=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

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编者按：中小学教师应该怎样参与和开展教育研究，教师研究与专家研究的差异是研究层次和程度的区别，还是有各自的研究规范和发展道路，这个问题长期来多有争议、众说纷纭。最近上海浦东新区（南汇）的一群中小学、幼儿园教师就“教师研究”的性质特点问题展开了热烈的讨论，讨论似乎没有达成共识，甚至有不少分歧和对立的观点，但却反映了老师们对问题的思考和体验，也给人以许多启发。本刊特将讨论内容整理发表，以引起广大读者、作者的关注，并希望各位能够来稿发表看法，共同将有关“教师研究”问题的讨论和认识引向深入。

关于“教师研究”的问题讨论

本刊记者﹡

（本文执笔：张肇丰。黄建初、张丽芝老师参与了讨论内容的记录整理。）

中小学教师应该怎样参与和开展教育研究，教师研究与专家研究的差异是研究层次和程度的区别，还是有各自的研究规范和发展道路，这些问题长期来多有争议、引人关注。有专家认为，专业运动员与体锻爱好者参与运动的目的和取向不同，就不可能用同一种标准去要求或规范。也有专家认为，不能因研究者的身份不同而有不同的研究方法和规范，所以很难想象如果医生所遵循的方法规范与医学院教授所采用的不一致，会是一个什么样的情形。

今年以来，上海浦东新区（南汇）的一群中小学、幼儿园教师就“教师研究”的性质特点问题展开了多次讨论，参与者都是南汇教师进修学院黄建初老师主持的教育科研名师工作室的成员，也是各校的骨干教师和教科研工作负责人。在讨论后期，《上海教育科研》杂志的编辑人员应邀参与了讨论。现将讨论内容整理如下。

问题之一：教师的研究与专家的研究有什么区别？

陈璞（祝桥高中音乐教师）：我的想法是二者有区别，但是没有绝对的界限。首先，教师与专家面对的研究情境不同。教师的研究一般是立足于微观的层面，需要直接面对和及时应对不断生成与变化的一线教学情况，并得出鲜活而有个性的研究结果；而专家的研究一般是立足于宏观层面，他们能够在大量的教师研究结果的基础上，提炼出有共性的研究结果。其次，教师的研究是随着教师的成长

而呈阶梯性的，普通教师也是有可能通过研究提升成为专家的。所以教师与专家、教师研究与专家研究，也是没有绝对的界限的。专家不是头衔与职称，而应该是一种能力。当于漪老师教《木兰诗》，研究妇女是何时裹小脚的问题时，那时的她也不是专家，她的研究只能是教师的研究；而现在的于漪老师又有谁敢说她不是我们中国一流的教育专家？

王蓉萍（东南幼儿园教师）：我觉得专家的研究是学术研究，它特别强调研究的创新程度。因此，专家的研究需要做文献研究，需要在前人研究的基础上提出自己的创见，还要用规范的文体来表述研究成果。我们一线的教师做实践研究，主要是解决教育教学的实际问题，不一定要那么理论化、规范化。教师的研究就是在解决实际问题的过程中进行方法创新。一些教师的生动具体、充满感情的经验总结、调研报告，比起那些讲道理很严肃的论文、数据详实的报告，我们更喜欢读，感到更可信。我认为，教育科研也面临着一个由精英走向大众的问题。

黄建初（区教师进修学院科研室主任、特级教师）：教师的工作是教育教学，直接面对课堂和学生。教师的研究对象也就是自己的工作对象，他们很难将研究和工作截然分开。要给它一个名称的话，我以为叫职场研究。教师的职场研究具有局部性、直接性和现在时的特点。教师研究的对象是自己所面对的那一部分教育教学工作和自己所教的孩子，研究过程和成果常常会直接“指名道姓”，不是那种用群体代称的研究。研究也是针对“当下”的实然状态的，很少去关注历史和未来。教师的研究明显地参入了个体的体验和感受，其主要追求是对自己教育教学实际状况的不断改进和完善。教育研究的本质是求真和向善；在本质上，教师的研究与专家的研究没有区别。教师与专家在研究的操作流程、话语系统、表述文体等方面有各自的特点，但都需要从客观事实出发，这也是需要共同遵守的科研规范之一。

问题之二：教研活动算不算做研究？

王利霞（区教师进修学院地理教师）：我是教研员，听到对现在教研活动的批判话语也比较多。我认为，教研活动就是在做研究。什么是研究？辞海的解释是“钻研、推究，今谓用科学方法探求事物的本质和规律。” 生活中的一般解释是，“对有关问题进行系统的思考”。从目前中小学教研活动的内容来看，主要有以下几种：（1）教材教法培训；（2）教学评选；（3）公开课；（4）教学经验交流会；（5）专家讲座；（6）集体备课等。由此可见，我们日常所搞的教研活动，目的就是对教育教学过程中出现的问题进行研讨和探究、解析，从而找到理想的解决方案。尽管现在我们有些教研活动的出现了形式化、经验化、随意化的问题，“研”的味道不够浓，但它毕竟不能代表教研活动的主流，我们不能因此而否认教研活动的研究本质。

沈红梅（西门幼儿园教师）：我想说的是，如果教研活动不算研究的话，那什么算研究？在目前情况下，我们的园本教研就是教育教学的实践研究。这些活动对教师的成长有帮助，老师们有热情、愿意去做，应该还是算一种研究。

杨余香（听潮艺术幼儿园教师）：我不大赞成“是”或“不是”的两元对立式的回答。现在通常把研究分为“教研”与“科研”，两者有所区分。教研立足于研究和解决教育实践中的实际问题，从而改进工作质量，使幼儿和教师获得发展。教研其实就是“做——思考——做”的过程。而科研，除了含有教研的以上特点外，还另外含有寻找教育科学的客观规律、发展建设教育科学理论体系的目的。科研在研究程序与方法上要求更科学、更系统、更严谨。教研活动作为教育教学研究过程中的一种活动形式，如果能围绕一定的课题或专题开展研究，有详细计划与周密安排，着重解决某个教育教学问题的，应该算是做研究。但也有很多称之为“教研活动”的，其实是一些有关工作安排或任务布置的上传下达式的会议型活动，此类教研活动当然就不是研究。

现实中的教研活动可能还有第三种存在形式，即它们并不以专题或课题引领，而是在教研活动时针对一些教育教学问题进行讨论。这些活动虽有一定“研”的氛围，但“研”过就“研”过，不能很好地体现出研究中“做——思考——做”的过程性与系列性特点。我觉得，此类教研活动可以称为研究性活动（带有一定研究性质与特点的活动），还不是一项研究。当我们还不能很好地做好一项“研究”时，应该追求让所有的教研活动发展成为一种研究性活动。

陈璞：我认为教研活动不是研究，而是一种组织形式。完美的教研活动应该包含专家引领、同伴互助、自我反思提高三大要素。教研活动是组织帮助教师进行研究、提高他们研究水平与执教水平的一种活动形式。

王蓉萍：柳夕浪先生在《教师研究的意蕴》一书中强调“磨课”是教师研究的重要内容和形式，我非常同意他的观点，但具体还要看磨课、听课、评课的重点是什么。只有为解决教育教学问题而制定有针对性的措施，只有这样的研讨课，才能拓展研究的思路。

张丽芝（今日学校初中数学教师）：我觉得如果像工厂里按照既定的工作程序和方式进行机械的操作，那么这样的活动就不是研究；而有创新性的思考、实践的探索与理论思辨的行为应该是研究。至于教研活动算不算研究，应该先对教学的终极目标做一个鉴定：是知识点教学？还是以知识教学为载体的思维、能力与情感态度价值观的培养？以二期课改的推进为例，如果教研活动的目的是为了用一种“二期课改的教学模式”来统一教师的教学进度、教学行为，那么这样的教研活动就不是研究。反之，如果是让大家了解对于二期课改的支持与反对的各种观点，各自形成自己的教学价值取向，然后针对“知识点、思维、能力、情感等目标”怎样取舍，怎样对教材内容进行重新组织，采用怎样的教学方法，最终要达成怎样的效果，怎样进行合理的评价等内容进行研讨和交流，能够促进大家的思考，这样的活动就是研究。

问题之三：教育叙事、教育随笔能不能算研究成果？

杨余香：教育叙事是中小学教师喜欢与接受的一种研究范式。其实教育叙事不等同于教育叙事研究。教师往往难以做到对事情完整过程的客观描述，同时也缺乏对事情前因后果的深入了解与分析。这种只有“叙事”而没有“研究”的故事，只能算是一个供研究的素材。而教育随笔，它不受写作样式的限制，可以借事说理，也可以夹叙夹议，具有随时、随地、随心随意的特点。它可能是教师思考的结果，也可能只是点滴体会，但还不能说是研究。教育叙事研究作为质的研究的一种思维方式和写作方式，需要一定的理论背景和研究规范，显然是与教育随笔不同的。

唐叶红（东城幼儿园教师）：教育叙事是一种研究成果，也是一种研究方式。我们幼儿园正在开展的教育叙事，是在一个研究课题之下，结合课堂教学，有计划有步骤地实施研究，最后老师用叙事的文体，把自己的问题、实践的过程和找到的答案表述出来。它虽然在呈现方式上，与我们通常理解的研究报告等成果方式有差别，但同样包含了作为研究成果的必要元素，因此，教育叙事就应该算研究成果。我感到教育叙事改变了老师们的思考和思维方式，能够在教育叙事中提出自己的见解和主张，而不是牵强地死套一些理论，她们学会了用“自我对话”的方式来思考和实践。虽然教育叙事研究没有专家教授们的研究那么严谨和规范，但它确实能体现老师们通过实践、思考提炼出来的“事实理论”。

奚伟红（康一幼儿园教师）：现在大家普遍接受了“量的研究”和“质的研究”的分类方式。教育叙事作为一种质的研究，是一种“更加关注教育现场、关注教学实践中的人”的人文主义范式的研究。以往我们老师做的教育叙事，确实存在名不符实的现象，缺少了些许教育研究的科学和严谨，没有抓住问题的焦点。其实我们应该讨论的，不是“教育叙事”是不是“教育科研”，而是我们做的是不是“教育叙事”的问题。至于随笔写作，能够帮助教师形成反思的能力和习惯，提高对问题的敏感性，也是非常重要的；但它不是有计划、有目的的研究，那么就不是教育科研。

沈红梅：说到“教育随笔不能算作研究，但对教师来说是非常重要的。”我感到很困惑。既然教师有兴趣，能促进自身专业发展，那它是不是研究成果很重要吗？我们应该怎样对老师们说，怎样具体操作呢？

奚爱玲（康城学校外语教师）： 教师的研究成果，可以是长时间研究的结果，也可以是一瞬间的思维火花。这瞬间的思想火花，用教育随笔记下来，是再好不过的形式。我很羡慕王栋生（吴非）老师的随笔，思维敏捷，认识深刻，鞭打时弊入木三分。这些，其实与课题研究中的思辨深度有密切的联系。从某种意义上说，教育随笔就是课题报告中思辨的“胚胎”，是研究成果中串连事实材料的思想“纽带”。好的教育随笔，有思想，有观点，可以算一个成果，至少是教育研究中思辨这个环节的演练。

陈璞：我认为对研究者本人来说，可以算是研究成果。但对于别人来说，必须是有一定质量的教育叙事、教育随笔，能让人读后有所思、有所悟的才能算是研究成果。

王蓉萍：我的观点是，如果这些教育随笔是从问题中产生，又找到了某些教学困惑的根源的话，就属于研究成果；而如果这些教育随笔，是教师在教学中偶尔得到的一点感悟，一时感触的话，就不是研究成果。把教育随笔写作作为引导教师参与研究的一个抓手，这是可以的，也是必要的。

