★=课堂教学研究与教师专业成长高级研修班===[第8页72楼起为研修实录]

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五、寻找教育的真义

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第34页。）教育的原初含义是“引出”，把个体内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，从单一性引向普遍性，从现实性引向历史性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗、潮湿引向光明、温暖。柏拉图说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”（注：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版， 第111页。）“真正的教育”、“好的教育”只是“促使灵魂的转向”，教育的根本目的就是“使心灵的和谐达到完善的境地。 ”（注：《柏拉图论教育》， 人民教育出版社1958年版，第49页。）真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去从而重塑人的心魄，而是从调顾人的心灵入手，以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的心智保持健康和良性运作的姿态，实现生命内在的和谐和心灵的美善，提升人的生存境界，在此过程中实现人生的幸福追求，也实现了教育的目的。

“照料人的心魄”（柏拉图），这是何等崇高的使命！这样的教育决不等同于知识的灌输，虽然它也强调知识，但它用知识来服务于人，而非把人变成贯彻某种知识的工具。这样的教育决不等同于技能训练，虽然它也离不开训练，但训练是为了涵养人的智慧，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的心灵隔离的异已的活动。虽然这样的教育也会不断地像牛虻一样刺激人的心灵，但这种刺激是为了唤醒、激活人的心灵，让人的心灵趋向光明，而决非强迫心灵、压制心灵、牵绊心灵、粗暴地干涉心灵。这样的教育是为了给心灵寻找安顿之所、意义之乡，而不是用各种知识技能精糙地塞满人心。这样的教育决不是用某种沉重的框架把人围裹起来，遮蔽人的视野，让人隅于围城之中，而是不断地敞亮、疏明个体与世界的关系，把人引向与世界的广泛、丰富、活泼的交流，引导个体去“看”世界、“理解”世界、“欣赏”世界，也理解自我人生，使人与世界合一。这样的教育带给人的是心灵的美善，是和谐、充实、富足、愉悦、热情、博大、广阔，而不是痛苦、阻抑、沮丧、阴郁、冷漠、窄狭、蹇促。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第34页。）尽管知识的传授必不可少，但跟培育人的精神、安顿人的心灵相比，不能不居于次要地位，因为后者才是教育的真义之所在。把教育等同于知识技能的掌握与提高，等同于严格的训练，这是教育的平庸化、庸俗化、表浅化，是教育理想的沦丧，是教育真义的隐退。

六、教的权力与学的权利

教的权力的合法性是客观存在的，这种合法性依据一方面来自社会要求，教充当了社会要求的代表与体现，另一方面来自儿童身心发展的不成熟性，他们需要引导、关怀、培植。否认教的权力，意味着否认教育的必要性。问题在于，教的权力究竟有多大？是否可以凌驾于儿童意愿之上？是否应该贯穿儿童生存的所有时间与空间？教的权力是否可以扩张为对学生的控制，使学生成为贯彻权力的工具，成为听话的机器？教的权力的根本意义何在？是为了控制学生，还是为了成就学生？与之相对应的另一个范畴是学的权利。或许，我们应该在教的权力与学的权利之间寻求某种和谐、平衡。

学的权利根源于做人的权利，尽管儿童尚处于不成熟阶段，但他们同样是人，不是物、工具，他们是具有独立价值的人格主体，他们具有发展个性、培养人格、保持身心健康的权利。学的权利是他们做人的权利的具体化，它至少包括以下基本内容：通过学习来谋求个性发展、人格培育的权利；在教学中人格尊严免受侵害的权利；在学习中保持身心健康的权利；在教学中不受恐吓、威胁的权利；在教学中表达个人正当意愿与要求的权利；在教学中要求平等对待的权利；在教学中儿童正当天性受到尊严与保护的权力（如天真、活泼、好奇等，这是尊重生命的表现）等等。否认学的权利，就是强权，就是对儿童的侵犯、剥夺、压抑、扼杀。

教的权力与学的权利既相对立，又相辅相成。教的权力要受到学的权利的制约，在某种意义上，教的权力正是为了保护、维持、发扬儿童学的权利，让他们更好地利用自己学的权利来实现其个性发展和人格生成。学的权利也要受教的权力的制约，儿童的学的权利意识并不是天生的，它需要教的唤醒、激励，需要教的权力的呵护、引导。教的权力应当不断地转化而成为学生学的权利意识，使学生的学的权利意识不断增强，逐渐成为自我学习、建构的主体。尽管相比之下，教的权力处于强势地位，学的权利处于弱势，但决不可因此而优越于学的权利之上。

当我们无条件地把沉重的课业负担压到儿童的头上时，我们剥夺的不仅仅是儿童的自由，更是他们正当的学的权利，是他们做人的权利，做一个儿童的权利。

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三、“解”合法性之“构”

