精神内化。一个是消极控制, 监督你不出格; 一个是积极诱导, 鼓励你从善如流。规训社会中的主导是惩罚, 而榜样社会中重要的是褒奖。规训社会依托法院、军队与监狱这类硬的国家权力机构, 通过惩戒少数进而威慑多数, 行使社会治理之表; 榜样社会渗透风俗、教育、艺术与文化这类软的文化权力, 通过道德自律进而规范内化, 担负社会控制之本。在福柯的“ O 、el ian” 式的控制中, 人是一个被监视者, 也是一个需要时刻被修正的客体; 在榜样社会中, 人可以是主动的, 甚至是一个行动者, 其主动在于对社会的参与、对社会规则的洞悉, 甚至个体为社会做出牺牲与献身时, 都不意味着对自我的否定, 而是个人德行的顶峰、自我的完成。
榜样社会将社会控制转换为社会连带, 立基于共同体内部; 而规训社会的权力控制来自外在的、疏异的“ B i g Br ot h er” 。道德因此从一种约束性力量转变为建设性力量。博格· 巴肯( oB gr e B a k k e n) 考察过“ 德” 字的组成及寓意: 左边是十字路口, 代表走或移动, 即转变; 右边上为“ 目”下有“ 心” , 即先“ 看” 再“ 想” 。〔” 〕在中国的社会化理论中, “ 心” 指社会化的“ 内在” 向度, “ 目” 是社会化的“ 外在” 向度。“ 德” 即用眼睛来观察外在的得体行为, 再用心将其内化。榜样社会中重要的教育实践是树立榜样, 再通过模仿、褒奖完成榜样的动员, 将少数的“ 榜样” 转换为大众的行为与品质。
塑造榜样: 榜样不仅是规范缄默的体现, 榜样还是提升秩序的重要技术.榜样既是社会建构也是社会记忆, 在中国的教育实践中, 榜样的推荐与塑造是一个非常有价值的研究领域。回溯中国的榜样塑造史, 大致有这样一个历程:从道德化身转为功效英雄( 从圣人到能人) ; 从英雄到代表; 从精英榜样到群体榜样: 从事迹制( 献身) 到代表制① ; 从功能弥散的榜样到功能特定的榜样, 前者关涉社会主旋律, 后者指涉某一确定的领域; 从英雄事迹到日常生活中的善行。榜样的塑造更多的用意在于沟通社会崇拜( 涂尔干的w or s ih P i gn。f s co iet y ) 与日常生活, 如何将一个人的事迹转变为万千人的实践。榜样的根基在哪里? 榜样的生产是一个自上而下的过程还是一个自下而上的过程? 有生命的榜样应该是一个自下而上的被认可过程, 如果榜样缺失了真实性与情境性, 没有强的社会连带与文化根基, 只能是戏谑。
榜样一旦树立, 模仿和重复成为道德教育的重要策略。模仿, 就个体而言,意味着增长; 就群体而言, 意味着更强的社会凝聚力。因此, 模仿兼有教育与治理的双重职责。模仿支持社会特殊的连带与秩序, 致力于社会的整合。向榜样学习绝非只是简单的教学方法, 也不是对社会典范东施效肇地模仿与重复( 简单的抄袭与仿效是动物的本能), 其后有值得研究的权力学。
角色扮演: 角色扮演包括文字与行为表现的技巧, 自觉地把握一种与榜样以及榜样的延伸— 积极分子角色相匹配的言说与行为方式, 角色扮演不仅强化角色, 更强化个性的形成。角色扮演能不被察觉地将行为者纳人成功的社会化轨道。“ 做” 是比“ 是” 更为重要的道德实践, “ 做人” 即按照社会所期待的方式来做事, — 自我纪律、忠诚、服从这类经典术语也是“ 做人” 的核心词语。有意思的是, “ 做” 一般与“ 做戏” 、“ 剧场” 等联系在一起, 然而在中国社会中, “ 表现” 、“ 做戏” 并不发生在陌生人或偶遇者之间, 而是在一个由严格的规则与规范所筑就的刚性社会结构之中, 一个熟悉的日常生活场景里。人的社会依恋也被整合进等级与规范对人的界定之中, 中国社会对人的认识聚焦于人的社会关系, 而非关系后的人格, 因此, “ 做人” 重要的是适应外在的规范, 即外在道德远比内在道德重要, “ 做” 什么远比“ 是” 什么更重要。
“ 表扬” 也是重要的教育技术, 只有通过“ 表扬” , 榜样的典型行为方能被证明与回报, 而且表扬一定要在公众场所进行。人越多、表扬的级别越高或者说表扬的场所级别越高, 表扬本身也就越有价值。在榜样社会之中, 需要进一步讨论的是: 褒奖在人的成长与人性的丰富上起什么作用? 褒奖经常鼓励野心,鼓励与群体的疏离, 甚至转换为另一种名利与生存的资本。譬如, 关于终止三好学生奖励的讨论就代表这一趋势, 这一讨论的背后仅仅是因为奖励本身的标准太窄太局限, 还是直指奖励作为一种教育手段需要再警惕?
凝视之眼、榜样引导、模仿重复、角色扮演、表扬激励, 其间既有塑造新人的不同策略, 也有操作灵魂的具体技术。它们不仅是现代性之下启蒙与灵魂救赎① 选择榜样时兼顾各个方面
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(刘云杉: 南京师范大学教育学博士;现任北京大学教育学院教授 副院长 社会兼职有:中国教育学会教育社会学专业委员会副理事长 ;华东师范大学教育高级研究院兼职教授;出版专著《学校生活社会学》和《从启蒙者到专业人——中国现代化进程中的教师角色演变》等 ;本文原载《北大教育评论》2006年第1期;P19-32)
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