[国培班]导师---孔新苗教授

教师之友网

写“网文”的体会文/孔新苗

        
    养脚伤在家六周，最大收获：一、读书时间集中，二、乘兴开了博客。
    在虚拟空间中与虚拟的、熟悉的人交流，有不同的感受。几篇文章后对写“网文”的体会有四：
    1、“文/图”使写作、阅读过程有驾驶感。网络阅读的特点在于屏幕的上下滚动，有点像开车，手上对鼠标没动作，趣味就减少。中间加图，既可愉悦眼睛丰富阅读经验，又可使右手获得更多驾驶感。本来写作只是奋指疾点，现在则要常中断了去上网游览搜索合适的图像、再用软件修改图像的效果、编进合适的位置、调整文图关系……写作中仿佛加进了设计、绘画的感觉。此乃驾驶感也。









（此图选自吕胜中博客。其实欣赏中国画的长卷就有这个效果，边展、边看。徐急由人）
   
    2、“强/弱”了文章表达的味道。用文字描写对场景、形象的感受，有些伟大、奇异的感觉好象文字无力呈现，当然主要是自己水平所限……“得失寸心知”。而即使自己认为写出一点感觉，他人能否按自己的期待去理解，实在也难说。俗语所说“仁”、“智”之见的差异和西方的解释哲学，都在这方面持悲观态度。
   

文图之间搭配得当，格调统一，互相添彩，确不是件容易事。

    网文写作能随意加图，一来可以掩盖文字描写能力的缺陷，二来可以明确传达自己的形象想像，方便不少。但另一方面，读者的想象力也就通过图像被部分限制在你的认识水平上了。如果唐代王维掌握了写诗配图的高科技手艺，准保一个中上流段子写手而已，难成经典。因为他用插图阻隔了后面几百代比他更有才的人从他那几行小字中进行自由想像的通道……


“采菊东篱下，悠然见南山。”此图太实了。


“行到水穷处，坐看云起时。”显然超出了王维的想象力。

    3、“真/假”了观点的锋芒。在虚拟空间中，许多观点的表达可以直言不讳、直言不晦、直言不悔、直言不灰、直言不烩、直言不贿、直言不惠、直言不回……自己说罢隐身而去,不担责任，不惧后果，不怕丢人，不放心上，有时对方反应强烈了还可暗自窃喜，十分“解恨”。在今天的世界上，可能没有哪里比网络空间更价值多元、信息多元、感情多元、丑闻多元了。大概这也就是为什么文化批评学家说今天是“患精神分裂症”的时代。
    但反过来，正因为表达者的虚拟身份，信息与观点也就失去了锋芒。表达者因为虚拟了身份同时也虚拟了信息的份量，所谓“人微言轻”。如果身份真实即使儿童也会有“童言无忌”的真实效果。同样，对在虚拟空间中被攻击或吹捧的人来说，就像大庭广众之前被树上的麻雀拉了一肩的屎，或被一个大钱包砸了头，如果与你平时的真实生活状态关系不大，大家一般都不会太认真地认为那就是罪有应得、屎运不佳或一夜之间天生丽质，人畜送爱。最多是运气不好或运气太好。







    4、“抬/贬”了图像的价值。本来“耳听为虚，眼见为实”，照片常成为伟大历史瞬间或真实场面不可磨灭、不可否认的记忆与证据。但网络图片在强大的数字技术支持下，一方面使“艳照门”的当事人生活被毁；一方面使“周老虎”一出来就人人喊打。网络图像是“抬高”了公众的窥视癖人权需求，还是“贬低”了公共空间信息的可信度，还实在不好说。

1957年的天安门广场

《藏羚羊》获奖CCTV影响2006年度十大新闻图片

（作者刘为强当时的获奖感言十分煽情，仿佛当代新闻摄影领域中的刘翔——既有非凡的敬业精神，又有最高的目标追求，还有天才的专业素质和碰巧一号对手约翰逊摔倒的视觉效果运气。http://news.china.com/zh_cn/social/1007/20080218/14675702.html。
鼠年正月初六被网友疑造假，作者正月初八向成都记者承认照片确是合成。http://www.news365.com.cn/wxpd/sp/fd/200802/t20080217_1759171.htm。）