如果单从主观愿望上对这种课业负担的合法化作出道德判断，或许可以说这种合法性乃是善良的；如果我们深入下去仔细推敲，就会发现这种合法性乃是脆弱的，至少是根基不牢的。

知识爆炸确乎是一个不可回避的时代课题，但我们首先要问，究竟是什么知识的爆炸？自古以来，人类教与学的知识可分为两种，一种可称为“普遍的知识”，它们关系到人类对自己、对世界、对自然和宇宙的一般认识与理解；另一种则是“实用的知识”，也可称为广义的技术，这类知识与社会需要密切相关，具有广泛的实用性，给人类带来直接的利益。前一种知识由于覆载着人类赖以生存的传统、价值、信念、信仰、道德规范等因素，而表现出相对稳定发展的态势。而实用性、技术性知识由于跟日常生产、生活直接相关，其活跃性大大高于前者，所以我们常言的“知识爆炸”实际上更多地就表现在这种知识的“爆炸”。如果按亚里士多德的分法，知识分“实践”的（包括政治学、伦理学）、“理论的”（包括数学、物理学、形而上学等）和“创制的（包括诗学、修辞学、技术等）（注：亚里士多德：《形而上学》（1025.6），参考叶秀山《何谓“人诗意地居住在大地上”》，《读书》1995年第10期。），那么，真正能“爆炸性”增长的就只是“创制的”知识中的技术类知识了。既使是所有的知识真的在“爆炸”，我们也不可能把“知识爆炸”的要求都往学生书包里塞，相反我们更应该保持清醒的头脑，精选教学的知识，教学生学会学习，培养他们判断、选择知识的能力，引导他们去积极选择、学习最有利于他们自我发展的知识。教育的根本在于育人，教育是借助于知识来育人，是知识为教育所用，不是教育为知识所用，虽然教育也确要传递人类的知识，但前者更基本。所以，“知识爆炸”并不足以成为教育向学生增加压力的幌子，相反，我们似乎更应该充分地意识到教育的相对独立性，面临知识爆炸而从容不迫，有效地、有选择性地吐故纳新，而不是拿“知识爆炸”作为“狼来了”的危言来吓唬学生。

强调中小学教育的基础性当然是正确的，问题在何谓“基础”。基础教育的“基础”不仅仅是知识、技术、能力的基础，更是人生的基础，是做人的基础，是精神的基础，引导儿童广泛交往，学会去认识世界，了解社会，认识自我，初步理解人生，建构自我内在的精神世界，以爱、乐观、善良、正义、勇敢、坚定的精神来关照他们的心灵。如果我们片面地强调知识、技能、能力基础，实际上就会造成对整个人生的精神基础的一种遮蔽，无法敞亮、疏明、引导、建构儿童积极的精神世界，失去了这一精神基础的“基础”就成了没有根基的泡沫“基础”。

当代社会的竞争越来越表现为人才的竞争，社会对人才的期望，教育对于培育人才的责任，这些都是合情合理的。问题在于，教育要培养人才，但非要把人才的标准贯彻到幼儿园里去吗？我们习惯了用成人的标准与眼光来比照、要求学生，我们依照理想的人才模式来列出大而全的教育指标，像加工机器零部件似地逐一训练、测试。尽管我们也极力倡导启发式代替注入式，以“学生中心”来反对“教师中心”，实际上我们的“中心”并没有变，我们一直都是在以成人的先在性标准来要求或者说控制学生，没有从学生自身的生存事实出发，去引导他们，激励他们，开发他们，全面关照他们的生命之流，使我们的教育影响真正地深入他们精神的内层，去全面地唤醒、激励、提升、健全他们的人格。大而全的（素质）教育目标，眉毛胡子一把抓，实际上很容易忽视教育中什么是最重要的、根本性的、基础性的主题，这样小而言之，影响了一时、一人的性灵的发展，大而言之，影响了一生、一代的性灵的成长。

“知识就是力量” 的格言用在今天也并非无懈可击。培根当初强调的知识实际上是指科学知识，用科学知识来控制和支配自然，为人类造福，科学知识就是人类控制、支配自然的行动的指导、力量和规则，这才是“知识就是力量”的本义。当我们今天重新引用时，我们不妨自问，我们所强调的究竟是什么“知识”，什么“力量”？让小学生学习音乐、舞蹈、诗歌、体育，究竟是为了增加什么“力量”呢？如果那知识不能成为某种“力量”就不必要学了吗？在我看来，这一命题在今天的教育中的意义似乎晦暗不明。至于“开卷有益”，我们今天的知识背景已全然不同于古典时代的知识背景，简单、洗炼，直面人生、世界，而“大量繁殖的现代文化，更多的是把前人的‘结晶’经过无数次加工后再加工的结果，故许多知识根本就离‘道’万里，甚至南辕北辙，读之非但无益，甚至有害。”（注：刘铁芳：《知识、人生、教育》，《湖南师大学报》1997年第5期。）面对繁杂的现代知识世界， 我们实在首先需要精心选择，而后“开卷”，才可能“有益”更多，否则不知道是“益”多还是“害”多。

四、寻“根”究“底”

当代教育中的考试评价制度在加重学生学习负担上确实起了极重要的作用，但如若把一切问题都往应试上推，或许也是一件危险的事，它会妨碍我们作深入的反思，我们需要寻“根”究“底”。