姜鸿： 教师研究的特征是边实践，边研究。教育叙事，教育随笔是这类研究的最好体现。从教师阅读的兴趣来说，教育叙事、教育随笔最能吸引人的研究，这类文章犹如小说、散文，大家往往在看故事中受到启迪，而经常阅读教育论文、科研报告的教师就相当少见了。教育科研要“放下架子”，从低要求起步，教育叙事和教育随笔是让广大教师积极参与研究的有效抓手。我认为教育叙事、教育随笔可算研究成果，只是成果的价值大小有别。教育叙事、教育随笔的价值大小取决于几个方面，包括事情的代表性、典型性、启发性，以及阐述教育规律的深度。

问题之四：课题研究是不是教师专业发展的必要能力？

陈璞：必要就是一定缺不得的，我想提倡教师做课题研究的时日也不算很久，那么在此之前涌现的那么多教育专家和优秀教师算怎么回事？所以，我说课题研究只是通向教师专业发展的路径之一，最多称之为“捷径”。

王微（周浦二小语文教师）：现在很多人认为教好书就是拿出好的分数，教师能拿出好的分数也就不需要研究。我回顾自己的成长过程，有三个阶段：第一阶段是“原生态”的教学阶段，那时促进最大的是公开课，但是成长的脚步还比较缓慢。第二阶段是担任了学校的教科研主任，开始学着申报课题，推进学校教师专业发展。这一阶段完成了研究的方法技术方面的学习。第三阶段是2006年起参加了名师工作室的学习。在这一阶段，我有了很多想法，不论成熟与否都是我个人的。没有外力要求我做课题，但我能自觉地从日常的语文教学中观察、思考、积累，从课例开始研究，有了属于我“自己”的问题和研究专题。我的成长经历告诉我，课题研究是教师专业发展的必要能力，而没有课题研究的老师，还算不上是专业全面的老师。

黄建初：做课题研究比其他研究更难，所以教师成长更快、能力更强。但要说课题研究是教师专业发展的必要能力，可能立论还不太充分。有些优秀教师是通过其他途经方法获得了成为一名优秀教师的能力的，不做课题，照样精彩。

王微：没有课题立项的研究也可以算在做研究。

张丽芝：课题研究会促进教师的专业发展，但没有课题研究也会有教师的发展，特别是对于薄弱农村学校的教师专业发展，不能以课题研究为考核依据。我们所面临的不是找不到研究的问题，而是问题太多。比如我们选定某一个主题来进行研究，可是在实际操作的过程中可能会遇到其他的更为突出的问题。为了解决出现的新问题，我们只能把预设的问题先放在一边。对于一些职初教师，需要应对课堂中出现的问题，还不适于深入某一方面的研究；而促进经验型教师的成长有比职初教师更难处理的问题。

姜鸿：我认为学会思考、学会研究是教师专业发展的必要能力。教师可以无课题，但不可无思想。没有思想的教师，教学没有方向，没有独立见解，一辈子只教一年书（后几年只是重复第一年的工作），专业上很难有发展。学会思考，学会研究的途径有很多，课题研究当然是最佳途径，撰写教育故事、教学随笔也是简单易行的方法。只要能经常反思自己的教育教学，经常研究工作中出现的教育问题，就能聚沙成山、聚水成海。思想在思考中深化，方法在研究中习得，专业在实践中发展。

问题之五：教师研究需要什么样的规范？

王利霞：我们认识上有一种偏差，就是 “唯科学主义”，认为只有定量研究、实验研究才是科学研究，其实人文主义研究也是“科学”研究，它也有自己的一套研究程序和规范，以保证研究结果的科学性。“规范”有两个方面的针对性：一是针对研究的目的。现在一些教师做研究的目的过于功利化，主要是为了评职称、评优等的需要，多是剪刀加浆糊照抄照搬他人的成果，对自身专业发展并没有什么帮助。二是针对教师研究的方式方法。不管是课题研究，还是教育叙事研究、课例研究、教育随笔等，其实都有自己的研究规范，教师只有遵循了这些规范，才有可能获得有价值的成果，对其他教师的教学产生积极的影响。

章学云（区教师进修学院心理学教师）：我认为，目前中小学科研缺乏必要的科研规范，直接导致了许多研究的泛化和异化现象。比如：研究主体的泛化，要求教师“人人都是科研工作者”，不论主客观条件，往往效果适得其反；研究选题的泛化，不经过文献查阅和可行性论证，就拍脑袋提出一些不切实际的课题；研究过程的泛化，一些学校“重立项，轻实施；重结果，轻过程；重包装，轻实效”； 最后是科研成果的泛化，有研究者认为，“中小学教育科研是学习、反思、成长、发展的同义词”，“所获得的成果大都是经验性的‘心照不宣的’缄默知识。”这其实是中小学教育科研成果泛化的典型观点，按照这种观点，教师日常零散的教学日志、个别的教育案例、平时的教研记录甚至自编的教案都是研究成果了。现在的客观情况是，大部分老师虽然在做着“科研”，但秉持的观点却是“反思即科研”；那么，这是不是意味着每个教师、随时随地都在做科研？

姜鸿：我觉得有些“泛化”是我们所需要的。目前的教育科研是出现了教育随笔、教学反思、教育故事、教学课例……各种形式的教育文章如雨后春笋，从一线教师笔下“发芽”、“拔节”。与正统的“科研报告”、“科研论文”相比，这样的文章虽然稚嫩，但它们无不包含着作者对教育问题的思考，换句话说是老师经过思考研究后写出来的文章。这些都是科研的起点，是科研的“种子”。科研的目的是什么？对教师而言，是培养思考的能力，养成思考的习惯，改进自己的教育行为，提高教育的质量。只要有利于这一目的的达成，任何形式的研究，我们都应该倡导。“泛化”不可怕，可怕的是无人或少有人问津。如果“泛化”能让更多的人喜欢研究、参与研究，那么，这样的“泛化”我们需要！

沈红梅： 我觉得教师的研究，应趋向于观察和反思。重要的是让教师有一双会观察的眼和一支能记录的笔，让教师们愿意发现，愿意记录。教师的研究是自我更新和完善，找到一条适合自己发展的路，并走下去是至关重要的。让教师遵守学术研究的种种苛刻规范，我认为是不合适的。刚才黄老师说，研究的本质是求真和向善，我十分赞同，这也是研究者必须遵循的规范底线和道德标准。

陈璞：我认为只要遵守研究的良心，不必要非去规范什么。在这里，“黑猫白猫论”与古时候“邯郸学步”两个典故，是我们每一个教师都可以引为借鉴的。

章学云：我认为，既然是研究，不管是专家研究还是教师研究，都要遵循研究的规范，都要使用研究的范式，不存在一种独立于研究范式之外的、适合于教师的专门的研究。

凑巧的是，我最近正在和一位中学教师合作一项心理实验（该研究为学校总课题的子课题），那位教师学习意愿强烈，主动求知的能力也强。在我带着她将规范的科研流程（文献综述、细化研究问题，设计干预方案、考察干预效果）一步步走下来的时候，她发出了由衷的感慨：“做了这次研究，才知道真正的科研是什么，本来想和其他学科的老师一样把课题应付过去，但现在下定决心要好好做，好好学。”事实也是，该校前一项市级课题的所有成果（已集结成册）都是个案、教案和经验反思。由此考察“教研活动算不算做研究”、“教育叙事、教育随笔能不能算研究成果”，其实属于同一个范畴的问题。即：如果教研活动是某个系统研究中的组织形式，那么它就算研究；如果只是无系统的、零散的、事后也无后续研究的，那么它不能算研究。对于教育叙事与教育随笔，也是同样的逻辑。如果教师是为探索一个研究问题而积累教育叙事、教育随笔，在积累之后探索出了普适的规律，这一规律可以指导自己和他人的实践，那么这些教育叙事和随笔就是一种研究。如果只是随感而发，零散无序，这样的叙事和随笔则不能称为研究。

我最近在读两本美国心理学家写的家庭教育的书，两本书都图文并茂、通俗易懂。读第一本的时候，我很喜欢它，但很多方法总学不会，因为方法、经验太零散，很难系统实施；第二本与第一本在原则上都相同，但却用了系统归纳法将这些零散的做法用一定的理念整合起来，让我们能够从完整地理解和把握所有经验，并且立刻能操作。所以，前面一本书只是经验传授，后面那本才算得上是研究成果。

(张肇丰 上海市教育科学研究院普教所 200032)

http://www.cnsaes.org/homepage/html/magazine/shjyky/shjyky_jsyj/2215.html

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教师要选身边的“课题”< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

    对于普通的中小学教师而言，正规立项的课题研究并非人人都有机会参加。但这并不意味着教师不需要研究，相反一线教师要擅于从研究的视角对待日常工作，实施探究性教学。

　　留心具体的教学事件。教育实践充满了复杂性、生成性和开放性，无论是常规的教学内容，还是不期而遇、倏然而至的教育机缘、教学事件，都对教师已有的知识、经验构成挑战，教师无法用一种习以为常的套路去应对新情况、新问题。这些问题具有很强的随机性、个别化和特异性，比如“如何帮助孩子走出身体早熟带来的心理阴影？”、“如何应对学生抄袭作业的现象？”、“学生上课懒得举手发言怎么办？”等等。这些棘手问题既没有现成的理论可以照搬，也没有信手拈来的方法对症下药，却又是教师亟待解决的问题。这些问题都给教师的专业生活带来了压力。这种现实的压力常常困扰着教师，也促使教师投身于探究、解决问题的行动中去。

　　具有“自我负责”的意识。教师的研究理所当然地要坚持实践取向，围绕问题而展开，又直接指向问题的解决。教师关注的问题具有属己性，应是自己的问题、当下的问题、具体可感的问题，而不是他人的问题、未来的问题、大而空的问题。因专业经验、研究能力以及对教育工作投入程度的差异，教师对教学问题的察觉、识别和把握程度也有较大不同，这成为区别教书匠与创新型教师的重要标志。众多优秀教师的成长经历表明：教师对教学问题的发现、理解、创造性的解决，还取决于教师所处的学校文化及专业“社群”关系。因此，学校要努力营造一种“自我负责”的课程文化，而不是简单地规训教师。过于整齐划一、步调一致，对教师的创造性教学是极为有害的。学校要引导教师以一种课程主体、教学责任者的身份，把自己完整地置于教学中，对教学中的问题、现象保持一种常态的警醒，善于从习以为常、司空见惯中发现问题，把握问题关键，追问问题的生成机理，进而将问题转化为可探究的话题或课题。让问题解决成为教师引领自身教学专业、改善教学实践的抓手。

　　将观念付诸于行动。中小学教师的研究是“行动-感悟”式的体验过程。这样的研究主要不是印证别人的某种假说，而是为了改进自身的教育教学实践。因此，教师的研究就是在实践中检验、确认自己的教育信念、教育理论，就是将自己的改革意图付诸实践，就是应对问题情景展开智慧行动。在这当中，教师不是作为旁观者，而是作为当事人，自觉地卷入探究活动中，既是行动的主体，又是实践的对象。教师通过分析问题，而产生整合教学资源、优化教学方法、改善师生关系等切实的行动，从而化解压力情境，实现教学主体的对象化。这便是我们通常的集体备课、同侪观课、专题说课以及磨课、磨题、微型课题研究等活动。因此，教师的研究就是“成事”，并在“成事”的过程中实现“成人”。