    这里暂且放下关于公共空间的话题。从私人空间与公共空间关系的角度看，据精神分析学从“第二符号”入手的研究，电影就是张扬人类窥视癖欲望的科技与艺术合谋的杰作：花钱坐在公共的黑暗环境中，可以“无罪地”、目不转睛地、欣赏投入地看别人生活，看别人如何在“色”“戒”之间……痛，并快乐着……



    虚拟空间，是强化了真实生活的价值？还是模糊了人们感受真实的能力？西方社会学家用“类象”、“内爆”描述让人沮丧的后现代生存景观，我们还需要仔细体会，别人云亦云。

               
（鲍德里亚认为：以前人们相信媒介是再现、反映和表征现实的工具，而现在，媒介正在构成“现实”，一个新的媒介现实由于人们生活、工作须臾不可离而“比现实更现实”，在其中，现实已经从属于表征——传媒对真实的变形，从而导致了现实的最终消融。）

    网络使人们的交流范围扩大，信息传播加速，个性空间多样。每当流览到那些不相识者精心布置、展示的个性网页，其生活兴趣、知识兴趣、创作兴趣常使我开眼界。
    目前我最喜欢的固定博客空间有：孔庆东智慧、幽默的杂文；陶东风敏感、犀利的笔记；李承鹏调侃、好玩的球评；吕胜中创意、有趣的图集。


               
    正因为真实、真诚、真理是人类永恒的理想追求，所以追求的过程就必然伴随假中有真，真中有假，虚实相生的体验。如此，生活才是这样的真实，真实得让人无奈，让人喜爱。

教师之友网

《美术鉴赏》教材的一个硬伤

文/孔新苗


  
      经常应邀参加各地教育局组织的基础教育美术教学研讨会、师资培训会，近一年来常被问到的一个有意思的问题是：您认为XX画家的《XX》作品，应该属于具象的？还是意象的？

    这时我总是反问：“有必要去把如此丰富的古今中外美术作品进行具象、意象的分类吗？”后来知道，这一问题是教材引出的。
  
                     
  
    人美版《美术鉴赏》第3-5课的标题如下：
   
    第3课、如实地再现客观世界——走进具象艺术；
    第4课、对客观世界的主观表达——走进意象艺术；
    第5课、美术作品可以什么都不像吗?——走进抽象艺术”。
   
    显然，教材中“具象”、“意象”的区别是一个重要的知识点。教学中老师们自然会被学生问到某一作品应属哪一类的问题，他们感到不好回答，或者回答了之后学生对答案提出异议，就希望从我这里得到帮助。但这是一个被教材误导出的“假问题”。教师们（包括教材的编者）根本不可能完满回答这种提问。

    教材编者的设计用心是明确的，要用“具象”、“意象”、“抽象”三个概念，对美术作品进行分类。姑且不论用这种分类方式组织美术课程内容，对高中生学习美术鉴赏是否有价值，是否有利于学生更好地发展视觉审美经验。问题是，具象、意象、抽象三个概念，是不能对等排列的。

    “具象”与“抽象”是对等的概念，一般凭常识即可把握。
   
    所谓“抽象”，是画面上没有可引起对具体客观物象联想的“形”，“抽象艺术”这一称谓在普通人中没有多少理解障碍。


康定斯基 《构图5号》

    “具象”与“抽象”相对，一般指画面上有可辩认的自然形象（哪怕是变形的、模糊的），这可以包括从最写实风格的作品，直到我们在石头纹理、墙壁屋漏痕中发现的山水、人物形象。

   
(据前几天新浪网消息：英国《太阳报》报道，一颗在轨卫星最近拍摄到了火星上一个坑里的有趣地貌，这个地貌看起来非常像是一张“笑脸”。专家们称，这只是由于地貌特征所造成的巧合，但它看起来很像是大笑的外星人在作广告。)

    “具象”一词在《辞海》、《现代汉语大词典》中没有单独条目，一般口语中也少用。不知教材编者是否为了“意象”而选择了“具象”，以为一字之差就能成为对应概念(从课文看编者的理解是：具，写实也；意，写意也）。但汉语的伟大与微妙就在这里，如“想像”与“成像”一字之差，都具有“形成形象”的意思，却说的是不同领域的事情。“具象”与“意象”也同样存在这样的差异，仔细琢磨类似我们口语中“老公”与“老母”的差异，赵本山曾并列起来讨大家一笑。