近代以降，科学的勃兴和理性的高扬以强悍的态势把人类全面推向改造自然、征服自然之路，推向现代化的进程之中。“知识就是力量”，教育就是授人以知识技能，发展人的能力以具备改造自然的力量，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。（注：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979 年版，第419页。）教育成了成人生活的准备，教育功利化、工具化，“知识、技能教育、潜能发展是现代教育的主题，这其实是教育工具化和人工具化的表现，这一表现的结果就是教育与人的精神建构疏离了。”（注：金生鋐：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版，第113页。）与此相关， 是教育的技术化、程序化。科学技术发展对教育的日益渗透，心理学的滥觞。教育手段方式方法的不断翻新与教育系统的日益规模化、条理化、规范化，使整个现代教育成了庞大的“加工厂”，儿童成了接受教育加工的机器，各种知识技能越来越“科学地”、“高效地”教给学生，以实现早学、多学、快学、早出人才、多出人才、快出人才的教育目标。

中国教育的现代化进程是在西方坚船利炮和西学的冲击下启动的。从1905年废除科举、建立新学开始，中国现代教育的发展将近百年，大致前50年的社会主题是“求翻身”，后50年的主题是“求富强”，中国现代教育实际上一直处于政治冲击和经济挤压的双重困境中艰难生存。前50年学习借鉴美日，后来模仿移植苏联模式，80年代以来慢慢地意识到了改革的必要性，也作出了巨大的努力，但总的说来，中国现代教育在与传统的教育形式告别之后，似乎一开始就表现出先天不足、贫血，缺少一场相对独立的教育的启蒙与深刻反思、自我塑造与生成，即使有如伟大的教育家蔡元培先生的相对独立而完整的教育理想，也不得不逐渐让位于现实的吁求而渐至面目全非、烟销云散，故中国现代教育一直就没有真正地树立、培植出属于“中国现代教育”的健全的内在精神资源。我们一方面继承并进一步推进了西方现代教育的功利化、工具化、技术化、程序化追求，同时又保存了中国传统的教育理念，比如经世致用，读书就是为了见用于社会，就是为了有用，强调教育的外在功用，忽视教育的内在育人的目的。

中国的传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视，在中国漫长的封建社会里，人们“对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。”（注：周作人：《艺术与生活·儿童的文学》。）儿童往往被看作父辈的延伸，缺少独立的人格价值，儿童生活阶段被看作成人期的准备，儿童生活本身不具备独立的价值，儿童生活的独特性、丰富性得不到尊重和阐扬，故有鲁迅先生“救救孩子”之说。我们今天“救”得怎样了呢？“昔之教育，使儿童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童。何谓成人受教于儿童？谓成人不敢自存成见，立于儿童之地位而体验之，以定教育之方法”。（注：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第53页。）蔡元培先生痛恶旧教育，“是教育预定一目的，而强受教育者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之。”（注：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第207页。）仔细想来， 今天的教育在很大程度上几乎跟蔡先生所反对的旧教育如出一辙，我们并没有走向所谓“成人受教于儿童”的“新教育”，改来改去，革来革去，我们依然滞留于“儿童受教于成人”的“旧教育”之大框架中！口口声声教育现代化，其实，我们的教育现代化还远没有完成，在某种意义上或许我们还刚刚开始。

不可忽略的另一外缘性控制因素，既商业炒作对教育的强势渗透。庞大的学生群体成了一个极具诱惑力的市场，充满了商机。从各种训练方案、外语学习方案、智力开发方案、天才教育方案，到各种辅导资料、练习册、试题库、作文选……可谓挖空心思，应有尽有，在现代广告对父母、教师、学生的大肆煽动之下，源源不断地涌入学生的书包。长春市一所小学五年级学生进行课外阅读调查时得到如下书单：（注：王丽编：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版，第144页。）《小学生优秀作文》、《作文指导》、《作文大全》、《百家作文指导》、《作文辅导》、《小学一流作文》、《小学生百篇作文题选》、《作文辞典》、《作文技巧千百例》、《小学生作文》、《怎样写作文》、《怎样写日记》、《小学生作文精选》、《作文一百篇》、《作文二百篇》、《小学生十五种文体》、《教你写作文》等等，由此可见一斑，学生这块本应更多一点自由与纯净的天空已成为出版商家们争相探囊之地，可谓“浮云能蔽日”呀，学生的智识视野正是被活生生地掩盖在这些成人世界精心或并不精心制作的训练“方案”、“工程”、“策略”之中。

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刘铁芳：沉重的书包与教的权力
作者：刘铁芳    文章来源：《走在教育的边缘》   


一、沉重的书包

曾几何时，中小学生的众生相是，背上斜挂着一个简简单单的书包（以黄书包为多），书包里瘪瘪地装着几本简简单单的教科书，三两本练习本（薄薄的，大都只有20来页），一个简简单单的文具盒。只有极个别家庭条件特殊的学生，兜里可能揣着本数学习题集，或者学生优秀作文选，进入80年代，中小学毕业生的书包开始增大了，迎升学考试的辅导资料逐渐多起来。到80年代中期，中学各年级的配套辅导资料迅速普及，然后又向小学漫延，词语解释练习册，同步训练册，综合考试册，作文训练册，竞赛练习册，……各类成套的练习、参考、辅导资料，都以“关心学生”的名义，堂而皇之的挤进了学生逐渐沉重的书包。幸好又有关心学生的书包制作厂家，“科学地”造出了配套的书包，交叉双背带，周围有精致的大小兜儿，正正当当地背在肩上，正正当当地“背”上了一个“包（袱），一个沉重的“包（袱）”。