在自身教学习性的突破中，在教育方法的构思与应用中，在教育问题的分析与破解中，教师体验着失败与成功。个人知识不断丰富，实践智慧得以生成。实践与探究将教师引向一个无限开放的空间，教师在创造教学的同时，也在创造着自我。借助于教学反思、教育日记、教育叙事、同侪对话等，教师展开多种形式的生活体验，转换、呈现、提升自己的实践感悟；凭借学生的发展、课堂的革新、自身的提高，表达着教师研究成果的多样形态。

(资料来源: http://bboooo.com/info.asp?cid=48&id=1062)

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教师如何理解新时期的教研与科研

教研有什么意义？这正是我们每位教育工作者所要考究的，因为没有研则浅，没有教则空，全面推进素质教育，深化校本教研从本质上来说都离不开教研，究竟要怎么教研，这便成了每位老师的共同话题，大家都知道教研的重要性，可是什么样的教研方式才是老师们能接受的呢？

长期以来，我们的教研似乎只重视形式，其过程、实效、结果似乎还重视得不够，这便是许多老师所不愿意参加教研的真实原因，他们不愿意浪费时间去做“无用功”的教研。

所以，把探讨“教研的意义”作为一个研究话题我觉得是十分有价值的，至少它能让我们每位有责任者用真实的语言来阐述自己的观点或见解，或许更多的人能从中得到启发。

（一）教育研究的定义：教育研究就是对教育存在的研究。教育存在主要可分为三大类型

第一类是"教育活动型存在"，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。与之相对应的教育研究是教育活动研究。

第二类是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育意见、观点、思想、理论、学科等，可简称为"教育观念型存在"。教育观念有物化形态，往往以关于教育的舆论、讲演、讨论、文章、论文、报告、文件、著作等方式存在。教育观念不只是对教育活动进行科学研究的产物，还包括人类有关教育的经验性、常识性乃至政府部门的决策性认识。与之相对应的教育研究是教育观念研究。

第三类是对教育研究活动及教育学科（可视为教育研究活动的系统化成果）本身发展性问题的研究的产物，可称为"教育研究反思型存在"。 与之相对应的教育研究是教育研究之研究（或称为教育学科元研究）。

（二）教育研究的意义包括两个方面：

其一是它能够用来解决教育实践问题。这是教育研究的最原始的、最基本的意义。正是由于实践中有问题存在，才激起了人们的研究；正是由于有了有关的研究，许多实践中的问题才得以解决。教育的应用性研究的这种意义就十分明确，同样，教育行动研究的意义也在于解决实践问题。今天的教师因为教育研究而对教育问题拥有了许多科学、理性的认识，基于这种认识，他们的实践多了许多科学性，少了一些盲目性。

其二是它有助于教育知识的拓展。由于教育研究的不断进行，一方面人们解决了大量的实践问题，另一方面教育研究的知识也得以不断地增加。在增长教育知识方面，教育活动研究具有发现新知识的意义，而教育观念研究和教育学科元研究则具有总结和积累知识的意义。

（三）教育研究要与时俱进——加大网络教研的力度

教师如何跟上时代步伐，改变传统教研模式，进行网络环境数字化教研成为当今教研的新课题，我们从校园网络教研方面进行尝试，从中寻找教研新途径，拓展教研渠道，以教育信息化推动教育现代化。

网络教研是指依托现代信息技术手段，开发和利用网上教育资源，建立了开放、交互动态的网络教研平台，实现资源的交流与共享，以教育信息化推动教育现代化。

充分发挥网络速度快、信息发布及时、不受时间空间限制、透明度、参与面与交流面都较大等优点，积极开展网络教研。在此过程中，在及时有效地为基层提供服务的基础上，促进了教研观念的更新，对变革已经实行多年的传统的教研方式作了有益的探索，进而提高教学研究工作、教学管理工作的水平、质量和效益。

一、变教师传统的教研理念，新课改的启动，带来了新理念、新课堂、新教研。教育科研必须以教师发展为本，必须确立教师在教育科研工作中的主体地位，让教师成为科研的主人，通过科研来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务；教育科研必须以学生发展为本，教育科研要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，全体教师进行了网络教研的相关培训。

二、强化教师的信息素养，让每位教师会使用计算机和网络，学会在网络上收集寻找各种教育信息和教育资源。我们并向全体教师明确提出了开展网络教研规定和要求，开展网络教研，整体提高教师利用现代教育技术开展教学研究的水平，提高教研活动的水平、质量和效益。

三、教师的学习，一个优秀的教师应该是一个勤于学习，不断充实自我的教师，尤其是在当今信息如此丰富的社会，一天不学习就有可能落后，每天都有那么多的新知识需要掌握，每刻都有那么多的新见解需要了解，因此教师要加强自身的学习，不仅仅是业务方面，更涉及到教育教学的方方面面，不一定将名山大川都走遍，行万里路和读万卷书，其价值是一样，网络资源如此丰富，更应该成为教师学习的有力工具。

四、师参加网络教研进行合理分工，根据每位教师的自身特点制定合理的分工合作计划，使网络教研做到有章可循，有条不紊按部就班的顺利开展。

学校要具有浓愈的教科研学术氛围，可以制定相应的规章制度鼓励教师进行网络教研，同时对不参加教研的教师给予相应的惩罚，有压力才会有动力，这样才会使教师们增强教科研意识，提高教师参与的积极性和主动性，采用新老教师结对子的方式，利用新教师的活力结合老教师的经验形成优势互补，就会将网络教研如火如荼的开展起来。

                                                              资料来源:blog.163.com/zhzjlsq/blog/static/10311824

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教师老张与教育科研的故事

范远波

老张，从教21年。我与老张的交往是在去年11月份。他所在的学校申报了一个市级重点课题，我作为课题指导组成员去他的学校听课、交流。

老张直爽、偏激，他说：“你们这些搞教育科研的都是在说假话，喊口号，是假科研，对我们老师一点触动都没有。”在旁的几位教师也表示认同。

“没什么触动，那你们学校为什么还要申请课题研究呢？”

“那是为领导写总结、作汇报、搞宣传时提供材料用的。”

我不知道有老张这种想法的教师到底有多少，但我清楚，有老张这些想法的教师对教育科研是有抵触情绪的，他们骨子里反对那些与教育实践相脱节的立项课题研究。正如有的老师说的那样：“一些原本就这样做，甚至几十年就这样做下来的学校的正常工作，可冠上什么建构、模式、机制、理念、整合、软化、互动、彰显等词语就成了什么立项课题、重点课题。”

事实上，学校的许多工作，看起来是在重复，但是，正像“太阳每天都是新的”一样，原本就这样做的正常工作同样也可以是全新的，这个“新”不是教育活动外在形式的新，而是教育活动的理念和意义的新。因此，教育科研的价值不在于给教师提供既定的教育方法和模式，而在于转变教师的育人观念，让他们成为有思想的教师。

　在此后的日子里，我改变了给老张及他的同事们介绍理论成果的做法，转而引导他们就身边的教育行为和现象展开思考。一次，我让老师们描述一个从教以来印象最深刻的教育事件。老张说了他的一个案例。在他中师毕业后的第二年，一名为了得到表扬的学生，把同学刚掉在地上的笔抢来交公。自己没有表扬这名学生，但这使得这名学生再也没有以前那么活跃了。为此，他到现在还在思考，该不该表扬这名学生？

我没有给老张提出应该或不应该的具体意见，而是分别从应该和不应该这两个角度给他分析了各种可能的影响和后果。老张见我能从一个简单的教育行为中引发出那么多内容，脸上那种高傲和玩世不恭的神态仿佛一下子消失了。此后的老张不时和我探讨教育问题，每次到他学校，他都会缠着我问个不停，他说：“我现在才明白，教育理论不是没有用处，它的用处不在于告诉我们怎么做，而在于为什么这样做。”看来老张对教育理论和教育科研的认识正在发生转变。

其实，像老张那样当初不适当地夸大教育实践经验而忽视教育理论的观念，在许多中老年教师中普遍存在，他们教学经验丰富，找不到教育实践中的新鲜感，于是不尊重教育学的思想，教育经验退化为盲目的惯例，或者就被空泛的或散乱的思想所控制，缺乏自己的教育思想和见解。

如果教师不重视发展自己的思想，没有扎实广博的知识来理解和诠释教育历程中包括心理、社会、哲学、历史、文化等的许多相关因素，没有价值标准来检视及解释教育实践中各种价值取向并透过批判性的反思来发展他们自己的价值观，没有思维判断来检视和解释教育各层面，比如教育的渊源、教育制度、公平与正义等，在寻求教育问题解决时，就不能发展出政策制订的观点和能力，以及育人为本的教育行为模式和方案，他可能只是一个“技师”而已。这将非常不利于教师的发展，同时也不利于促进学生的发展。（作者为广东嘉应学院副教授，博士）

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让教育科研成为推动教师转型的切入点

　　在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。

齐林泉

　　教师能不能搞教育科研，曾一度引发争论。然而，就目前情况看，他们该不该搞才是首先要回答的问题。

　　在最近发布的《国家教育督导报告2008——关注义务教育教师》中提到，据全国抽样调查显示，参加作为教育科研主要形式的课题研究的教师仅为16%，经费不足、教学任务重和缺乏有效指导是中小学不能经常开展科研活动的主要原因。

　　由此可见，教育科研并没有广泛进入中小学教师的教学研究生活中。从其产生原因分析，教育投入不足、学校重视不足、科研部门指导不足等原因，导致了教育科研在学校教育教学和教师专业发展中，处于可有可无的尴尬境地。

　　我国教育如今面临的一个重大困难就是，人才培养的质量和知识贡献的力度还不能满足现代化建设的要求，创新性人才特别是拔尖创新人才培养的数量和质量还严重不足。同时，素质教育的推进还面临很大的困难和阻力。这些困难的产生，是否与传统教育中对教师的定位有关呢？

　　进入新世纪，世界各国为解决现代学校教育的各种问题，都把教师队伍建设视为至关重要的突破口。在我国也再三强调，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。那么，什么样的教师才是现代型的高水平教师呢？

　　只会向学生灌输死的知识和激发引导学生灵活运用知识的能力是两种截然不同的教学行为。前者是对学生潜能的束缚和扼杀，而后者则是对学生能力的激发和培养。这两种行为背后隐含的是不同教育理念的两类教师。一个是在工具理性支配下熟稔传授技术的教书匠，一个则是在实践和反思中以学生发展为本的行动研究者。

　　显然，我们认可的是后者。这样的教师，不是一个仅仅掌握了所教学科知识和技能的人，他更应该既是一个教学的研究者，同时又是一个实践的反思者。没有研究就不能将自己的教学专业化，而没有反思其知识就不能自我生长和增值。

　　如何成为这样的教师？这需要我们立足于教师专业化的高度，不断推进教师专业素养的形成和发展以及专业能力和专业品质的提升。然而，我国教育量大面广，基础还很薄弱，尤其在应试教育的干扰下，一些旧的教育观念积重难返。

　　鉴于此，在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。这不是说学校教育科研是推进教师现代化进程的唯一动力，而是由于其主体性、反思性、开放性和创造性等特征，它必然会成为推动现代教师队伍诞生的一个很好的切入点。

