教研制度：理直气壮的中国特色

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　“关注教研制度”之二

　　教研：新使命和新任务

　　传统教研应向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向以人为本的教育教学总体需要转变。禹天建 绘

　　在当前深化基础教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，教育事业各领域改革创新全面推进，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要进一步与时俱进，教研队伍建设还需要进一步加强。

　　回顾60多年的发展历程，基础教育教研工作在服务教育行政决策、研究与解决课程教学实际问题、指导课堂教学改革和促进教师专业发展等方面，做出了重要贡献。实践证明，教研工作已成为我国推进基础教育课程改革实施的重要专业支持力量，重视和加强教研工作已成为我国基础教育教学质量稳步提升的优良传统和基本经验。

　　在当前深化基础教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，教育事业各领域改革创新全面推进，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要进一步与时俱进，教研队伍建设还需要进一步加强。今后一个时期，需要教研部门按照基础教育综合改革的新任务和新要求，围绕本区域基础教育发展中的重点、难点与热点问题，重点开展以下几方面的研究、指导和服务。

　　大力加强自身能力建设，提高服务教育决策的水平

　　服务政府部门决策及其实施是教研部门的重要职责之一。今后，各级教育行政部门将愈来愈高度重视教学研究工作，为教研部门开展工作创造良好的条件。教研部门应不断加强教研部门能力建设，不断增强服务教育决策的主动性，不断提高服务教育决策的水平。一是树立科学的教育质量观和区域教育发展观，从深化基础教育课程改革的大局出发，整体谋划区域课程改革和教研工作；二是不断创新教学研究工作机制，积极转变教学研究工作方式。教研部门要积极整合专业资源，形成工作合力，联合开展对课程教学改革重点、热点和难点问题的追踪研究和联合攻关机制；三是大力加强教研队伍建设，不断提高教学研究队伍的整体素质和专业水平。

　　加强课程教学育人的研究与指导，提高课程育人水平

　　按照落实立德树人根本任务的要求，教研部门要进一步加强学科德育研究，深入研究并有效指导区域中小学校将社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程；要进一步加强全程育人研究，整体统筹本区域小学、初中、高中各学段，在课程、教材、教学、评价、考试五个环节，促进育人目标、育人内容、育人方法上的有机衔接与配合；要进一步加强全科育人研究，积极指导区域中小学校重视各门学科（特别是品德、语文、历史、艺术、体育5个学科）在育人功能上的相互支持，充分发挥各门学科综合育人的价值，形成各门学科综合育人的合力；要进一步加强实践育人研究，积极指导区域中小学校统筹研究利用课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，加强课堂教学与社区服务、研究性学习、社会实践的紧密结合，提高学生的创新精神、实践能力和社会责任感。

　　加强课程建设能力的研究与指导，提升课程实施质量

　　教研部门要在指导区域中小学校认真落实基础教育课程方案、认真研究学习课程标准的基础上，以促进学生身心健康发展为指引，以加强基层学校课程能力建设为重点，指导区域中小学校开展课程规划、课程开发、课程实施的理论与实践研究，积极指导学校规划合理、科学、多元、特色的课程体系，指导区域中小学校在课程开发、课程实施方面找准定位、明确方向、确立路径、形成特色、提升质量，不断提升区域课程建设能力。

　　教研部门还要在区域课程深度整合与课程制度建设两个方面做好研究与指导工作。要实现课程深度整合，建议教研部门重视以下两点：一是积极开展各门课程内不同年级、不同学段课程的纵向整合研究，确保依次递进、有序过渡；二是积极开展各门课程间的横向整合研究，破除学科课程、综合课程和活动课程间相互疏离的壁垒。要不断总结、提炼区域推进课程改革中积累的有效经验，形成课程制度，以加强课程制度建设为抓手，进一步提升区域课程实施的质量和水平。