“包（袱）”不仅仅背在肩上，更要落实在行动中，练习练习再练习，学生大量的时间和精力被迫投入到各种翻来覆去的训练之中。对于小学生而言，还经常要接受机械的抄写训练，字、词、句、篇，抄上几遍、几十遍，甚至上百遍。再加上其它硬性指标，如背诵、默写、作文、日记，再加上教师对练习质量的“严格”要求和违反要求后的可能性惩罚措施，再加上父母亲的推波助澜，沉重的书包就已扩而成为沉重的课业负担，成为沉重的身心压力了。

二、沉重的课业负担之合法性何在？

沉重的书包是如何堂而皇之地背到学生身上的？其合法性的理由何在？

“知识的爆炸”似乎是挂在每个老师嘴上的口头禅之一。人类确乎已进入一个知识爆炸的时代，知识的更新已越来越快，有人提出人类知识的总量每隔几年（此年限越来越短）就会翻上一番，全世界每天发表的论文一个人一辈子也读不完。教育何以应对？当然首先就应增大教材的难度，扩充教材的容量，乃至增加课程的门类，计算机进入课堂，英语教学向小学延伸。原有的教学内容不减，新的内容递增，学习的压力理当加大。其次，要加强基础知识、基本技能的教育，把“基础”打“扎实”、“牢固”。通常我们教育学生的话语模式是，你们今后要学的知识还很多很多，现在不把基础打牢，今后怎么能学好？所以，你们现在要踏踏实实，一步一个脚印地学习。我们从知识爆炸的需要出发，列出全面、严格的目标，高标准、高要求地教育学生，全方位地对学生施以各种训练，以语文为例，字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑，无一漏网，一一练习，练习之后有考查，考查之后有考试，小考之后有大考，俨然层层设防，都是为了把“基础”打“牢”。

把“基础”打“牢”的第二个依据来自中小学教育的性质。小学、初中阶段教育是基础教育，既然是基础教育，当然就要打好知识基础、技能基础、能力基础，打“好”基础的途径当然不过加强训练和练习，所以从出版社到学校，都可以以基础教育服务的名义，源源不断地向学生的书包施加压力。

90年代以来方兴未艾的素质教育的浪潮，原本是为了减轻学生的负担，可实际的效用要复杂得多。许多情况下，素质教育的实施不过是在原来的模式上增加了特长教育而已，在学生沉重的书包上又加上了沉重的手风琴、电子琴、画笔画夹……。有的地方（比如上海），学校里动真格地开始减轻学生负担，可家长不答应，学生回到家里又得在家庭教师的指导下重新套上应试的枷锁，有人名之曰，学校里搞素质教育，回到家里搞应试教育。素质教育要真正减轻学生负担何其难矣，许多时候它还会成为增添负担的旗号。

合法性的另一重要依据来自我们对人才的期望。教育就是要培养人才，我们要尽可能地早出人才、多出人才、快出人才、出好人才，成才的标准在我们的期望中被无限拓宽，成才的年限也不断向前移，我们恨不得小学生就什么都懂，什么都行，于是，从幼儿园开始，就设计出了大而全的教育目标，制订出各种教育训练措施，外加那些教育心理专家设计的“科学的”天才教育方案，可谓“关怀备至”。剩下来的事就是把学生投入到这些预设的方案之中，逐一加以训练，逐项检查、落实、评价，以达成预期的成才目标。

传统的教育观念也为今天课业负担的沉重提供了大量的依据。“天将降大任于斯人也，必先苦其心志……”（注：《孟子·告子下》。）。孟子的这段话可以说奠定了中国几千年教育的一个重要的精神基础，“吃得苦中苦，方为人上人”，封建时代的教育观念仍深深地纠缠着我们，读书就是要吃苦，不吃苦不能学好，这样，沉重的课业负担就在“读书要吃苦”的幌子下合情合理了。

类似的支撑着我们今天教育观念的格言还有很多。老师们谆谆教诲学生的经典名言，比如“知识就是力量”，学习知识就是增添自己的“力量”，现在让学生多学、学好、学快，当然是为更多的给予学生“力量”，比如“开卷有益”，大家学多一点，多练习一点，没有害处，只有好处。广而言之，增加学生的课业负担无非是为了学生好，至少主观上如此。

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刘铁芳:开题报告会上的发言//转载  
  
评樊杰：

从最根本的问题做起，要尽量去做，古希腊体育精神首先要预定一个东西，要抛开目前基础的概念，来表示你要谈的体育精神，要从哪几个维度谈，从神人交往的维度，从身和心的维度，从社会学政治学的维度，公共空间中体现什么样的维度，涉及到个人与社会及公共的关系。我期待论文不要像教科书一样，最好找到一个关键词，提纲比较平面化，每一节都要体现出观念的问题，要把核心内容显现出来。