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走教师自己的教育科研之路

胡兴宏

　　教育科研是教师专业发展的有效途径

　　教师专业发展的途径非常多，主要有三条：

　　第一，在日常工作中的自然积累。一位师范院校毕业生刚刚走上教师岗位时，可能还站不稳三尺讲坛，不会当班主任，时间长了就会逐渐变得比较有经验了，但是仅仅依靠自然积累，教师的专业成长速度不快，达到的水平也不高。

　　第二，有计划的业务学习（听和读）。由于能够比较集中而快速地获得理论的指导并借鉴他人的经验，教师专业发展的速度可以明显加快，达到较高水平。但据研究，这条途径不容易解决从理念到行为的转化，而教师专业能力和实践智慧的发展是离不开自身的实践体验的，因此以听讲课、看书籍为主要形式的学习、进修，其实际效果往往有较大的局限性。

　　第三，着眼于教育问题解决的探索性实践。这条途径强调教师为了改进工作、提高实效，不断发现自己教育实践中的问题，进行研究探索并解决问题。在实践探索中，既有个人经验的积累，又有针对性的学习借鉴，更注重深入的思考和有计划的行动。因此探索性实践是教师专业发展的最有效途径。

　　我们鼓励中小学教师参加教育科研，实际上是在推动教师将自己的教育工作、学习进修与教育研究三者融合起来，增加日常教育教学工作中的“研究”含量。

　　对于中小学第一线教育工作者而言，教学、学习和科研是兼容的。其实，在新的背景下，三者也很难单独实现其效能。这是因为，教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新、社会对学校教育期望值的不断提升，不但要求教师通过不断学习、进修来更新自己的专业内涵，而且使得教育工作需要并可以成为一种创造性的专业工作；学习、进修的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的实质——现实背景下怎样才能使教育教学变得更有效和更有意义；教育教学研究活动不仅是一个确定问题、寻找解决问题对策的“学术”过程和用实践检验理念的过程，而且是一个引起批判思维和开发探究智能的载体。教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决和学习。因此，三者的融合将会带来多赢，而它们的相互分离只会导致各自的低水平。

　　学校教育科研的追求

　　上世纪90年代初，上海市普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出“高原期”、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法的分歧和争论。

　　有人认为，中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树。

　　有人则认为，中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不太具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。

　　两种意见各执一端，都有一定道理，当时的争论没有具体结果。现在仔细分析，我们可以发现：表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究人员，按照规范的科学程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论体系的建设做出贡献。

　　我们的问题是：把发现具有普遍适用性的教育规律作为广大中小学教师参加教育研究的目标，它的认识基础是否合理？对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去认识和发现规律？怎样的规律是我们广大教师能发现和揭示的？实践工作者和理论工作者在为理论建设作贡献时，他们的任务和途径是否应该有区别？

　　中小学教师进行的教育研究可以有三个追求：“发现规律，获得教育科学研究的成果”、“改进工作，获得教育质量提高的成果”、“提高自我，获得学校和教师发展的成果”。以前，人们一直把“发现规律，获得教育科学研究的成果”看作中小学开展教育科研的核心价值所在，这在各级（特别是高级别的）教育科研成果评奖当中得到了充分的显示。实际上，广大教育实践工作者的课题能够在官方的教育科研规划中批准立项的是少之又少的。我们感到，学校的群众性教育科研的价值追求需要重新定位，要把“改进工作”和“提高自我”作为更为现实和重要的追求。“发现规律、获得科研成果”主要是在改进工作和提高自我的过程中不断总结提炼的结果。

　　根据这样的定位，我们可以进一步认识到，中小学的教育科研活动是将学校教育工作者的研究、学习和日常教育教学实践紧密联系起来的一种活动；学校教育科研活动更关注实践探索的过程、积极的人际互动和教育教学行为的改善；中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它能解决实际问题、提高教育教学效能。教师科研播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧。参与研究是教师专业成长的一种方式。

　　教师进行研究的特点

　　学校教育科研把改进工作、提高自我作为主要的价值追求，广大中小学教师的专业发展也需要走教育教学工作、学习进修和教育教学研究三者融合之路。从某种意义上说，教师的教育科研就是教师教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。因此，中小学广大一线教师进行的教育研究与专业研究人员的研究就具有了显著不同的特点。

　　就研究的目的而言，是为自己而研究，在研究自己。教师的研究主要是为了完善自己的教育教学工作，培养好自己的学生，是为了知道自己应该怎么做，而不是为了告诉别人应该怎么做。教师研究的对象是自己所任教的学科、学校、班级、学生和教师自身。

　　就研究的方法而言，是在行动中研究，在行动中学习。我们当然并不否认少数中小学老师在理论研究方面的能力，但从总体上看，教师的研究是从行动中来、到行动中去，不能述而不作，不能为理论而理论，研究、学习和行动不能分离。  

　　就研究的形式而言，以项目为载体，重视非正式课题。为了提高研究的有效性和针对性，教师的研究需要任务驱动和以项目的形式展开。研究项目可以是正式立项的课题，也可以是针对实际问题而临时确定的小项目，不必过分追求研究方案和过程的规范性，但要重视研究过程中材料的积累。

　　就研究的过程而言，要强化合作交流，开发差异资源。依靠个人包打天下的时代已经过去，同伴之间、不同背景人员之间的合作探索、交流分享，对于教师展开项目研究、深化实践探索能够发挥有效作用。

　　就研究的条件而言，需要直接或间接的“专业引领”。能够得到专业人员的指导、帮助，会有利于打开视野，获得启迪；实践工作者中的专家型教师、身边的有专长教师、各种文献资料都是提高教师实践研究水平的重要资源。

　　教师进行研究的关键是不断发现问题，聚焦问题。教师的研究就是发现问题和解决问题，所以在粗粗一看没有问题的地方能发现问题，在问题成堆的时候能聚焦问题，对于推进教师的实践探索能起到关键的作用。

　　教师研究结果的表达

　　教师对自己的研究结果进行表达，是为了进一步整理自己的思路，使实践探索的经验明晰化、系统化，它是教师进行研究的一个不可或缺的重要环节，也是教师提升专业发展水平的关键措施之一。

　　教师实践研究的成果具有生动性、丰富性、现实性的特点，需要努力提炼加工，但不必过于期望揭示前人未知的、具有普遍指导意义的规律。教师进行研究主要不是为了追求理论的突破，而是为了求得自己实践的改善和专业的提升，因此研究成果的表达应该有与此相匹配的旨趣。当然，教师研究的成果至少需要有个人行为的改进来佐证，那些连研究者自己都不相信、用不了的东西，也不会令别人信服。因此，教师表达自己的实践探索成果，应该有这样的基本要求：

　　第一，说真话，即文中的观点应是自己内心认同的，材料应该是真实的。有的老师写文章，喜欢抄录一些自己并不认同、甚至不很理解的应景性内容，那就失去了总结的价值。

　　第二，说自己的话，即用适合于自己的表达方式加以表达。教师撰写科研文章，不必刻意模仿专业理论工作者的论文、研究报告的写法，说自己的话，既容易写，也更能打动人。

　　第三，说实在的话，即不必讲套话、空话。不需要每篇文章都从国际、国内、古代、现代谈起，重复一些人所共知的大道理，反而会把自己的精彩淹没了。

　　第四，说有依据的话，即要有比较充分的事实基础。教师进行研究，重要的是注意积累数据、案例材料，总结时就能有丰富而扎实的材料支撑。

　　第五，说经过加工提炼的话，即观点鲜明，论据充分，理性思考有一定深度，阐述得条理清晰、逻辑性比较强。

　　做有思想的行动者

　　教师走上教育科研之路，是在追求自身专业水平的可持续发展的境界，这是一种不断从必然王国走向自由王国的境界。

　　最近我们对来自中小学一线的几十位教师进行了案例研究。这些教师中有的是著名的特级教师，有的是成长中的教坛新秀，他们虽然处在不同的发展阶段，但都能够结合自身的工作不断研究探索、不断改进实践、不断获得专业成长，因而我们称之为“研究型教师”。

　　对于研究型教师成长过程的追溯研究发现，虽然他们的成长速度、程度会因主客观条件的不同而呈现出一定的差异，但都具有如下特点：

　　首先，他们都是对所从事的职业有着执著热爱的人。这种热爱最先是想把工作做好的朴素的愿望，然后慢慢地演变成一种工作责任心和使命感，最后发展成为一种融入个人生命价值系统的专业情感。

　　其次，他们对研究教育教学中的问题充满了兴趣和热情。他们能打破内心认识世界的自我屏障，不满足于现状，能够独立思考，能够从多个角度看到全局，将“看不见”的问题变成“看得见”的、可以去研究去琢磨的问题，并在解决问题的过程中获得提升。

　　第三，他们能为自己投入解决问题的实践探索过程之中而快乐。这种热情和关注使得他们不断追求教育工作的完美。因为追求完美是没有终点的，所以追求也是不断的。因为有不断的追求，所以他们前面始终有很现实的目标，这种目标又让他们把对教育工作的期许和脚踏实地的工作统一起来，把借鉴别人和自己的探索结合起来。

　　第四，他们不排斥理论的学习，努力地从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己的对教育的基本认识。同时，他们更注重不断地通过思想与行动的交互作用来有意识地积累、建构自身的实践理论，因而他们是一群有想法、有思想的人。

　　第五，他们不是为研究而研究，也不是为理论而研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，努力践行着“知行合一”，经常自觉地回眸自身实践，“不犯重复错误”。

　　总之，他们是一群以很大的热情和严谨的实践不断追求教育工作完美的“有思想的行动者”。

　　我们的研究发现，研究型教师的成长是一个行动学习的过程，他们起步于追问实践、向经验学习，并具体表现为在过程中的不断地“行为跟进”和进一步进行多元的、主动的探索性实践。研究型教师的成长又是一个渐进的过程，具有阶段性和累积效应，而且这种进步会呈现持续加速的趋势。教师做研究的过程是积累的过程，在积累中不断增加学习反思的因素，使得实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后段成长加速，而且常常呈现越来越快的趋势。

　　成为有思想的行动者，就是要在自己的教育实践中展开研究，以研究的态度对待教育实践。这是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的过程。

　　（作者单位系上海市教育科学研究院普教研究所）

　　（原载《人民教育》2008年第20期）

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教师需要知道的课程知识

华东师范大学 崔允漷

教师需要拥有什么样的知识，这是教师专业化的一个前提问题，因此，国际上关于教师知识的讨论一直是教师教育／教学研究者的一个热门话题。

    在关于教师知识结构的讨论中，最先明确将课程知识列为教师知识的一部分的，可能是美国教学研究专家舒尔曼(Shulman，L．S．)教授。他将课程知识界定为“对作为教师的‘行业工具’的教材和教学计划的掌握”。雷诺兹(Reynolds，M．C．)在研究初任教师的ll种知识基础时，提及了“课程知识”，认为“课程知识”是“包括国家、学校、教师以及学生层面的课程以及各个层次的关系”。而格罗斯曼(Grossman，P．L．)将课程知识作为教师需要6种知识中的一种，将其定义为“包括课程发展的过程、学科知识之间的联系及跨年级课程发展的知识”。舒尔曼按照从近到远的逻辑，将课程知识确定为教师对课程文本(教材与方案)的认知；雷诺兹将课程知识扩大到从理想课程到现实课程的各个层级及其相互关系；格罗斯曼将课程知识界定为广大的课程发展的知识。可见，  “课程知识”是教师知识中的一个组成部分，这是毫无疑问的。但是，对何为课程知识，还没有达成共识，至今仍然是一个问题。

    需要指出的是，“课程知识”一词，如果单从字面来理解，不外乎两种解释：一种是指用作教育学生的知识，即通常所说的教什么中的“什么”；另一种是指当教师需要拥有多种知识时，其中一种便是本文要讨论的课程知识。