    但“具象/抽象”放在一起还是十分清楚的。用大白话说：一是能看出XX的模样，一是看不出画了什么东西。当“现实主义”或“写实”在上世纪80年代不能代表多样风格的创作现象时，许多美展就以“具象”为关键词，表示一种走出“写实”的艺术观念与表现手法但又不是抽象艺术的新探索。
  
   关键问题还是出在“意象”。即教材编者未明其妙地在“具象/抽象”十分清楚、且约定俗成的关系中，塞进一个“意象”。

    意象。《辞海》解：“①表象的一种。即由记忆表象或现有知觉形象改造而成的想像性表象。文艺创作过程中意象亦称‘审美意象’，是想像力对实际生活所提供的经验材料进行加工生发，而在作者头脑中形成的形象显现。②中国古代文论术语。指主观情意和外在物象相融合的心象。……明清后专指借助具体外物，用比兴手法所表达的作者情思。”
   
    据《辞海》，①、②两个意思都清楚界定了“意象”是指：来自客观物象（① 记忆表象、知觉形象、经验材料，② 外在物象），又加入了主观情思（① 想像、加工生发，② 主观情意、比兴手法），之后形成的审美意象（① 想像性表象、作者头脑中形成的形象显现、② 心象、表达的作者情思）。

    由上述解读，“意象”，是对艺术思维方式、艺术表达情感形式的描述，强调了主观情感对客观形象的“审美改造”或审美升华。但“意象”中还是有“象”，不是“抽象”。其整体关系如下：
            
                      具象   ——    抽象
                     /    \
（客观的、写实的、再现的）形似 —— 意象（主观的、写意的、表现的）

    “形似”与“意象”对应，不如“客观/主观”、“再现/表现”、“写实/写意”有那么鲜明的约定俗称的对等性，但分拆在两边括号中，表达“形似/意象”的内涵差异是没有问题的。

    如此，“意象”恰位于“具象/抽象”两大类别之间，比“形似”更偏主观、表现、写意，但还没有进入“抽象”的范围。而与“抽象”相比，它又“惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物。”不出“具象”的大圈。这方面典型的例子，是中国传统艺术所崇尚的“立象尽意”，“境生象外”，“妙在似与不似之间”的艺术意境论和丰富多彩的山水、人物、花鸟艺术创作经典。


清 朱耷

    因此，把“意象”插入“具象/抽象”之间并列，必然导致混乱。正如这样提出问题：“华南虎属于猫科动物？还是属于动物？”你如果回答：“华南虎属于动物。”就意味着它不是猫科的，但显然它又不是其它科的，就只好成为一种“意象的”动物，类似轰动全国至今还没有结果的那只“周老虎”。而回答：“属于猫科”。问者则会反问：“华南虎不是动物吗？”

         
陕西省林业厅官员与猎人合作，带虎上山拍下的“意象”华南虎

    教材把委拉士贵之的《英诺森十世像》划为具象作品，汉代雕塑《说唱俑》划为意象作品。据说就真有高中一年级学生问教师：“为什么《说唱俑》不是具象作品？”教材主编能帮助回答？

        
汉 《说唱俑》

    教材编者对概念的把握不准，也源于对艺术的基本特点理解不足。

    任何优秀的艺术作品，都离不开作者的主观情思、风格手法在作品中的独特表达，否则就不配称为“艺术品”。委拉士贵之以艺术家独具的犀利眼光与画笔，在《英诺森十世像》中突破当时一般名人肖像制作中追求尊贵、华丽、虚荣的手法套路，表现了他对描绘对象内在性格的理解和艺术呈现。对委拉士贵之个人来说，这是“忠于自己的感受”；就作品在当时给定件者的震撼和在西方美术史中的历史效果来说，这是一件有相当个性特点的划时代作品。教材第3课的标题是：“如实地再现客观世界——走进具象艺术”。这里用“如实地再现”来给“具象”定位，是用猫科动物的特点概括动物的特点。

    其实，用主观/客观、写实/写意、再现/表现来表达教材设计者原初的意思，更通俗、更方便、更准确。引进一个“意象”，编者功力不足，欲乘千里马，反摔伤了骑马人。


委拉士贵之 《英诺森十世像》

    教材出现错字或资料错误，教师、学生在学习中可自行修正（不出现最好），而本文提出的这类问题，非专业研究者很难去应对。话说回来了，教材的3、4、5课如此结构，即使教师们发现了问题也无法修正。不是吗，尽管在华南虎事件中没有利益的旁观者、各行专家和媒体在不断质疑，“周老虎”不是至今还瞪着圆眼看世界吗……