评刘佳：

有人喜欢用诗意的方式的表达，怎样在文字表达的华丽和实际的内容联系起来，必须要有实在的内容。这个问题我很感兴趣，想做点事情有影响，怎么样找到立足点往前升，把原来的东西撇开。就是乡村少年的问题，他与土地的亲近性，这是他的一个根，但他又不能完全依靠这个根，怎样把这个根找准。研究要落实，把现象讲出来，再提升一下。教师不是主要问题。



评晓娅：

什么是现象学的方法，就是回到事情本身，要理解什么是现象学的方法，要真正进入事情本身。我们大家都要注意基本概念，基本概念是什么，避免空，要对儿童观进行原探究，五四儿童观是怎么发生的，五四儿童观的内容，我怎么看待儿童观，儿童观可以从儿童生命观，儿童反展观。五四儿童观究竟如何发生？背景一就是反对传统文化，二是西学的进入，三是当时的内容。五四儿童观的价值分析?借鉴西方儿童价值观，从生命观而言，怎么样想清楚。我们就今天怎么借鉴失去的教育传统。我们现在课程改革忽视的教育传统。



评张桂：

作为一个论文而言，是要交代你的视角，政治哲学的视角是不是有必要，要交待清楚，中间的标题看不出政治哲学的意味。卢梭的思想放在现代意义上也是很有意思的问题，特别是对中国的教育问题，在教育哲学中的意义是什么？这样会更丰富些，政治哲学思想这个副标题要不要加，视角是为观点服务，而不是观点为视角服务。



评吴永华：

这个题目总体设计味道比较足，提纲做了很踏实的准备。基本的观点还是有很多问题，从参考文献看，很遗憾没有看到我和金老师的文章，说明没有考虑到另外一个方面的问题，你的文献中很多都是浪漫主义的思考，我和金老师是反思。从内容上，道德教育是两个问题，一是个人的道德发展，第二是道德教育本身，基本概念不清晰，什么是道德教育？什么是生命体验？要深入进去没有那么简单，这个中间很容易出现偏差。现在道德教育低下，就是缺少生命体验，体验的结果是什么？今天道德教育的问题是什么？把道德教育放在什么层面上，这个立足点才站得住脚。哪个层面生命体验缺失？要明确。凸显了生命，道德却没有了，要找到一个切实的问题，不要一般的讲这个问题。视角要丰富点，千万不要走极端。包括第四章，这些问题都很大，怎么增加学生在道德教育中的生命体验，不要把问题夸大。道德教育是要促进体验的升华。



评肖艳：

从哪个角度切入是个很关键的问题，感恩在中国背景中是长者文化的一种延续，把后一代看成前一代延续，西方的感恩是形而上的，是个体拯救的方式，拒绝把上帝变成现实的东西，而我们的感恩是传统的，撇开感恩这个问题，对老师长者要有基本的敬意，把题目变小点，落实到细小的问题，切实调查了解小孩的生命状态。要从个体生命发展的层面来做，感恩是生命的品质，把生命与大群联系起来，只有这样才能拓展生命的情怀，怎么样他们把自我敞开，这就是谈感恩的意义。我们今天的教育怎么样适当引导他们。



评杨欲晓：

最反对做成教科书似的，没有理论，没有问题，要有问题，抓住问题，理论的原点，整个的提纲，都都比较空，整篇论文都没有出发点，抓住一个出发点，要有理论的框架，不能开始就谈现象。要有原点，没有原点，文章就是白开水，找到一个点，这个题目的意义不是很大。

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90年代师范生蒋保华

——蒋保华《教育的哲与诗》序



刘铁芳



“在学兄的挈领襄助下，我越过悠长的甬道，来到古朴静穆的教学楼前。记忆中，教室到处充斥着单调无聊的装饰：政治说教、道德规范、学业鞭策……而当我轻步迈进通师教室时，顿觉豁然开朗：遒劲俊逸的书法、挥洒淋漓的国画、别致优雅的壁挂、美仑美奂的板报……浓郁的文化气息中，弥漫着现代学子的生机与活力，涌动着师范学人的浪漫与狂傲。”（《通师往事，那青翠的记忆》）蒋保华君，1994年初中毕业后，就这样带着一份少年学子的理想与豪情，进入南通师范五年一贯制专科学习。

读着保华君对师范生活开始的描述，我也不由自主地记起自己的师范生活。1983年，生长在农村、初中毕业，因为急于解决那个年代非常重要的国家粮问题的我，在读县一中还是读师范之间，选择了上我所在的益阳地区师范学校。师范毕业，我回到乡里教初中，四年后考上大学，并逐渐走上教育研究的道路。现在，我曾经毕业的学校早已烟消云散，但师范生活毕竟给自己留下难以磨灭的记忆。这些年来自己也不断地思考、回味师范教育到底对于自己、对于整个中国教育，意味着什么。保华君的文字正好给我的思考提供了一个契机。