    首先需要理解“课程”，这是决定人们如何回答“课程知识”的一个前提。何为课程?如果从斯宾塞提出“什么知识最有价值”算起，这是一个追问了140多年的问题。如果从发生学的角度去理解课程，那么至少可以得出如下两点结论。

    一是课程事实上是产生于普及教育后对“儿童’’的发现。个别教育时期，对于“教什么”的问题，没有“官方知识”或“专家知识”的强制要求，凭师傅的个人经验足以应付，用修辞的方式来表达的话，那就是：师傅即课程。当教育发展到普及时期，由于一个师傅难以应付一班学生，而且普及教育的动力来自于“国家”与“行会”的需求，因此“官方知识”或“专家知识”有理由强势介入，这样就导致师傅要把这些“外来”的知识教给坐在自己面前的不同的儿童，正因为儿童的各各“不同”，才使教育者发现了“儿童”。可惜的是，当今教科书至上，教育者又不见了“儿童”。

    二是课程产生于科学主义盛行的年代：世界上第一本以“课程”命名的书产生于1918年：博比特的《课程》就是提供了用“科学”的方法(活动分析法)以解决教育的合理与有效问题的一种路径，从此宣告课程作为一个研究领域的诞生。由此，我们可以得出这样一个结论：课程因儿童而生，先有儿童后有课程，儿童的特性决定课程的性质。由于儿童是“大家”(不是谁的，而是不同的“谁”们的)的，因此课程必定是“大家”的，即由许多个“儿童利益者”决定的，也就是说是民主的；儿童的生活是丰富多样的，因此课程必定是开放的；儿童是有生命的、发展的、独特的个体，对儿童的教育一定是有限的、计划的、复杂的，因此课程必定是科学的。

    基于这样的认识，课程就是一种有目的的、有计划的、有技术的教育专业实践。课程知识就是能够满足课程实践合目的性、合计划性、合技术性的最起码的知识基础。具体地说，课程知识应该包括下列三类知识：

    一是旨在形成正确的教育信念的知识。此类知识与舒尔曼提及的有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识和有关学生及其特征的知识有关，特别是对博雅教育(1iberal arts education)的认识。但仅凭上述知识还不够，还需要包括对儿童的学习与发展的理解，对教师自身的身份、职业、专业发展的认识，以及对学科课程本身的认识。简单地说，就是使教师形成对教育、学科、教师、学生的“大观念”的知识。

    二是旨在编制科学的课程方案的知识。如果说课程实践需要合目的性，那么它就在很大程度上隐含着合计划性，特别是现代学校教育，在国家统一学制、统一课程方案、统一课程标准的前提下，课程更体现了计划性。一般说来，教师编制课程教学方案必须是基于上述“统一”的前提下再来开发的。如学校年度课程实施规划方案(包括综合实践活动、校本课程规赳)必须基于国家或本省(直辖市、自治区)的课程方案；教师每个学期的《课程纲要》必须基于本校的年度课程实施规划方案和国家课程标准；单元，课时教案也要基于每个学期的《课程纲要》。说得更彻底些，任何课程方案都是一种专业的教育活动计划，其本身就体现了课程的计划性。

    三是旨在学会专门的课程技能的知识。我们从课程的定义上就可以看出，课程是一种复杂的专业实践，因此需要通过专业的学习而获得必需的专门技能。尽管在专业技能的侧重点方面，还存在一定的分歧，但大概的范畴还是一致的，不外乎课程的规划与设计、实施与评价。具体地说，课程的专门技能包括(1)澄清学校的育人目标；(2)识别儿童的课程需求；(3)确定与陈述目标；(4)选择与组织内容；(5)采用多样化的实施技巧；(6)使用基于目标的评价手段；(7)实施基于证据的课程改进；(8)善用可得到的课程资源。没有这一类知识的支撑，上述两种知识有可能变成虚假的知识，没有实际意义。

     值得关注的是，关于课程知识领域中专门技能的最新进展，已经涉及如何思考课程标准、教材、教学、评价一致性的问题，特别是关于基于课程标准的教学与评价。例如，如何将课程标准中的内容标准分解为学习目标，如何基于学习目标开发评价方案，如何基于该评价方案设计学习活动。显然，这与上述分解的技能的旨趣是不同的，它要求教师形成“大观念”，要像专家一样地思考，并能综合应用上述三种知识。

来源：《教师月刊》2009年8月

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要重视学科教学策略的研究

顾冷沅

〔摘要〕为使基础教育从应试教育向素质教育转轨，为了减轻学生过重负担，全面提高学生素质，提高教学效率，优化教学策略是一个极其重要的问题。本文对如何进行教学策略的研究，以及怎样从谁知过程四要素的角度来改进策略，提出了基本的设想和方法。

１．为什么要提出教学策略这个问题

自八十年代末以来，国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨，这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化，也就是更高了。另一方面，我们又面临减轻学生过重负担的问题，而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是，教学时间减少，学生负担要减轻，教育质量要提高，这些问题严峻地摆在我们面前，就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然，这个问题并不是新的。早在１６３２年，大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教，学生因此而多学，让校园充满着欢乐”，要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时隔３６０多年，这还是个有待解决的问题。

其实它就是效率问题。所谓教学效率，是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度，它必须以教学目标为依据，因此直接关联到教育观念的转变。教学目标是由教育的社会功能决定的。需要指出的是，教学止标的分类及表述目前常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能，过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于，第一，教学的对象是发展中的人，学生在获取知识、技能与能力，并在生理、心理的其他侧面。以及社会化等诸方面得到迅速成长。但彼此间的成长速率并不相同，因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。第二，外显的行为目标一般不能准确提示出全部心理活动的内隐因素，制定教学目标如果仅是从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将问题百出。可以这样说，教学目标的全面、合理与个性化导向，是学者效率问题研究的前提。

以提高教学效率为目的的教学策略，近几年来在教学设计领域来受到人们的重视。当教学目标确定以后，就需要根据已定的教学任务和学生的特点，有针对性地选择与组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤，形成具有效率意义的教学方案，这就是教学策略。教学策略不是抽象的教学原则，而是带有一定可操作性的过程；它也不是某种教学方法，而是在教育观念指导下体现教学目的、原则、方法、手段的预设行为的综合结构。

２．怎样研究教学策略

这里我想主要就如何发挥群众性教育研究的优势，提倡一下从经验上升到策略的研究路线。本世纪初，最著名的理论家涂尔干（Durkhcim）曾论及教育科学“借用了心理学和社会学的基本概念”，于是在纯历史和纯哲学的教育概念上出现了突破口。这种突破导致了教育科学本世纪以来的重大进展。然而这种进展本身却潜伏着尖锐的矛盾：一面是上前心理实验方法的现实价值观的无比深刻性、教育主体与环境变量的异常复杂性；另一面是目前心理实验方法的现实局限性，精密科学方法对人的心理研究尚处于比较肤浅和简单化程度。矛盾的两方面共存于教育科学这个统一体之中，于是出现了大量盲点、误区和空白。主要由于这些原因，经过长期的探索，逐步形成了当代教育改革实验与研究的如下特征：①强调学校课程、教材、专利法的整体改革以及与社会紧密结合。为使教育迎接时代生活的挑战，教改实验的指导思想是教学内容的现代化，而内容的改革又不能不涉及方法的改革，这些都需要通过实践和试验加以检验。国外的社会学家和经济学家预测，２１世纪最伟大的产品不在科学技术而在新型的学校教育。众多的教育家则预言新的教育蓝图是：新的知识将迅速地应用于学习过程；新的教育媒体将被用来改善学校教育；合作将把家长与教育工作者紧密地联结在一起；教育型、革新型的领导将成为未来管理者的主要特征。②从生理、心理和社会文化（包括科学、道德、审美等）三个层面加强对学生素质的培养。这是由于社会要求教育对人的培养不单纯在于知识积累和技能训练，还有生理素质的提高，良好认知结构和情意状态的形成，进而还有合科社会化要求的各种能力及个性心理品质的获得与完善。而且，教育实验所设计的任何教育影响，总是要通过学生的头脑，引起他的某种心理活动和行为反应才能产生效果，所以重视学生能力培养和个性发展研究的教改实验势必会有心理实验的成分。③重视改革实验的方法甚至研究路线的研究。现代教育实验一方面要求有尽可能的控制，要求所获得的事实材料和数据尽可能客观化，精确化；另一方面则要求进一步重视理论思辨的作用，建立假说时要有充分的科学论证，实验过程中要凭真实的客观材料检验假说。至于研究路线，我想多说几句。

借鉴国际上的经验教训对我们来说是十分重要的。自本世纪五十年代起， 各经济发达国家都相继从宏观到微观对教育进行改革。六十年代中期，欧美各国都有着一种强烈的信念：“教育研究达到促进教育的目的”，认为“教育的改进反过来又说明国民经济得到实质性的和持续的发展”。可是仅仅过了五、六年，整个七十年代反而成了“对教育研究失望的时期”（见〔瑞典〕胡森“教育研究的国际背景”一文）。究其原因，除了以中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡之外，在于教育研究本身。这就引起了人们对教育研究路线的深刻检讨。其中，首当其冲的是对当时从工业界移植过来、原先成功地用于技术开发的Ｒ．Ｄ．Ｄ（研究—开发—推广）模式的抨击。从教育研究方法的角度看，这种从学者到教师的直线式的单向过程，在研究者和实践者之间人为地设置了一道鸿沟，由此导致研究成果连同它所开发的新编课程在学校实施时倍受挫折。人们开始放弃旧方法和寻找新的研究路线，并认为新的路线应有利于解决实际问题，有益于发挥实践者的作用。正如英国当代著名教育家史坦豪斯（L.Sterhous）所说的：“教育要取得重大改进，就必须形成教师接受又有助于教学研究的传统。”历史的经验值得记取，我们应当鼓励广大教师成为研究、开发的局内人，并在导找教学策略模式的探索中形成自己的研究路线。

我们还应当鼓励教师重视自己的经验，因为教学经验是教师从事教学实践的结果，是教师对这一活动成败进止的体验。它对改进教学策略有指导作用，又是理论研究的原材料。由此应当提倡从经验上升到策略的研究路线（完整地说是从经验到策略和从理论到策略这两条路线的结合），当然这主要是针对侧重于改革实践的研究者而言的。作为实践研究者的第一线的教师必须致力于使自己的研究从经验描述提高到理论假说水平，从自然观察深入到实证思辨水平，从追求成果表述扩大到传播物化水平。在这个过程中，应当十分注重专家学者与教师的能力合作，以便仔细考虑革新的技术；还应十分注重总结自己的经剑、积极借鉴外来经验。学习国外的思想和做法要有自己的主心骨，而且址是有民族性的东西址容易走向世界，例如古代的《学记》就是我们民族在教育理论上的宝贵财富。