    不是玩笑，国家教材审查委员会的大员们不就潇洒地放过了这一问题吗！当有一位中学教师反复问我：“吴冠中的这些作品，应该算是具象的？还是意象的？”我哭笑不得……

      


吴冠中作品    

教师之友网

教育硕士(美术)研究生培养策略谈

On the training strategy to the Master of Education (Fine Art) graduate

孔新苗

Kong xinmiao

山东师范大学

Shandong normal university

    2000年底至2001年初，我参与了国家学位委员会在华南师大举行的教育硕士美术学科课程指导方案的编写工作，其后一直参与教育硕士教学工作，现近八年。在这渡过“七年之痒”的时候，就我对这一工作的思考谈些体会。

一、关于美术专业特点与教师职业要求的龃龉。

    首先，将美术专业特点与教师职业要求进行对立的阐释，意在从方法论上突显一般的美术人才与美术教师在专业素质方面的差异，这是教育硕士人材培养研究的起点。
    在合格中学教师的一般标准下，美术教师的相对弱项体现为两点：
    1、逻辑分析能力。美术学本科学习过程与数学、中文等学科比较，一个显著特点是美术学科专业能力培养偏重造型能力、感觉体验、形象、形式表达训练，而数学、中文等专业则有更多的理性分析、逻辑证明能力训练包容在专业知识中。因此，假如来自三个学科的青年教师有相同的教育实践背景，数学、中文教师就更显示了在教学过程中善于发现问题、分析原因的理性、逻辑能力，而美术教师往往以教学形式、过程的生动、活泼、个性见长。这是学科特点所在。正如当年教这些中学美术教师的部分大学美术教授一样，善于用“感觉”对待一切，做艺术教学和作品创作是合格的，但当需要以科学方法严谨、逻辑地分析、论证一个学科问题时，立刻捉襟见肘。
    问题是，作为中学教师，单维度强调“感觉”能力、美术技能，是不能很好达到职业岗位工作高水平要求的（大学的问题反而单纯些）。上面提到的“美术专业特点与教师职业的龃龉”主要指这一方面。
    ②人文知识积累。美术专业的技能训练需要大量时间，在目前的高考制度下，美术专业学生的人文知识积累基础一般比较文科其它专业弱，但作为职业教师，人文知识素养又往往决定了美术课程的内在质量。或者说，就中学美术教学来说，教师的美术技能达到一定水平后，进一步提高教学质量、进行有效教学研究的关键，就取决于教师的人文素养高低了。
    合并①②，就所谓美术学科特点与教师职业要求龃龉的角度看，逻辑分析能力与人文知识积累两个相对弱项的产生，均是比较于数学、中文等学科而显示的学科特点差异，它既是一个不同学科之间“尺有所短，寸有所长”的“生态”问题，也是美术教育专业的人才选拔机制、学科课程体系、人才培养模式、师资队伍建设等方面的基础改革问题。目前，我在中央美术学院参与主持的“全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要”项目，正是教育部下一步改革美术学科教师教育课程体系的重要步骤。或者说，上述龃龉不是必然的，而是特定历史进程中的或然现象。
    明确这一思考问题的起点十分重要，它决定了我们在教育硕士培养期间如何定位课程教学重点、策略与方法的选择，会避免泛泛按照课程大纲走过程，或不考虑专业特点就事论事地单维度强化某一方面“补课”的两极性偏差。我认为，当前教育硕士培养中对许多具体课程方案、教学策略问题的讨论与争论，均与如何理解、定位这一问题起点有关。

  

  
二、如何使“所短”、“所长”通过课程教学得到科学互补。

    针对教育硕士学员有一定教学实践经验，集中脱离工作学习时间短的特点，我们在教学中突出抓了两个着力点：
    ① 教学内容组织思路：框架→逻辑→关系→符号
    这一思路，是针对学员对美术学科基本知识内容熟悉并有一段时间的教学经验，相对缺乏的是把美术技能、经典作品、艺术史现象串联起来的逻辑概括能力、综合把握能力和问题的关联阐释能力。而这种对学科知识的整体思考、关联阐释的能力，恰是把握美术学科知识内容人文品格的要点所在，也是美术教师教学研究的能力基础。在教育硕士课程教学中，我们首先把重点放在帮助学员建构起对学科知识内容整体把握的“框架”研习上。
（例1.）

(例2.)
  