师范生活作为中国教育整体中真正有特色的教育生活形式，其不同于高中和一般大学的地方在于，它没有高中生活那样的应试压力，同时又没有大学生活那样的老练沉稳，而保有了一种幼稚的青春之气，因为入学的毕竟是稚气未脱的14、15岁左右的孩子。保华君这样概括他的师范生活：“袖珍典雅的校园”、“智趣盎然的课堂”、“融会贯通地阅读”、“虔诚灵性地写作”、“异彩纷呈的活动”。无疑，这种概括不仅仅是实际的描述，而是带有了保华君的个人情感，证明他与这个学校的联系是生动而充分生命意味的，南通师范对于他，对于和他一样的年轻人而言，是一个富于理想气质的生命空间。

80年代是一个文学青年满天飞的年代。我在益阳师范读书时，就是个典型的文学迷，不仅读了大量的文学作品，参加学校的文学社，几乎每天坚持写作，甚至在晚上熄灯后有了灵感时都会在月光之中飞快写下几句，还参加过两个文学杂志的刊授活动。尽管没有在文学上表现出多大的成绩，但却在文学爱好之中，让自己的心性得到了很大的历练。进入90年代以来，随着社会日趋理性、成熟，经济成为压倒一切的主题，文学不再作为时髦的爱好，文学青年几乎已经成了一个贬义词，大学生活也日趋沉闷。个中原因，一是90年代初理想主义的没落，更重要的原因，乃是这些年来的大学生乃是90年代以来愈演愈烈、以至被钱理群先生形容为“针插不进、水泼不进”的应试教育的产物。一个人，在16到18岁这一大好的青春年华阶段，全然交付于机械的应试，缺少了青春的激情与浪漫的怀想，这不能不说是一件多么悲哀的事情。

但在保华君的师范生活叙述中，我惊奇地发现，师范教育，竟然还能给象保华君这样的文学青年，提供一个继续做梦的空间，真的十分难得。这让保华君发自内心地萌生这样的感慨：“在黄金的青春季节，将被应试教育扭曲异化的心灵修复完整，不也正是自己梦寐以求的吗？在物欲横流、充满劳绩的大地上，在势利纷扰、倾斜变形的象牙塔外，有一个可以诗意地栖居的智慧圣殿，不也正是我魂牵梦绕的吗？”这正是不乏理想气质的师范教育带给保华君成长的宝贵的精神品质。

如果说自由而充满青春之气的师范生活直接孕育了师范生一种生命的理想气质，那么，对于上进的孩子而言，在人生最好读书的年龄阶段，不为应试，发奋读书，则是在孕育一种对书香的生命之爱，也正是因为读书与个人生命的内在契合，使得读书成了个人生命的近乎自然的习惯与生命趣味，丝毫没有外在的强迫。正是在南通师范，保华君“开始了哲合忍耶般的追求，总是在独自一人时，凝眸面对着混沌的视野，走向内心的澄澈。从渴望无限的帕斯卡尔，寻找梦中的蓝花的诺瓦利斯，仿佛孤独的枞树的克尔凯郭尔到没有意志的意志哲学家叔本华，生命的梦与醉的尼采，思想家与诗人的瓦雷里，幽暗与通明之间的萨特……追随着他们的原始追忆，聆听着他们的‘不可言说’，期待着无蔽的瞬息，生命在提问和觉醒中‘颠狂’。”由此，而形成个人钟情读书、思考，喜欢哲学与诗的生命旨趣，这使得曾经以为“虚荣地选择最难录取的师范，是我今生所犯下的不可饶恕的美丽错误”的保华君，却在这里找到了自己渴盼拥有的读书天堂。

他曾写到在南通师范时的一个读书的片段：“那天也是傍晚，灿烂的斜阳在我的书页间跃动，清幽的荷香在我的灵魂深处弥漫。此时正在阶梯教室，阅读坚守‘清洁的精神’的张承志的《黑骏马》。辽阔壮美的大草原，苍劲凄凉的草原民歌，古朴善良的美丽姑娘，哀怨婉丽的爱情故事……生命不能承受之轻的感伤悲情纷至沓来，让我好生压抑窒息，自我视野的生命竟是如此轻盈苍白！残缺懵懂的青春夙愿何其令人激动不已？何其美好得永生难忘？可终究飘逝而去！我唏嘘喟叹，懵懂沉思。”这个片段中也许就折射出一种真正的师范精神，或者说师范生活曾经的理想之所在。正因为师范教育少了一种应试的压力，这正好给了处于人生梦幻阶段的年轻人以宝贵的自由空间。