　　加强课堂教学的研究与指导，推动教学走向减负增效

　　课堂教学是课程实施的主渠道。提升课程实施质量和水平，必须进一步加强课堂教学的研究与指导。要重点抓好以下四个方面：一是深入研究学科本质，在此基础上准确把握各门课程特有的学科思想、学科核心素养和学科基本方法；二是依据学生学习心理，与中小学教师一起梳理各学科、各学段、各年级的教学核心、关键问题，指导中小学教师开展实践研究，探索解决对策；三是指导中小学教师围绕教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的运用、教学过程的组织以及作业设计等方面开展行动研究，探索基于各学科课程标准的“教学目标-教学过程-教学评价”一致性研究；四是深入研究信息化条件下教学观念、教学方式、教学组织形式等方面的新挑战、新变化，积极探索信息技术与教师教学和学生学习的有机融合，促进现代技术手段在教学领域的科学应用。

　　加强教育教学评价的研究与指导，发挥评价的正能量

　　根据教育部在教育教学评价改革方面的总体部署，教研部门应在以下几项工作中加强研究与指导：一是结合本地实际，开展中小学教育质量综合评价指标、评价标准、评价方法和组织实施过程的研究，不断完善综合评价体系，指导中小学校全面开展教育质量综合评价；二是加强教学评价标准、策略、方式和方法的研究，引导学校注重对教学过程的评价，逐步建立基于事实和数据分析的教学诊断、反馈和指导系统；三是积极研究探索学生综合素质评价的科学方法、实施程序和结果使用办法，指导学校全面实施学生综合素质评价；四是组织开展中考命题质量的研究与评估，充分发挥中考对教学的正面引导作用；五是为教育行政部门和中小学校的教育设施和资源建设提供指导和服务，使广大中小学校的硬件、软件建设适应教育教学改革的新要求。

　　有为才有位，有位就要有为。新时期，教研部门要高质量完成承担的新使命和新任务，必须以落实立德树人根本任务为指导，遵循教育教学规律和学生成长规律，坚持科学的教育质量观，坚持服务基础教育内涵发展，着力解决课程改革与教学实践中的突出问题，在深入推进基础教育课程改革、全面提高教育教学质量过程中，发挥好研究、指导和服务的专业支持作用。（作者王湛，系教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员、教育部原副部长）