    教学中，以对“框架”中“关键词”的解读展示历史现象、不同领域之间的逻辑关系，力求将学员已经掌握的中外美术流派、作品、人物和教学中碰到的相关问题，在一个具有整体概括性的“框架”中得到定位和阐释。换言之，如果说美术专业本科生侧重学习学科专业知识与技能，那么教育硕士则侧重学习构成专业知识系统的人文、历史、美学、文化“模子”及如何解读其中现象的方法。
    例如，中学的美术鉴赏课总要讲到西方美术与中国美术，总要讲到传统美术与现代美术，而标示中/西、传统/现代的基本差异点有那些；这些形象、形式差异背后的人文历史内涵是怎样的；如何用一个明晰的、简明的逻辑框架将分散在建筑、绘画、工艺等不同门类下的内容组织起来，关联地、比较地、互补地阐释中/西、古/今美术的创作智慧、艺术手法特点与差异……从“框架”展开的教学过程，力求从整体性入手，将中西、古今艺术的分散现象进行历史的、关系的框架定位，在帮助学员建构整体的美术文化视野的过程中，提高学员能动地选择、利用各种信息资源、手段、案例，组织课堂教学、组织主题讨论、设计教学研究的能力与素质。
    在围绕“框架”和“关键词”展开的教学过程中，让学员重点学习、掌握这样几个关系：A.人类文明史、审美文化史演进的几大阶段与艺术史的联系（外部：文明与艺术）；B.具体作品、人物、不同创作现象、思潮是如何整体地构成历史演进的线索（内部：局部与整体）；C.中西文化智慧与艺术表现手法的内在联系（跨文化比较）；教学中如何选择典型案例说明时代精神、民族文化、审美趣味、创作形式的特点和历史价值、意义（通过经典的关联阐释）等等。实践表明，通过这一方式，能比较有效地将学员的学习关注点聚集到将审美文化、作品美感、创作手法结合起来思考的新层面中，将原来零散的知识、感觉、经验提升至人文历史的层面贯通起来。
    框架，在这里既是教学内容组织的出发点，也是思维训练的方法论，也是美术学科知识内容的内在历史逻辑、相互关系的“符号化”。因而我们把这一思路概括为：“框架→逻辑→关系→符号”。显然，它是针对美术学科教育硕士的本科教育知识背景和教育硕士培养面临的基本教育课题的应对策略。
    这里要说明的是，“框架”的选择与设计，必须建立在当代美学、历史学、人类学、社会学研究的成熟思想成果之上，避免过多加入教师个人正在探索的观点。教师的个人观点只在讨论“框架”时用来激活学员对“框架”的多角度、多层面思考而使用。这方面最典型的负面教训，是人美版《高中美术鉴赏》中那个用“具象、意象、抽象”的框架组织对中外美术作品的解读，框架本身的缺陷给教师和教学平添混乱。（参见我的博客文章：“《美术鉴赏》教材的一个硬伤”）



   
    ② 研究能力培养思路：整合→方法论→问题意识
    教学中我发现一个有普遍性的问题是：学员学过教育学原理、教育心理学、教育科学研究方法等课程后，回到美术课程研究课题或论文写作中时，前面学习的成果不能有效地与专业课题研究工作结合起来，不能提出、论证问题，许多论文的提纲像中学校长、教育局长的年终工作总结发言稿。
    如果说通过“框架”的教学，是将学员自身具有的专业知识、经验和实践中的问题用科学的构架串联起来，那么“整合”的教学策略，就是将作为优秀的美术教师应当具备的教育研究方法与美术鉴赏、美术技能教学等知识单元，在知识论、认识论的层面再整合，训练学员从方法论层面发现问题、分析问题、阐释问题的能力。例如：建构主义教育思想与解释学、接受论的美术鉴赏批评观的知识论关联；多元智能理论与艺术技能教学的兴趣、个性特点教学法研究的认识论关联；教育“叙事研究”方法与“艺术治疗”、“校本课程建设”的方法论关联，等等。我认为，整合的教学在教育硕士教学中具有特殊的价值，它特别适合那些有一定教学经验并带着问题来学习的学员，可以帮助他们明晰以往教学实践中、个人发展中面临问题的原由，将对具体实践问题的分析上升到学科方法论的层面把握，提高对问题分析、研究的专业能力。这方面的教学，主要是通过专题讨论、学位论文题设计的教学过程进行。
    我的体会是：这方面教学的有效实施，与课程教师、导师对基础教育现实情况的了解与研究深度关系很大。而通过每年审读高校教育硕士论文的情况看，反映出教育硕士指导教师对当前基础教育的最新发展情况与新出现问题的关注不足，使相当一部分教育硕士论文选题成为脱离现实问题的“软性”、“主观”的理论演绎。这一现象应当引起学科共同体的关注。目前，我还没有发现明晰的解决思路。
                                                   