３．有四个方面的教学策略值得研究

下面我想从认知过程四要素的角度谈改进策略的问题。

（１）激起认知动因的策略

先看存在的问题。现在还有不少学生来校学习是受父母之命、应考试之需，这种学习处于高压、厌烦等不良刺激支配之下，事倍而功半。事实上，学生的学习有“假学”与真学之别，真正的学习需要学习全部心理活动的参与。每个学生头脑里的认知结构和意向状态互为学习的前提，并且互相促进。为了使学生的学习热情保持在最佳状态，我们至少应从下列侧面改进自己的策略。①组织和指导学生的学习活动，使他们真正参与到教学过程中来。这是在启发式基础上又前进一步的教学状态，需要发掘多种可能：如问题作为出发点，面对适度的困难，根据结果调整学习等。②以实际行动关心全体学生的成长，使他们“亲其师，信其道”。良好的师生关系对学习的理想模式有不容忽视的影响。教学过程中教师的感情、精神、毅力、想象、语言、能力、技巧的感染，其作用大大超过空洞的说教。所有优秀教师最突出的共同点就在于热爱学生了解学生。前苏联著名教育家马卡连柯认为教育成功的“廖窍”在于尽可能多地要求学生，尽可能多地尊重学生，也就是不断地向学生提出合适的期望目标。此外，教学方法研究也在不断进步，已如上述从启发式发展到强调学生参与，近来又发现学生能否参与的关键是教学方法的情感化。一个情感化，一个技术化（人们预料新的信息技术将对学校教育手段甚至整个教育带来实质性的影响和变化），现正成为教学方法现代化的主要动向。

（２）组织认知内容的策略

这个问题大而言之涉及课程、教材。一套教材总是少数人编、多数人用，人多见解多，因此“俟人指责”是普遍现象；而且教材编写“没有尽头”，改了还可再改，三年一小改、十年一大改似乎已成一条规律。小而言之则是教师制订的教学方案。现在课堂教学中叙述式地照本宣笠，轻视概念和思想体系搞“题外战术”的现象还屡见不鲜。我们应注意到：学生头脑里的知识体系是由课程、教材、教学方案的结构和序列转化而来的，因此必须追求最便于学生理解和应用的呈示方式。对此，下列策略值得注意。①有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度。知识结构化至少具有这样几项功能：首先，它以概念和原理作支撑，因此重点突出，体系简约，易于领会；其次，结构化的知识是记忆的支柱，可以抗拒遗忘；最后，结构化的知识便于联想，具有迁移、应用的活力当然，结构化的一定要适合学生的年龄牲和不同发展阶段的特点，否则的话，过于严谨、刻板反而会成为学习的障碍。②组织最佳的有序累积过程。优秀都是与一般教师存在着明显的主差别，优秀教师的教学都注重以旧引新（在新知识与已有知识经验间建立合理的、实质的联系）、训练讲究分步设置障碍（或称之为变式递进）。对于教学实践来说，讨论不同阶段结构之间的联系也许比单纯注重结构更有意义。这就是说，对现代日益丰富的学科内容，可以按照不同的学习阶段，构建不同的知识结构，使其一个包含一个形成在内在联系的“套箱”，例如数学学科中数、式、数学关系与数学模式，图形、形式演绎、符号自理等都可建立各种套箱模式，以此呈示给学生，对学习有很多优越性。在这里应当注意探明各个阶段知识内容的最佳结构以及这些结构之间呈现合适梯度的最佳序列。因为只有确立合适的梯度，才能产生理想的教学效率。布鲁纳（J·S·Bruner）的行为把握、图象把握和符号把握的三层阶梯，强调知识的发生过程是重要的。但发现式在课堂教学中难以完全实施；奥苏贝尔（D·P·Ausubel）同化理论符合心理过程，具体而可操作对课堂教学更具指导意义，但过于注重细节有“嚼烂了喂学生”之嫌，对于培养学生像科学家那样从事过程，那对创造性的培养会带来阻碍。这就表明，新内容与原有知识固着点间的“潜在距离”太远太近都不好，优秀教师的成功经验，恰巧在这两者之中把握好“适度”两字，他们始终把能有力推动学习前进的适度序列视为课堂教学的生命线。至于教材编写，还要适合不同地区、不同学校的教与学，任务更为艰巨。这真是“读书易，教书难，编书尤难”。在这里，普遍的最佳恐怕是没有的，在具体的教学目的、对象和环境之下，还是可以寻找到只适用于它们的最佳编排。

与知识内容的结构化相对的还有知识的问题化。人类的学习就个体接受前人的知识、经验而言总是离散的、不连续的，或如通常所说的是一个一个有限的知识点。所以任何课本也总是残缺不全的。但人有一种本领，他有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认知和行为。这与信息论中的冗余原理有关。不同内插、外推能力的人具有不同的主观冗余（如平时所说“明人不必细说”）。人的学习既是知识获得的过程，又是主观冗余获得的过程，高效学习的根据在于两者的平衡。这里有两个途径：一是提示合适的知识结构，以利于肉者平衡；一是追求知识发生的总是化，由“个别——抽取特征——一般原理”（德国的库贝用信息论阐明范例教学）可产生较大的主观冗余。关心未来教育学者早在八十年代初就认为，未来的学习着重于考虑，发掘总是求解能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”这一观点。显然，它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想，带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到，不能太偏激——问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系。

（３）安排认知方法的策略

学习内容的理想呈示、教学过程的最佳模式，这是教学策略研究的两大重要总是对后一个问题来说，如离开了具体的目标、对象侈谈某个唯一最优的教学过程则是毫无意义的。现在的问题是不少教师的教学还不甚得法，他们将学生作为被动灌输的容器，训练停留于模仿，搞题型复盖，加重学生负担。必须指出，学习是获得知识经验的学与进行行为实践的习相结合的活动范畴，学生的结构与心理结构具有不可分割的密切联系，两者之间有着微妙的“相须互发”（宋代朱熹语）的关系。以前的教学常有偏颇，现在应该特别重视学生的主动活动。下面阐述这方面的策略。①最有效的学习该当应是让学生在体验和创造的过程中学习中国古代教育家推崇的教学过程是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《学记》），以此达到教学的最高境界。学科教学的改革曾总结出尝试法、探究法、发现法等成果，它们的基本模式是：引出问题——形成猜想——演绎结论——知识应用。这一模式与科学认识形成发展的一般途径大致相符，对于教学过程来说具有重要的认识论意义。实践业已证明，这种“开而弗达”、让学生参与探索的教学策略，可以充分发挥学生的学习潜能，有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。这一策略现在不仅在学科课程中被广泛采用，而且正在向另一类新型的课程形态即活动课延伸，并构成其更为鲜明的特征。这主要是：自主性——表现在教学过程中学生主动参与，亲自实践，始终处于动态的活动之中，并居主体地位；此外还表现在学生可根据自己的爱好和兴趣选择活动，进行自我设计、自我组织和自我评价，并受到一定的教育或多方面的锻炼。主人的过程性——活动课对教学过程中的关注直超过了对教学结果的关注，它不仅仅是对于作为直接结果的产品的主人更是对全过程的外显行为、内隐心理的全面估量。②实现最佳教学过程的关键是接受式与活动式互相补充、合理结合。任何教学方法，都有其所长，也都有其所短，不能简单地肯定一种，否定一种，正确的态度应当是对具体问题进行具体分析。大量的事实表明，赫尔巴特（J·F·Herbart）的接受式教学与杜威（J·Dewey ）的活动式教学最近几十年来有明显接近的趋势——趔也许就在这两个极端的中间。目前不少教育理论家提出，教学研究中极其重要的是：一要确定形成认识能力与掌握知识之间的正确比例；二要灵活运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法和方式，促进教学过程积极化。以学科课程为主，辅之以活动课程，让学得与习得相互补充，可以发迹以往那种封闭的、割裂的、学生被动接受的教学模式，达到“学而时习之，不亦说乎”（《论语》）的境界，从而不断提高学生学习活动的自主性，使他们感到学校有了学习的“自我发展区”，这样，学生的各种能力和个性特长才有可能健康地发展。根据上前的条件，在学校里构建一个从教师系统传授知识到学生基本自主地活动的“套筒式”的课程体系是比较可取的。在这个体系中，教师的角色从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者，进而成为学生活动的促进者；学生从提高自主性过渡到适度自主，再到基本自主。

在这一部分的最后，以数学学科为例，简要回顾近几十年来有关教学过程本质的认识变化也许是有益的。众所周知，五十年代末美国兴起的“新数学”运动，由于过份强调数学的抽象结构，忽视学生的接受能力和现实生活服务，到七十年代初渐渐走向极端。在公众压力下，七十年代又提出了“回到基础”的口号，强调掌握最低限度的基本技能，但这一做法也没有数学教育的问题。在对“新数学”运动和“回到基础”的历史反思中，人们“从来没有得到那么多的关于数学教学实际的情况”。由此推动多方谋求对策，近年来得到了一些重要的结论，如《美国２０６１计划第一阶段数学专家小组报告》曾指出，“我们看到了一个基本的数学过程的循环，它反复出现，形成了最基本的形式：抽象、符号变换和应用”。这样，学校的数学教学过程发生了本质的变化：以往数学教学强调推导，但不考虑与抽象和应用这两个数学过程阶段的协调处理（我国叫作“掐头去尾烧中段”），这就排除了把数学知识与学生的实践活动联系起来的可能性，现在的结论是必须重视完整的数学过程的教学。这个完整的过程，首先是抽象，饰物概念抽象和用符号来表示。其次是符号变换，即山符号参与的下列数学——计算和演绎，这比其他过程要花更多的时间；还有预感试验、尝试归纳、寻找一般性等，这些都具有似真推理的性质。最后是应用，它包括用数学语言表述思想、开展交流，还有数学建模与求解。

（4）利用认知结果的策略

教学中还有一类问题是，学生知识遗忘率高，教师教学针对性差，以造成教学目标的达成度比较低。解决这些问题，应注意对学生学习结果的了解和正确利用。教学目标达成的最佳控制必须领事于反馈策略。实际上，反馈作为适应技巧，可以调节学生的学习行为和调整都是的施教行为，以使教学相长；作为运行机制，则有助于掌握各个教学过程始末的因果联系。在这方面至少有下述策略可供选择。①及时了解教学效果，随时调节教学。主要的做法有：对学生作业、考查情况及时了解，轮流而批指导；课内小练习与“阶段过关”结合；“给学生以第二次教学的机会”。此外还有改错纠误注重错误背后的内容，即纵向深入到概念系统的内部，横向扩大问题的关联。在这方面，教育控制论与布卢姆（B·S·Bloom）的掌握学习理论能提供很好的启示。②改善控制机制是高效学习的现实途径。前已述及的教学目标的划一与行为化，还有这里要指出的简单反馈，都很有可能会低估教学过程的复杂性、掩盖教学活动的深刻性，因此必须深入探讨简单反馈的弊端与防范，其中尤其应当研究反馈与学生创造性活动相辅相成的作用。反馈书迟延的时间间隔也是个值得研究的问题。反馈强化的方式，当然应昼使学生经常支领悟进步的程度，达到内部的强化；至于外部的奖赏或处罚，通常应以鼓励积极性为主。此外，学生自我评价的参与十分重要，它不仅可以提高学生的评判能力，啬教学的活力，而且可以减轻单纯由教师实施反馈控制而啬的学生负担。最后，有效学习必须始终与学生的学习经验、精神状态相连接——教学的适切性（包括个别化）对策，似乎比因材施教有更广泛的操作内涵。

以上四方面的策略概括起来就是：学习热情保持在最佳状态的策略、学习内容理想呈示的策略、实现最佳教学过程的策略和教学目标达成的最佳控制的策略。基于目前现状，在为提高教学效率而开展教学策略研究时，我认为特别应注意下列几点：一是策略的处方性，针对什么问题开什么药方。二是策略在实践中的特别有效性，不是空想而是经得住实际考验的有效方案。三是必须逐步提高其合理性，特别要注意从认知科学方面取得依据。著名教育家刘佛年先生说过：教师们创造的经验可谓汗牛充栋，但凡是未能作出理性概括的，随着时间的推移，常常会如过眼的云烟而不能站住。我们应该记取这个深刻的教训。经验的繁衍要有理论作支点，缺乏理性思考，第一线的实践经验只能是一株不育的花木。