当然，在我看来，师范教育本身也不能过于理想化，其中重要的问题就是由于过早的专业化，导致起点相对偏低，视野受到局限。怎样在抓住师范教育的优越性的同时，正视师范教育本身的弱点，也是师范生成长过程中必然遭遇的问题。保华君无疑是其中优秀的代表，他充分地抓住了这一空间，并力求使自己超越这个空间本身的局限：“在文学阅读中，我跟随勇敢者的心，体验《少年维特之烦恼》，体验《约翰·克里斯朵夫》之精神苦闷；我守望灵魂，在《瓦尔登湖》畔享受成熟的恬静，在《复活》边缘感悟人类相爱的真谛；我收藏精神，在《铁屋的呐喊》声中聆听鲁迅的‘国民性’批判，在《落地的麦子不死》中凝视那一挥手的苍凉。”十分难得的是，他的阅读面非常广泛，由文学而哲学，而历史、文化，思考渐渐地萌芽，一点点漫入生命的幽深之处：“在哲学阅读中，我进行思想操练。周国平的《尼采——在世纪的转折点上》，令我几乎眩晕得醉生梦死，一个世纪之末的漂泊者，一个摧毁上帝构筑的权力意志者，投射出一束曙光于我的内心，敦促我去发现真实“自我“，去独立地探寻生活的意义。”“一次次中午，斜坐于琴房斗室，在理查德·克来德曼舒缓悠扬的钢琴乐曲中，我仰望哲学美学的天空，瞻仰存在的星辰，恪守心中的道律。康德、叔本华、黑格尔、胡塞尔、伽达默尔、舍斯托夫、利奥塔、齐格蒙特·鲍曼、罗兰·巴特、李泽厚、宗白华、张志扬、叶秀山……标识自我思想地图的坐标点很是艰难，我在，我思。”可以说，保华君读到了他当时所能涉猎到的各个方面，甚至，他的阅读甚至还远远地投向了正逐渐被冷落的古典文化之中，从周振甫的《诗词例话》、《文章例话》到钱钟书的《谈艺录》、《管锥篇》；从王国维的《人间词话》到王力的《诗词格律》；从南怀谨的《论语别裁》到陈寅恪的《柳如是别传》，充分显示了一个年少师范生的意气风发和不惧艰难。

保华君身上如果说有着浓郁的理想主义情结，那么这种情结正归结为其少年时代的豪情壮志并未被90年代以来走向颠峰的应试教育所吞没，南通师范的学习在很大程度上让他更多地保有了一种难得的创新意识与创造精神。1999年，保华君顺利完成学业，从南通师范毕业，随即开始了一个90年代师范毕业生的教育生涯。正是充满理想与激情、而又勤奋、塌实的师范生活，给保华君打下的良好的基础与生命的习惯，这直接成为日后自己走上教师工作岗位后作为教育之诗性与哲性追求者的根基。

保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的基本表现，乃是其充满理想意味的教育实践形式，确切地说，乃是一种把自我诗意生命融进去，以更好地贴近学生心灵的教育实践样式，并努力启迪学生诗意的生命世界。保华君说，自己信奉教师是在用心血写诗，写在学生心田里的诗。在课外，他组织学生名著阅读、专题研究、社会调查、人物专访、野炊远行、赏月观海……让他们的触角延伸到大千世界，对班级、对社会、对世界满怀美好的愿望和憧憬，感受到意趣和美的存在，走向精致、高雅、聪慧、愉悦的生活。在课内，他将智慧和情感融合在一起，怀抱一种艺术的情怀，一种文化的乡愁以及一种创造的梦想，点燃起那一双双朦胧之中的眼神。

保华之作为教育之诗性与哲性追求者的内在基础，乃在于其对教育实践之内在精神的敏感性与良好的洞察力。他密切关注教育的信仰，注重品味教育的历史，从中获得教育精神的恰切资源。他这样表白：“没有信仰，也就失去了追求教育的勇气与魄力；没有历史，也就失去了人生应有的终极关怀。我不讳言自己是教育的理想主义追求者，也不讳言自己是有社会良知的知识分子。在历史的镜鉴中，我鞭策自己：对现实要敏感，对历史要关怀，对人类要悲悯。”在《名校之“重”与学人之“轻”》一文中，他凝望着中国２０世纪特色中学名校：静谧而充满野趣的白马湖春晖中学、学林夙树新标的天津南开中学、致知致雅致谨的上海格致中学，旨在追求失去的教育传统；他甚至把精神的触角伸向了二十世纪中国知识分子的思想地图，他们是：胡适、储安平、顾准、殷海光、梁启超、雷震、王芸生……。从他们身上，他不断地啜饮精神的力量，并以此来滋养自己的教育人格。

而保华之作为教育之诗性与哲性追求者的精神根源，正在于其在师范阶段打下的知识、情感与生命基础，在于他始自师范生活的对书的热爱与对诗哲生活的沉静坚守。“平生无大爱好，惟有读书矣。每在工作之余，或假期之间，则端坐书房，冲一杯咖啡，或泡一杯香茗，在恬静幽雅的《神秘园》乐曲中，展卷阅读。一种古朴的美丽，一种坚实的生活，常让自己心无旁骛，乐不思蜀。”（《教育诗哲的追寻者》）对书的热爱不仅带给他绵绵不断的精神资源，而且，对读书的坚守本身就是其诗性生活的重要形式。正是作为师范生教育阶段打下的良好基础，让他拥有开阔的教育视野，以难得的哲学意识、历史意识和良好的生命意识，超越了一般教师专业发展的知识品格。