                                                           2008.4.12.华东师范大学·美术学院

教师之友网

方法多元与文化自觉
转载▼


     《礼仪中的美术》和《心印》，给高校艺术史研究与教学中多年来热议的方法论问题，提供了用研究成果说明方法的意义的清晰实例。同时，巫鸿的研究结论在美国学术界所引发的批评，还表明“方法”也不是纯然中性的，所波及的思考会超出学科领域而含上文化冲突的味道（李零：《学术“科索沃”》）。由此想到了在“科学”之光的照射下，文化意识形态作为一种“性格”，其实是被“自然地”带进人文科学领域的。进而，当我们提倡艺术史研究方法的开放性与多元对话时，“文化自觉”显然是题中之义。
     一、源自“生态”的品格
    西方文化在主客对立基础上对事物“是什么”的不懈理性追问；中国文化在人与天地参的感悟中对世界之“道”的文化经验把握，造成了中西审美文化与艺术思维方式、表现语言的原生态差异。中西传统艺术史写作的观念品格，也在这种哲学文化观的差异中，在与各自所描述的艺术史形态相配合的叙述结构中，展现出各自的“生态品格”。这里的所谓“生态”，是指一种文化现象发生的历史的、自然选择的特点。
    当代西方艺术史学者诺曼·布列逊，把从普里尼、瓦萨里到贡布里奇的西方艺术史写作观，看作是一种由前人播种，后人收获的线性逻辑建构的史学观演进过程，这一叙述逻辑与西方艺术传统建立在主客二分基础上的，视觉经验再现与理想美形式创造的技术与审美交互推动的语言进程密切联系。从亚里士多德的“形式因”到拉斐尔的“典型美”；从柏拉图的“理式”到康定斯基“点、线、面”中的艺术精神。
    与此不同，从顾恺之“以形写神”论到苏轼“论画以形似，见与儿童邻”的文人艺术观，“含道映物，澄怀味象”的主客合一绘画审美思维与中国书法、诗词的笔意美、意境美经验的整合，生成了中国绘画传统的人品与画品、功力与才情、规范与写意、叙论与评传相互补的中国艺术史叙述模式。
    中西传统艺术史作为人类“分散的世界史”的组成部分，其差异不仅是艺术史观与叙述方法的。说宏观了，是中西文化哲学观差异在艺术思维、艺术创作、艺术史写作中的具体表征；说具体了，是中西文明史、艺术史的差异给记叙、分析艺术现象的艺术史学科带上的“胎记”。正如张光直先生就人类学研究的地方特色问题所谈到的：大略说来，美洲的考古学，因研究的对象与人类学同属不同于西方文明的土著文化，故产生“美洲的考古学便是人类学，不然它便什么都不是”的情形。在旧大陆，考古学与人类学分别研究欧洲本土文明的历史进程与殖民地种族与文化，因而在学科上各自独立。传统上，中国的考古学先属于“金石学”，后来改为历史学的一个部门，与我们这个国度中历史文献记载的丰富有密切关系。（张光直：《中国考古学论文集》）这种由于地域时空中生活的文化格局的不同，而导致的学科工作方法与研究路径的差异，形成了人文科学的重要特点之一。
    要点：对艺术史方法问题的讨论，它山之石可攻玉，但“环境意识”也不能没有。外来方法进入中国艺术史研究时所面对的研究对象的“历史文化生态”问题是不可忽视的。这既是由研究对象的自身历史的绵延之维、也是由研究课题、研究者的时空存在、身份所决定的。因此，对20世纪中国艺术史研究的“问题与方法”的讨论，内在地要求着对进入讨论的“方法”必须有一种“跨文化”的学术自觉。或者说，西方“方法”进入中国艺术史写作，“批判的武器”必会遭遇由课题的人文历史特点而生成的对“武器的批判”，作为观念的“方法”与作为实践的“写作”，会产生文化哲学意义上的互动与修改。