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论教师研究范式的转换

摘要：当前我国教师研究主要存在三种范式：理论思辨范式、科学理性范式。这些范式有其存在的原因和消极方面。因此教师研究应该进行范式转换，把研究目的定位于追求实践行学识，进行以校（主要是课堂）为本的研究，在行动中开展研究，通过反思进行研究。

    关键词：基础主义；技术理性；实践性学识；校本研究；行动研究；反思型研究

    一、当前教师研究的三种范式

    研究范式是指由研究主体和客体及其相关关系、研究目的、方法、场所、过程、评价、指导思想等因素构成的整体。当前，我国教师研究主要存在以下几种范式。

   1.理论思辩的研究范式

    教育理论工作者进行的研究大多是在书斋里进行的，追求的是理论的完整性，研究的目的就是建立完整的理论体系，研究的基本方法是思辩。这种研究常常缺乏现实关注，脱离教育生活世界，研究出来的教育理论并不能为教育的生活经验所确证，缺乏对教育现实的解释力，失去了对教育实践的指导作用，不能改善和提高教育者的生活质量。

    这种研究范式不仅在高校和专门研究机构存在，中小学教师从事的研究也被逼上“理论”研究之路。教师们从事的研究不是在教育教学中进行的，而是少数教师在教育教学之外搞“专门研究”；研究的课题是由学校安排的，或者参加教育理论工作者主持的课题，这些课题多是一些重大的理论课题，与教师的实际生活关系不密切；常用的研究方法是思辩和简单的经验总结；研究的结果不是学校教育教学实践的改进，而是发表一堆论文、著作。对研究成果的评价往往是套用专业研究机构的标准，用发表论文的多少来评价研究的成败。

    人们之所以热衷于追求“理论”成果，是与近代以来人类基础主义的思维方式密切联系在一起的。所谓基础主义，意指这样一种信念：存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架[1]。这种思维方式是人类最普遍的思维方式，它要解决的问题是：如何在“现象世界”背后去寻找一个完美的“基础”并用它来理解现存一切；它所要完成的根本任务是对超越现实的“基础”的寻求，它从永恒的基础出发，把“基础”理解为“现实应当与之相适应的理想”；它所真正重视的是“基础”，是从“基础”出发解释和批判历史和实践，而不是站在现实生活世界之上对现实的发展进程进行把握，不是从历史实践出发“在批判旧世界中发现新世界”。

    人们假设在教育里也存在着唯一的、永恒不变的基础，教师的教和学生的学一定要遵循那些独立于人类主体意识之外的基础和本质。教育研究就是要用一种“纯粹客观、理性、中立的方法”去发现这种基础、本质，并根据这些发现来预测和控制学生的发展与成长，使之朝着预定的目标前进。这一“基础”就是教育真理、本质和规律的王国，在理论家那里表现为教育的“理论世界”。这种研究范式是从“天上降到地下”，而不是“从地上升到天上”，所以，它不可能真正触动教育现实，不可能真正改进和完善教育现实。

    2.技术理性的研究范式

    在现代社会里，无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性主义成为社会的主导意识形态。“技术理性”有三个基本的假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情景之外的地方（如研究所）发展起来的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性秉持这样的信念：存在着所有教室与所有教师普遍有效的原理。教育研究就是抽取任何课堂都通用的普遍的原理并使其概括化与普适化，系统开发具体的程序和技术，从而为教育实践立法。在技术理性控制下人们按照“研究一开发一传播”(R—D—D)的程序工作，经由研究产生理论，把理论应用于解决教育实际问题，然后编制出一套“产品”，如一套课程、教材及教学方法。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接受并学会使用这一套“产品”。在技术理性中，只有少数理论家们才具有克服己见的洞明，具有超人的认识能力，能够直面最本质的“基础”并与其同在，他们是教育规律的拥有者和发现者、教育本质的解释者，他们应该而且必须启蒙或训诫广大教师。教师只需听从精英人物的号召，根据教育“真理”、“原则”而行，就能实现教育的价值。专家、学者与教师的关系是居高临下、单向指示式的。教师仅仅是一个技术操作工人，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。教师只需学习一般化的原理并应用这种原理于各个教室之中，在此过程中，教师们被告之课堂管理和教学的策略并忠实践行，但并不要求去解释为什么要这样做。教师被剥夺了研究的权利。

    “技术性实践”在教育实践中显示出破绽。教育研究对象是复杂的综合性问题，以高高在上的理论来应对，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于应用理论于实践之中，就会使自己成为处于山巅而无法解决实际工作中的泥沼般的问题。

    3.科学主义研究范式

    近代以来，教育研究走上科学化的道路，研究者把自然科学范式奉为圭臬，站在价值中立的立场，运用自然科学的方法，把教育领域作为自己调查、观察的外在对象，探索教育现象背后的本质和因果规律，探求任何课堂都通用的一般性原理，用这些规律和原理指导教育活动，使教育研究笼罩在“自然科学的阴影”之下。研究的过程是一个不断反映、揭示或把握教育现象本质和客观规律的过程，是一个不断地获得现象可靠、清晰和明确的图景的过程，是不断发现教育世界秘密的过程。教育研究以定量化、标准化为评价依据，研究中运用统计、实验等实证研究方式，力求客观描述教育现象。近代以来许多教育学家以追求普遍的客观规律为己任，以寻找到客观规律为荣，因没有找到规律而自感不如人。在教育学著作、教育理沦术语中出现大量的自然科学词汇，如“科学”、“规律”、“本质”、“功能”等。

    自然科学研究和教育研究是两种不同性质的研究，自然科学的标准不能完全用来判断教育研究及其结果的合理性。自然科学研究以探索主体意识与客体对象的匹配关系与符合程度为目的，它追求的是确定性、概括性、普遍性的真理，真理即主观观念符合于外部现实，这些真理是从客观事实中归纳出来的，或通过直觉从终极规律中推论出来的。建立在这样的真理观基础上的科学研究要求研究者超越价值标准，对研究对象保持客观主义的态度，努力排除主观情感因素的影响，依据客观事实和逻辑法则来判断知识的真伪，特别是通过反复观察、实验来确保真理的客观性。

    在教育研究中，尽管独立于人们意识之外的教育现象的客观性足不容否认的，也是研究的前提，但是，教育研究过程必然打上自身的主观烙印，研究的过程是人的意义建构、创造及不断开放的过程，是内蕴了人的目的要求的过程，研究的结果只是一种暂时性共识，很难达到对教育现象的终极把握。教育研究需要研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地“解读”、选择和创造。教育真理不是一个僵固在那里、等待我们去拿来的东西，教育的真理与其说是被“发现”的，不如说是建构起来的。教育研究关注人的生存，判断它的合理性程度不是认识与对象的符合程度，而是意义阐明的深刻程度。教育研究不应当与价值相分离，教育研究主体和对象是有价值追求的。教育研究不是超越个别追求普遍，不以追求普遍的规律为己任，而是超越对确定性的追求，实现个别的丰富性，激起自我的创造性应用。对广大的教师来讲，他们更关心的不是规律，而是如何做的丰富性，它们所需要的不是普遍的规则和原理，而是一种特殊的实践性学识。这种学识不能在纯粹的规律中找到，而是在具体的实践研究中形成。

    二、教师研究范式的转换

    教师研究有其特殊性，这种特殊性突出表现在研究的目的、研究场所、研究过程、研究方法等方面。

     1.教师研究的目的是为了增长实践性学识

    在基础主义、技术理性等研究范式中，我们看到基本规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙，看到研究者对教育“规律”的把握，看到各种抽象的一般性原理，看到教师对各种抽象原理的被动应用。这些范式不仅否定了教师的研究权利，而且片面理解了人类的理性。

    康德讲人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。在康德看来，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界。不是在理论理性那里，而是在实践理性那里，才能达到对自由概念的确立。实践理性之所以高于理论理性，根本原因在于实践理性把“改变世界”作为自己的根本任务，在于将理论理性包含于自身之中并作为自己的前提，在理论理性所提供的“是什么”和“怎么样”的知识的基础上，进一步解决“应如何”和“怎么做”的问题。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，问题在于“改变世界”，而“解释世界”归根结底也是为着“改变世界”。

    对于教师来说，他们不仅需要理论理性，而且需要实践理性，不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何决策，如何行动，追问行动的目的，需要实践智慧。如果只追求抽象的原理和规则，只追求理论理性，势必造成理性的单一性，造成人自身的实践智慧和自由的丧失。所以，强调教师研究中的实践理性，正是对人性的尊重。教师研究不仅在于描述教育世界，更为根本的是改变教育世界。

    教师研究从理论理性转向实践理性，寻求如何改变教育世界的方法，正是教育研究目的的转换。教师研究不是单纯地抽取纯粹的理论，不是单纯地应用别人的理论，不是简单地把具体事例归于普遍规则，而是要求教师在具体的实际情况中进行探索和摸索，有意识地改进自己的教育行为，增进实践性知识。这种知识显示出不同于研究者的“理论知识”的若干不同性质。其一，教师的“实践知识”是依存于特定背景的经验性知识，与研究者的“理论性学识”相比，缺乏严密性与普适性；不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。其二，它是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积、传承的。其三，它是综合多种学术领域的知识所获得的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识。其四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识的“默会知识”。其五，它具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的。
    在传统的教育研究中，教师的实践性学识往往被视为一种“非合法化”的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。承认、尊重教师的实践性学识，不仅可以提高广大教师从事教育研究的兴趣和自信心，增强他们的反思能力，而且可以促使其参与到教育研究和知识生产过程中来，从而使教师研究注重改进自己的实践，消除学术话语霸权，将充满教师智慧的实践知识纳入到教育研究的制度话语之中，使教育实践成为理论生长的源头活水，使教育研究成为洋溢着创造力的生活实践。

    2.教师研究场所是以校（主要是课堂）为本进行的研究

    教师研究是在校园里、课堂中进行的，教师所研究的问题是学校和课堂实际生活中的问题，教师研究是以校为本的研究。

    校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。校本研究直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起。校本研究“有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”[3]。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，意指学校自身的问题要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施，真正对学校问题有发言权的，是校长、教师；基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种活动都应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。

    校本研究的主体是学校的广大教师。教师年复一年地面对新的学生，并且每个学生的个性都是特定的、具体的、丰富的，教师的教育教学活动本质上是创新的，永远面临着挑战，教师每天都在进行研究。教师要以研究的眼光观察、发现和了解学校的发展、课程的更新、学生的变化，进而更新自己的观念、改进自己的教育教学活动。而且教师熟悉教育教学的情况，熟悉学生，有丰富的教育教学经验，容易取得教育科研和教改实验的第一手资料，并可以将研究成果直接应用于教育教学实践，教师有从事实践性研究的条件。肯定校本研究主体是广大教师，对于改变教育科研是学者、专家的事，与学校第一线教师无关的观念，对于改变教育科研神秘或神圣，教育实际工作者遥不可及而产生的畏难情绪具有重要作用。教师研究以校为本，学校工作以课堂为重点。许多教育热点与难点在课堂里汇集，许多教育教学思想常常在这里互动，许多教育教学经验和成果在这里产生，课堂是孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究基地，教师研究的“主阵地”理所当然在课堂。