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“关注教研制度”之一 　　教研制度：理直气壮的中国特色 　　教研制度在提升教学质量方面起到了不可替代的作用。禹天建 绘 　　教研室与教研员，对于普通的中小学校和一线教师来说，是再熟悉不过的教学指导机构和指导者了。据统计，目前在各级各类教研部门中，专门从事教学研究工作的教研员已超过10万人。从省级开始，地、县、校，从上到下形成了四级完整的教研系网络，看起来已经自成体系。教研制度从逐步建立与形成以来，在各个阶段的教育改革与发展进程中，都起到了其独特的作用，成为保障基础教育质量的重要一环。 　　教研制度从无到有 　　据相关研究人员的研究表明，在新中国成立前，各地虽然也不乏教学研究的开展，但是却没有独立的教研体系，也没有专门从事教研的机构和人员，也就是说没有相对固定的教育组织和制度。中国教研制度的建立与完善，是在新中国成立后由于教育事业的发展需要逐步形成与建立的。 　　为什么我国会出现教研组织和教研人员？一种明确的说法是借鉴和移植苏联教育经验的结果。事实上，与其说是移植苏联的教育经验，倒不如说是新中国教育实践中的内在需求并结合苏联教育经验的产物，更主要的是循着中国教育发展的实际需求应运而生。 　　1949年新中国成立以后，明确了“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的教育。”教育转向“为工农服务，为生产建设服务”。在这样的背景下，新中国的教育事业规模迅速发展，中小学教育的发展更为迅速。仅以小学为例，1949年，全国共有小学34.68万所，在校学生2439.1万人，到1952年，小学达到了52.7万所，在校生达到了5110万人，分别增长了51.9%和109.5%。 　　一方面是教育规模与数量的急剧增长，另一方面却是教育质量存在着隐忧。据资料显示，1953年，北京市委组织力量对北京市中小学进行了一次全面检查，教育质量问题十分突出，从高中毕业生的高考成绩来看，平均成绩在60分及格线以下的人数占到了参加考试总人数的78%。在44所完全中学中，只有7所学校的总平均学业成绩在60分以上，其余37所中学平均成绩都不到60分，甚至有7所学校的平均成绩不到40分。小学毕业年级的考试情况也同样很糟糕。 　　急剧增长的学校数量和学生人数，需要越来越多的教师。据统计，1952年，中小学教职工队伍人数为143.5万人，1949年只有10.4万人。“有些教师不能很好地领会新教材并且正确地进行讲授”，教育质量问题慢慢地暴露出来了。到1952年前后，已经成为当时教育的主要问题，“整顿教育，提高教育质量”成为当时教育工作的核心。 　　作为提高中小学教育质量的重要措施之一，中小学校教研组的建设被提上日程。1952年，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度，首次对中学小教研组的设置作出了规定，这成了我国教研组成立最早的法规依据，也标志着教研组以国家文件的形式在中小学正式确立。随后，各地中小学纷纷成立了教研组，并在以后的发展中不断规范化和日常化。 　　那么，区域性的教研组织又是何时成立的呢？早在1948年，黑龙江省哈尔滨市文教科就成立了教研组，以辅导区为单位，开展教研活动。1949年10月，大连市教育局抽调有经验的教师组成小学教育研究组，研究多科教案和编写教学参考书。上海市也在同年成立了教学研究机构。据说，这些地方教研组的成立或多或少都受到苏联的影响。但是，由教育行政部门大力倡导，并且形成全国性共识的，有三个标志性事件：第一个标志性事件是北京市为提高教育质量而发布的《五四决定》。1954年，北京市针对全市教育质量差、学生学习成绩不好的情况，作出了《关于提高北京市中小学教育质量的决定》，这个决定当时简称为《五四决定》。决定中提出“必须把主要精力迅速地、坚决地放在教学研究和教学领导上去……市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究与指导工作。”当时，这个决定被中央人民政府教育部向全国各大行政区教育局、各省市教育厅、局进行了通报。教育部在通报中指出：“各级教育行政机关必须加强对教学工作的领导，有计划有重点地检查教学工作，给各校以具体指导；有条件的地区应建立专门机构，管理教育研究与教学指导工作。”此后，全国各地先后设立了教学研究室。第二个标志性事性是《人民教育》评论。1955年11月，当时的教育部官方杂志《人民教育》发表了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的短论，这被认为是官方的声音。第三个标志性事件是苏联考察报告的下发。1956年，教育部代表团具体考察了苏联的教师进修学校等教研机构以后，回国后形成了报告，并整理了大量的专题报告及有关资料，印发给各地，要求全国中小学、师范院校等结合我国实际进行学习研究并运用到工作中去。这三个标志性事件标识了我国省级教研机构建立的时间坐标。以《五四决定》的转发为正式标志，全国各省级教研室先后成立。随后，各地市、区县教研室也开始建立。虽然教研室建立的时间先后不一，但都设立了专门的组织机构，有专门人员从教学岗位中分离出来从事教学研究工作，这标志着教研制度的正式确立。 　　