    这里，我无意与那些气宇轩昂地在批判“西方中心主义”的口号下大力倡导“民族文化”独特性的人士走到一起，而是要强调：人文科学方法论问题的讨论中，不能没有文化自觉的维度。所谓人文科学也正因此而是“人文科学”。
   二、两种文化逻辑的交汇
20世纪70年代以来，艺术史学科以吸纳其他学科的理论与方法进入研究视野为特点。如果把20世纪以来境内外的中国艺术史研究文本做一整体观察，特点鲜明的新成果多是乘西方思想之风而拓出新视界的。如前述，在文化生态的意义上，西方思想对中国艺术研究的“干预”，一方面极大地开拓了中国史研究文本的学术视野与问题意识，同时今天看来也不能忽略所产生的一些“跨文化”问题。例如，建立在形式分析、符号学理论基础上的，对水墨图像诸元素从图式分析与结构角度进行的阐释，对于以视觉经验再现为起点的西方艺术史写作无疑具有重要作用，“新艺术史”的一些重要突破皆与符号理论有关。但对中国传统水墨艺术来说，由线性、皴法、笔墨章法等元素组成的审美表达，首先并不是单纯的形式符号或视觉结构，也不是通过画面对形象或形式意味的象征、比喻或解读。正如哲学家所言：中国书画的这些墨“道道”，“不是‘符号’，而是实实在在的‘有’。‘符号’的意义在‘他者’身上，而‘轨迹’本身就有意义，是为‘他者’提供‘意义’的。”（叶秀山：《“有人在思”》）这里，一方面迎接形式批评、结构分析对水墨艺术的新解读，一方面还要注意不能被“方法”遮蔽了对这些“道道”的文化经验感悟。毕竟，对水墨作品中的形象、形式、结构“是什么”的追问与量化分析，与中国艺术经验与表达所赖以生成的文化思维机制和人文生活语境是存在差距的，其知识论导向有待在文化哲学的层面深入考量。
    与人类登月活动所需的技术、经验不同，在中西艺术这两个人类最伟大的、深邃的文明“象征森林”中，作为艺术史学者的探索装备和工作经验，显然需要针对不同的地理、气候条件而设计、交流与积累。在这一点上，登月技术标准却是相对“单一”的。
    问题：回顾20世纪，运用新方法、有开拓性新意的中国艺术史研究文本多数出自有西方教育背景或身居海外的学者之手，展现了中国艺术史研究开放的时代色彩。在此语境下，中国哲学文化与历史人文之维与艺术史新方法运用的互动研究，是否应成为进一步深化、丰满这一新空间的新路径。正如社会科学学者指出的：在20世纪，“考古学研究上所看到的中国文明起源的程序与动力已经在社会科学上对文明国家起源的一般理论有很鲜明的启示”。那么，中国艺术思维对“动感”、“气韵”的审美追求；对“言象之辩”的思考，将如何丰富、修改一般文化哲学的符号理论（例如：形式格式塔），赋予它在“能指/所指”二元结构中建立的“静态”解释系统，以“动”的内涵（大象无形）？
    结论：在中国艺术史写作与新方法交汇的地方，对中国艺术思维基本文化品格的敏感与自觉，是十分必要的思想维度。学术方法论背后的文化逻辑与研究文本的文化逻辑在工作过程中的交汇，其有待探讨的学术空间十分吸引人。
    三、“多”与“合”
    上述分析没有对“方法”的价值判断，旨在强调一种艺术史写作的“视角主义”自觉。在中国艺术史研究中引入“多”方法，从而使不同的方法从外在的“异”通过围绕中国艺术史研究课题而形成你中有我，我中有你的有机联系，是中国艺术史研究走向新层次的时代选择，也是中国艺术史学者走向世界的重要路径。
多视角的“分”并不必然走向对立或分道扬镳，起步于对中国艺术文化品格的理解与阐释，会使分立之“多”产生相互依存、相互对话、相辅相成的“合”的辩证关系。
    观点：对中国艺术思维、审美表达的文化品格特点的尊重，是通过研究对象而联结多样化方法的生命“经络”。也是保证各种方法在使用中不会过度“切割”研究对象的要点所在。