    教师校本研究的目的是提升教师的教育教学水平，增进教师的实践性学识。教师研究必须关注自己的生活状态和职业生存方式，围绕自己的专业发展来展开。一所学校的教师研究是否有成效，要看它在多大程度上改变了教师自己，在多大程度上提升了教师的专业素养。而教师素养的提高不仅仅是学历层次的提高，也不仅仅是专业知识与教育教学知识的获取，而且包括教育教学研究水平的提升，教师能将研究融入教育教学过程，用先进的教育教学理念审视、反思自己的教育教学行为，分析和解决自己在教育教学过程中遇到的问题，这种研究过程即是教师实践性学识增进的过程。

    3.教师研究过程是在行动中开展的研究

    教师要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。教师研究是在行动中进行的现场研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进行的研究活动，是以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊断性研究”，其宗旨在于判明现场面临的文际问题的实质，改善教师和学生的学校生活，“参与”和“改进”是行动研究的核心目的。

    教师在行动中研究，不仅可以验证某种理论假没的可行性，应用某种理论，而且在大量的问题解决中渐渐地改善教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式，形成新观点，有机会直接将自己的新观点用于指导教学活动。这种研究与实践几乎是统一的。教师所进行的研究活动也是其教育教学实践，教师的实践性学识蕴涵在如何做的过程中，在行动中考察、探索、反思是教师的实践性学识生长的重要途径。

    千百年来，教师积累了丰富的教育经验，这些经验往往呈现为一种没有组织的零散状态，存在于经验者的潜意识之中，对教师的行为所产生的影响也处于不确定状态，既可能改进行为，也可能阻碍教师专业的成长。在行动中多研究，在实践中多体验与感悟，在行动中多反思与提炼，可以帮助教师把处于零散状态的知识重新组织起来，建立起新的解释性框架，重新解释自己的教学行为，可以帮助教师把缄默的知识显性化，使这些知识发挥更明确、更大的作用，可以推进教师把这些零散的知识组织成为实践性学识。

    行动研究于上世纪50年代进入美国的教育研究领域。在行动研究思想的指导下，传统的以技术理性为指导的、以理论课程为基础、以知识讲授为特征的教师培训显得过时。这种培训模式的最大特点是为教师准备好新的理论和教学策略，然后要求教师接受这些理论和策略，培训地点是在大学和专门的机构里进行的。在这种模式下，教师学到的知识都是作为外在于自己的教条，与现实的工作和生活缺少关联，无法融入个体的认知结构，因此也就不能真正转化为教师的行为。在这种培训模式里，教师无权研究，教师只能接受别人的理论，教师的“理论”和自己的实践处于分离状态。

    因此，西方教育界提倡一种行动研究的教师培养模式，这种模式赋予教师研究的权利，承认教师是教育实践活动的研究者，鼓励教师在行动中研究，主动剖析自己的真实想法，对自己教育教学实践活动进行积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。这种模式主张教师培训活动应从各种专门的进修机构转入校园与教室之中。每一位教师应经过自己的反思与实践行动来修正或改变自己所持有的内隐理论，并不断地把一些新的理念和价值观念整合到现存的认知结构中去，而不是在课程专家或教研员的控制和主导下，用一种外在的理论去“交换”或“替代”教师的内隐理论。这种教师培训模式显著地改变了教师教育的观念和教师专业发展的方向。到了

    80年代，在反思取向教育思潮的影响和推动下，这一培训模式更加受到重视，并成为世界各国主要的教师培训模式。我国在新一轮的课程改革中大力提倡校本培训，正是对这一模式的借鉴。

    4.教师研究方法是通过反思进行的研究

    教师研究虽然也需要运用文献分析、观察、实验等方法，但教师研究主要是对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。以校为本、在行动中进行的教育研究，实质上就是教师生存方式从“技术性实践”转到“反思性实践”。“反思性实践”的概念是由美国哲学教授唐纳德·舍恩提出的。舍恩主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。反思实践的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中进行反思，获取实践性学识。

    反思性研究是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识的高度，从而采取合理的教育教学行为。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识，如果一名教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在教育实践活动中长期发挥作用。

    反思性研究承认经验提升和理论指导的重要意义，但反思性研究不是单纯地抽取教学经验上升为一般化的原理，而是阐明在特定课堂里产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的叙事性认识，求得实践性认识的形成与课堂经验的重建。反思性研究可以使教师学会理性思考、获取丰富的个体体验和个体实践知识，推动其教育教学活动质量的提高。反思性研究不仅使得作为“技术性实践”之基础的原理更加严密，而且同现实问题更加密切。

    作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够同儿童建立平等的关系，敢于同儿童、家长、同事合作，推进实践；能够准备师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种情境中学习的意义与价值，洞察学习的可能性，同时根据情境作出选择与判断；能够在混沌的、不确定的、泥沼般复杂的状况中，即兴地作出决策。这些决策能力正是教师实践性学识的表现。

    当前，教师研究所面临的最大困境在于，一方面，教育理论越来越抽象，理论流派越来越多，新名词越来越多，教师在这些理论面前感到无所适从；另一方面，一线教师在实践中积累的丰富经验得不到理论总结和提升，逐渐变得狭隘或教条。在这一背景下，“教育叙事”作为教师反思性实践的一种可行性选择日益受到关注。教育叙事研究是以叙事的方式开展的研究，是在自然情境中以研究者自身及其经验为中介，自下而上地对自己亲历或见证的教育事实进行解释，对教育意义进行建构。相对于科学化研究而言，叙事研究更强调与教师自己教育经验的联系并通过故事叙述来表达自己在自然情况下的教育经验、教育意义。因此教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注教师自己教育经验的存在意义。叙事的本质是反思，叙事研究是一种反思性研究，离开了反思，就会变成为叙事而叙事，失去其作为研究的目的与意义。教师叙述自己的故事，阐述自身的生命经历与生活实践，表达了他对自己生活经历以及他人经历的理解、感悟，这种叙事不是简单地再现过去发生的事情，而是在一定的程度上借助所发生的事情来理解生活，理解自己、他人和社会。这种理解是将自己的愿望和需要清晰化的过程，是对自己的生活状态进行评析的过程，也是过去生活经验的现时反思、体验的过程。在叙述过程中，教师得以把生活的意义显露出来。

  

  参考文献：
    [1] 王治河。扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1993.85.

    [2] [日佐藤学。课程与教师[M].钟启泉译。北京：教育科学出版社，2003.228.

    [3] 郑金洲。走向“校本”[J].教育理论与实践。2000,(6)：11—14.

来 源： 教育理论与实践

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消除教师“恐研病”

作者：朱华忠

目前，一些学校在教师的“研训”管理上存在着许多问题，培训的方式也不是教师所喜欢的。这些问题的存在，是教师“恐研”的病根。如何让教师不再“恐研”？关键要远离“三大主义”。
      
    抛弃形式主义——多一些实在的引领
   
    形式主义的具体表现是：活动和计划的虎头蛇尾。一些学校对教师备课的检查，多是注重备课的形式，只检查备课的节数，而不关注教师备课的质量；只是检查，没有评比的督促机制。这样的检查多是走过场、例行公事，教师也是将以前的教案或者是教参上现成的教案草草抄下来交差。这样的检查，只是行政命令式的，是外在的，不是教师心理需要的，不是教师主动需要的。这样的活动，只是给教师一些疲倦的感觉，只是给教师一些应付的无奈。没有给教师尝到“教研”活动的甜头，没有满足教师的内心需要和愿望，而教师热衷于教学成绩，热衷于学生的学习成绩，因为学习成绩可以说明教师的成绩，可以体现教师的工作质量。
   
    如果我们对教师平时的备课检查中，多给予一些积极的肯定和奖励，进而将先进的经验向其他教师和学校推广，同时减少一些测试，淡化成绩决定一切的思想，这必定会调动教师的备课的积极性。如果再采取备课的优秀率与教师学期考核、评职挂钩，那么，也就不存在什么形式主义的管理了。管理者应该从如何让教师在一些常规管理中尝到甜头、长了本领、多了智慧等方面进行思考和研究。如对集体备课活动制定具体要求，不仅有一份集体备课的教案和一些教学过程的探讨，而且需要在新课程理念下的多元化探索，要有每个成员的心得体会文章；对备课进行及时的评比和推广（推荐到校刊、期刊发表、评奖等），让更多的教师在活动中有成就感和自豪感。这样的话，教师就不会把“教科研”当成一种走过场的形式，就会自觉、主动地开展“教科研”活动，并当成一种需要，一种习惯

    远离功利主义——多一些平和的心态
   
    校长对办学质量的看法是影响“教科研”发展的关键。对一所学校的评价，如果还停留在看升学率的基础上，应试教育的模式不容忍“教科研”有很大的市场，教师也不会看重“教科研”的潜在魅力。现在的许多教师和学校的“教科研”活动，多是趋于功利化，为自己学校办学质量涂金抹彩，而不是真正地为教师的素质提高服务。
   
    在许多情况下，一些学校搞请专家走进来讲座，或者是派教师参加各种上级的培训活动，或者是请本学校的教师开展的培训活动，出发点和初衷多有好的一面，但实际操作的简单和走过场，也使教师疲于参加，除非是关系到教师自己的职称问题，一些教师才开始想方设法地搞个论文评比的奖，或者是写一两篇文章，满足了职称的需要。于是，许多教师不再把教学教育科学研究当一回事，多是借口自己没有时间没有精力。
   
    在职称和评优、评选学科带头人和骨干教师等过程中，可以开展一些当场测试和考核，以考核教师教育教学的基本功为手段，让管理的方法创新来促进教师在平时开始养成“教科研”的习惯，而不是停留在表面的台账、资料等层面上。

    走出务虚主义——多一些扎实的帮助
   
    在许多时候，各级的“教科研“活动搞得轰轰烈烈，而实效却平平淡淡。许多市级以上的评优课、论文评比，多是一种务虚的做法。一些评优课根本不能够反映出一个教师教学的真实水平，而现在的评优课多是在评比之前告诉了参与的教师，这就是现在的许多教学活动，公开课成了“表演课”，而表演课的存在，在一定程度上也造成教师对“研训”活动的冷淡，产生一种投机心理，因为许多荣誉的获得，往往是几天的辛苦就能够得到。教育教学论文的评比更是一团糟，许多教师利用网络或者报刊，抄袭、东拼西凑也能够获得好的成绩。这样的教育教学科学研究，不是真正的教育教学科学研究。这些因素的存在，必然会使许多教师对平时的教育教学科学研究活动不重视，不积极参与，进而产生抵触或者是“恐研”心理，也就是顺理成章的事了。
   
    对待教育教学研究活动、校本研究等活动，必须加强组织管理的优化和科学化，使教师心理上欢迎。如给教师每人发一本学习笔记，要求教师每月多摘录学习的文章，每月进行检查和评比，与日常教育教学的管理结合在一起；规定每个教师每月听多少节课的同时，必须有听课的反思和评价等文字的形成，必须进行定期检查和推荐发表。在此基础上，及时公布每个教师“教科研”的成绩和文章发表情况，努力形成“比、学、赶、帮、超”的学习氛围。在开展活动上要精心组织，认真准备，而不是当着一种走过场的“运动”或者是台账资料的一种道具。

    许多一线教师，在教学上有自己的独特的见解，但是，就是不能够把自己的做法写下来，没有语言组织和写作功底。为此，学校和教师只有把教与研有机地结合起来，教师才能够从心理上接受，并转化为自觉的行动，进而形成一种习惯，就会避免“只教不研，只研不教”的不正常现象出现，教师也不再害怕，而是喜爱研究。
   

来 源： 《校长阅刊》2006年第11期