教研制度角色的历史转换 　　2005年，北京师范大学中美教育中心与美国密执安大学美中教育中心举办了一次交流座谈会，在会上一位供职于美国某州立大学的美籍华人教育学者与中国同行交流，郑重地表达了一个观点：中国大陆的教育，若论经费、教师学历、设备等都无法与美国相比，但学生的学业成绩却比美国强很多，经过他的研究，找到的原因是因为中国有一个特别的机构——教研室，这个机构在各方面条件都不理想的情况下发挥了不可替代的作用。 　　无独有偶，上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织（OECD）组织实施的“国际学生评估项目”（PISA）测试，两次都以明显优势位居榜首。这一成绩引起了世界的瞩目。据上海市教委相关负责人介绍，2009年PISA成绩公布之后，经济合作与发展组织（OECD）和美国教育部曾委派专员到上海进行基础教育考察与调研，试图寻找上海获得第一的成功经验。考察人员从教育行政官员到校长、教师、专家以及学校进行了实地走访。他们了解了方方面面的情况，最后在形成的调研报告中，他们把以委托管理为机制的底部学校质量提升和以学校为基本单位的教研制度归结为上海取得成功的两大重要因素。上海市教委巡视员尹后庆介绍说，在2009年首次参加PISA之后的整整一年中，他大概接待过上百批的世界各国的教育同行，其中也包括很多国家的记者，他们往往都到学校蹲点一周，结果也大都聚焦在教研制度上。中国特色的教研制度，就这样以惊艳的方式走到了世界面前，“成为世界公认的教育财富”。 　　从历史的基因看，教研制度从诞生开始，就担负着保障教育质量的责任。从新中国教育发展的60多年的历史来看，每一个不同时期，教研制度都是随着教育的时代主题而沉浮。上世纪50年代中期，各地教研室和中小学校教研组成立之初，其主要任务是带领教师进行政治文化与业务知识的学习，进行教材教法的研究与指导，通过听课与观摩教学提升教师的教学能力。1957年，为加强教研组工作，进一步明确教研组的性质、任务和工作内容，使它能够充分发挥作用，教育部颁发了《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。在这个条例中，将教学研究组织统一称为“教学研究组”，简称“教研组”，明确指出教研组是各科教师的教学研究组织，任务是组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想业务水平，以提高教学质量。 　　教研室的职能曾经一度受到许多质疑，教研室似乎成了考试泛滥、题海无边的帮凶，滥编滥印复习资料、试题、编写教辅书，且大多是了为谋求小团体利益。这还得从教育的大背景与教研室的职能扩展说起。 　　随着教育的发展，教研室在开展教材教法研究与指导的同时，对中小学教师围绕教材教法展开培训。针对教师队伍情况整体薄弱，许多中小学教师在备课中把握不住重点、难点，统编教材难以照顾到各地具体情况等问题，各地教研室开始积极组织力量编写与教材相关的教学参考资料，为中小学教师备课教学提供必要的参考。另外，随着“文革”结束，1977年恢复了高考制度，一些地方教研室针对考生的状况和需求，编写教学辅导读物、材料和练习册，帮助他们应对考试与复习，后来的发展与初衷较远，已不再是单纯的“滥编滥印复习资料与练习册”问题。 　　上世纪80年代后期，我国的考试评价工作进行了重大改革。一是取消小升初考试，就近入学，二是建立高中会考制度，即高中毕业水平考试。同时各地中高考制度维持不变。各地教研室除了开展教学指导、教材教法研究，又开始承担了考试评价等许多工作，如考试管理组织工作、参与考试说明的编写、组织命题、统一阅卷、成绩统计分析及撰写报告等。后来，随着专门考试机构的设置以及中考、高考考试命题的改革等变化，教研室对终结性考试的参与力度已经不同以往。但是，随着教育改革的深入与发展，一种新的教学质量评价理念，即学业水平监控——通过学生学业质量的监测与评估关注教学质量考试，已经成为与教研室不可分离的职能之一。 　　教育改革的不断深化，对教研室的要求也在发生不断变化。1990年，当时的国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，在这个文件中，明确了教研室功能为课程改革、教师培训、教材编写、考试命题、教学研究等多项重要工作。教研制度角色就在这样的历史转换中不断变化。 　　新时期呼唤教研深度转型 　　从1985年开始，我国的教育改革进入快车道，特别是基础教育课程改革，更是加快了进度。从1986年到1992年，原国家教委先后颁布了几个义务教育教育教学计划。1988年，对中小学教学大纲进行了重新修订。1986年以后，中小学教材也进行重大改革，由全日制中小学教材变成了九年义务教育教材。1990年，又对现行普通高中教学计划进行了调整，1997年，高中课程改革在几个地区开始实验。 　　在推进素质教育的大背景下，教育部组织师范大学和中央教科所的专家对1993年以来的义务教育课程标准实施状况进行了调研，1997年底形成的调研报告中，提出了推行新一轮基础教育课程改革的必要性和紧迫性，建立与完善以全面提高学生素质为目标的课程体系被提上日程。1999年开始，教育部开始组织、设计面向21世纪的基础教育新课程体系。1999年1月，教育部基础教育司正式成立“基础教育课程改革专家工作组”，第八次基础教育课程改革进入酝酿和筹备阶段。以2001年6月8日《基础教育课程改革纲要（试行）》印发为标志，中国影响深远的第八次课程改革拉开了序幕。 　　第八次课程改革从课程理念、课程内容、课程管理、课程结构、课程评价等方面都发生了深刻的变化。课改对教研室的职能和定位提出了新的要求。那么，除了“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导与服务的作用”之外，教研室还应该如何思考自己的角色定位与转型呢？过去那种单一的考试命题、编写试卷、指导性听课的角色能满足新时期对教研工作的需求吗？教研制度本身在这样的要求下是不是也应该进行相应的完善？如何适应现代教育技术在教研中的运用？如何利用网络扩大教研效果？如何研制新课程教学指导性文件，帮助教师尽快进入新课程？教研工作如何重心下移，帮助一线中小学校更好地适应新课程？如何对教学质量进行监控和评估？如何通过学业水平测试促进学生的全面发展？一系列问题又摆到面前。 　　一位在西部农村工作的老师，谈到教研员对自己的影响时说，在我数十年的教育教学生涯中，与教研员的接触仅有两次。第一次是2006年春季开学的第三周，当时有两名教研员到我们学校对教师的教学业务进度进行检查。当一名女教研员检查到我的学生的周记撰写情况时，她要求每个学生必须有两篇周记反映在周记本上，当时我告诉她，我们班的学生没有写周记，但天天写日记。当我把每名学生写的十几篇日记让她看过之后，她说，日记不能代替周记，就批评我没有按照教研室的规定完成教学任务，为此我遭到了教研室的通报批评。第二次是我县推广高效课堂教学模式，有一名教研员听了我一节课，本来我盼着教研员能对我在课堂教学中的成败得失提一些建议，但上完课后教研员却什么话也没有留下。还有一位老师在说到教研员时，说有三怕，一怕抽考，二怕听课，三怕查作业，因为他们都是以检查者与监督者的身份来看我们的工作。 　　教研，离一线老师的需求也许仍有距离，转型与创新已经成为新时期教研的主题。 　　2013年年底，教育部课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。在深化教育领域综合改革的背景下，教育部副部长刘利民对教研工作提出了新要求，包括教研部门要树立区域教育发展观，整体谋划区域课程教学研究工作；要整合专业资源，建立协同推进的工作机制，完善与政府有关部门的联系机制，建立与相关研究机构的联合攻关机制及各级教研机构分工合作机制；要加强教研队伍建设，建立教学研究人员准入、流动和退出机制；要对教学研究人员加强培训，不断提高教研队伍的整体素质和工作水平等。 　　一些地方的教研室已经在转型方面有了许多探索与思考。上海市教研室从发展战略上，提出了从三大功能走向六大中心，即在“研究、指导、服务”的基本职能定位基础上，进一步提出把教研室建设成为课程发展中心、教学研究中心和资源建设中心、质量监测中心、数据研究中心。实现课程建设—课程实施—课程评价的一致性，充分发挥评价的分析诊断功能，利用课程评价不断改进和完善课程建设与教学实施。为此，上海积极改革和加强教研室工作机制，充分发挥教研功能，促进教育内涵发展。随着教研室功能的拓展和深化，教研员的职责也发生了相应的转变。一是从原来以“三课”活动为主要形式的教研工作，转变为基于课程观视野下的“课程-教学-评价”一体化的教研工作；二是从考试命题与教学评比、学科竞赛等工作，转变为基于标准的评价研究、分析、指导与反馈工作；三是从自上而下的指令性工作方式，转变为以校为本、引领教师的专业发展和再造教育文化。 　　上海市教研室主任徐淀芳说：“作为每一个教研工作者，依然需要清醒地认识到教研工作中的问题：全国各地的教研部门职能多样，差异巨大。教研员角色也因此千姿百态，教研工作的方式也各不相同。站在新的历史发展高度，面对教研工作的发展契机，我们需要进一步反思教研室的定位和任务，需要对教研范式进行转型，教研机制也需要系统思考。”（记者 赵小雅） 　　链接 　　教研：一路走来 　　●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。 　　●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。 　　●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。 　　●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。会议提出了改进教研室工作的意见和建议。 　　●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心召开。会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。 　　●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。（赵小雅整理） 　　《中国教育报》2014年3月5日第6版

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应重视和加强教研队伍建设

    当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。

    ■顾明远

    上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织(OECD)实施的“国际学生评估项目”(PISA)测试中，以明显优势位居榜首，世界为之震惊。总结经验，可以说，这绝不是一个偶然的现象，我认为，这是多年来上海市高度重视基础教育均衡发展、着力提高教育教学质量的必然结果，也是十多年来上海市深入推进基础教育课程改革的必然结果。在深入推进基础教育课程改革中，有一支教育观念先进、理论基础扎实、实践经验丰富、研究能力突出的专业保障队伍不能忽视，这就是教研员队伍。他们本着对教育工作的高度责任感和使命感，充分发挥研究、指导、服务的职能，带领上海中小学教师深入研究课程标准的核心思想，指导上海中小学校扎实推进基础教育课程教学改革，提升了上海市中小学教师的专业素养和实践能力，从而为上海市基础教育教学质量的显著提升，做出了重要贡献。

    我国教研队伍的建立可以追溯到上个世纪50年代。当时的中小学校实施的是统一的教学计划、教学大纲以及统编教材。为保证教育质量，各地方教育局设立了教学研究室，简称教研室，从学校抽调一批优秀教师充当教研员，帮助学校教师研究教学大纲、统编教材、集体备课，在当时师资条件比较差的情况下，在保障课堂教学质量方面起到了关键作用。

    上个世纪末，我国开展了新一轮的基础教育课程改革，提出了以学生发展为本的教育理念，强调根据时代要求，培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。为此，要求中小学教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生富有个性地学习，使每个学生都能得到充分发展。在课程改革起步阶段，广大中小学教师和教研员都不适应，使得课程改革初期步履维艰。但是，在广大教研员队伍的深入研究、积极指导、全力服务下，中小学教师在课程改革中获得了更多的专业支持和工作自信，有力地促进了课程改革的稳步推进。上海市徐汇区教师进修学院的发展之路就能说明这一点。

    上海市徐汇区于本世纪之初成为中国教育学会第一批教改实验区，我曾经去过三四次，亲眼看到徐汇区教师进修学院在引领、指导全区中小学校一步一步地推进教育教学改革方面，取得了良好的效果。他们在总结经验时讲到，转变观念是第一位的。他们认为，过去那种以忠实执行“统编教材”的运行机制已经成为深入推进基础教育课程改革的障碍，于是在第二、第三期课改实验中提出了“忠于课标、调适教材、创生方法”的实施指导思想，采取“学期课程统整”的运行机制，效果显著。我认为，在这个过程中，徐汇区教师进修学院的教研员们发挥了很大的研究、指导、服务的专业支持作用。他们根据新时期的教育形势和目标任务，与时俱进，及时调整了过去教研员的角色定位，积极探索、勇于创新，从而成为新课改实施的专业研究者、引领者、指导者，不再是教育行政色彩的命令者，而是与一线中小学教师共同研究新课改的精神和要求，积极推进课程教学改革，将基础教育的内涵发展和质量提升作为教研工作的重心。

    据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，其中有不少特级教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教育教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能够指导和帮助一线的教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证。

    当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。部分地区教育行政部门对教研工作不重视、不了解、不检查，缺乏总体规划，教学研究工作相关制度建设与政策制定比较滞后；部分地区教研工作基本工作经费和专项工作经费保障力度严重不足；部分地区教研人员的专业发展、职称待遇等问题迟迟得不到有效解决。

    因此，就进一步重视和加强教研工作，我提以下三点建议：

    第一，教育部对教研部门的建立、教研员队伍的建设应有明确规定，确立编制，制定章程，明确各级教育行政部门在教研工作中的职责，使各地教研工作高效开展有章可循。

    第二，应把教研员的职后进修培训纳入到各级骨干教师进修培训计划之中，不断提高教研队伍的研究素养、指导水平和服务能力。要从促进教育公平、整体提高教育质量的目标出发，更加重视、支持、加强农村地区的教研工作。

    第三，成立全国性的教研员研究组织。任何一个专业都有自己的行业组织，使他们有组织地进行学术研究与交流活动。建立行业的自律机制，指导、规范各级教研工作的开展。

    （作者系北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长）