今天，教育改革如火如荼，但我们不得不思考的前提性问题，一是当下教育的根本性问题与目标是什么，一是教育改革究竟以何种方式来实现这个目标。时下教育改革，因为涉及面太宽，而没有也不可能真正触及到问题的实质。在我看来，教育的根本问题是育人，也就是究竟培养什么样的人，而达成育人目标的根本在于教师。当下的教育问题首先正在于在究竟培养什么样的人这个问题上并不清晰，虽然我们在培养目标上有太多的预设，但这些面面俱到的预设，并没有抓住教育的灵魂，使得实践中我们的育人目标轻易地淹没在应试的素质教育、或者素质的应试教育之冰水中。其次，我们对教师究竟需要怎样的素质也是一片迷糊，尽管我们在教师专业发展的要求上摆出了不少，但同样没有抓住教师素养的根本问题。教育的根本目标是育人，发育健全的人格，启迪良好的心智，养成积极的情感，造就身心健康的一代新人；而达成这个目标的根本就是有着健全的教育意识和生命意识的教师。

由于我们对教育目标和教师素养这两大根本问题的迷糊，直接导致我们对究竟需要怎样的师范教育认识不清，而一味地提升学历，谋求与国际接轨。从90年代中期以来开始的撤消中等师范学校的热潮无疑就是这样一种不乏盲目的产物，这使得我们本来在小学教师（包括农村社会大部分的初中教师）的培养上本有的良好经验与模式一夜之间付诸流水，而实际上我们又并没有找到替代的良好形式。这里说的“替代”并不是从形式而言，因为我们照样可以不断地从高等学校中引进毕业生，而是指我们如何在作为教师所需要的生命品质的意义上，在一种理想与激情没有被应试教育磨灭、从而保有一种生命的自然与清新，保有对教育的内在的激情与近乎初恋般的迷恋。

在这个意义上，我们面对90年代师范生蒋保华以及无数象他一样杰出的正在成为优秀教师的师范毕业生，就不仅仅是面对他们个人，而是面对教师教育的根本问题，面对一种曾经良好的师范教育形式的消失。90年代师范生保华君，曾经的教育经历带给他的教育生涯一份对教育的真诚、宝贵的激情、智慧与不拘常规的清新的创造活力，以及由良好的阅读趣味与阅读习惯所开启的对语文教育、对教育本身的一种常驻胸怀的充满生命情怀的感悟力。我们今天谈论当下教育问题，特别是谈论教师专业发展问题，大多泛泛高论，浅尝辄止。其实，任何教育实践，其好坏优劣的根本在于教师，在于我们通常所说的教师的素养。而所谓的教师素养，也并不在我们通常开中药铺所列出的一、二、三，什么通识素养、教育理论素养、教育技能素养等等，这些素养当然是重要的，但这些都没有抓住问题的关键。因为教师是真实的人，是活生生的生命体，而不是素养灌输的容器，所以，所谓教师素养最根本的是发达的生命趣味与健全的人格精神，以及以这种生命趣味与人格精神为基础的对教育、对孩子们当下生命质态的深切而鲜活的感受力与富于爱心与智慧的生动的引领。

这样一种素养，说白了，其实是有意教不出来的，或者说是几次培训培不出来、若干考试考不出来的。这种素养的来源只可能是两个：一是良好的天分，或者说从小就没有被抑制的生命趣味；二是能对这种趣味以宽容与必要涵蕴的学校教育形式。换言之，这种素养的由来无非就是个人的天赋加上适当情景中的自由陶冶。我们的中等师范教育模式以及以中等师范教育为基础而提升的师范教育形式，虽然不至于被过高的估计，因为它明显的不足是起点不够高，至少绝大多数的师范生不可能都如保华君那般自觉，因而能足够地以个人阅读来弥补师范教育视野的狭窄和起点的偏低，但确实在全面而自由地涵蕴个人的生命趣味上，给教师培养，甚至也是给人的培养，提供了一种可资参考的、有重要价值的教育形式。当然，最重要的是，提供了一种具有重要价值的教师教育模式。

本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到个人的书评、影评，以及个人教育经历的回眸与反思，近30万言，可谓琳琅满目。在这里，我并无意过多地美言保华君，他的好坏自有其文字作为见证，我是想通过保华君的个人经历与生命形态，借以唤起大家对从80年代到90年代的师范生他们的教育经历和生命历程，以此来促进对现当代中国一段大部分地区已经逝去、只有少数不发达地区依然保留的弥足珍贵的师范教育价值的反思，而不至于让这段历史被所谓的与国际接轨这些宏大关怀所淹没。

值得期待的是，尽管我和大多数中师毕业生一样，我们的母校已不复存在，但保华君的母校，首倡五年一贯制的南通师范还在艰难中持守，现已更名为南通高等师范学校，但依然从初中毕业生中招生，现任校长朱熹耀先生提出人格师范生教育。在中等师范走向没落的时候，南通师范的发展无疑是一种可喜的、值得借鉴的模式。衷心祝愿南通师范能在当下教育格局中有更大的发展，也祝愿作为90年代师范生的保华君走得更远，更沉静，更坚实。

（蒋保华：《教育的哲与诗》，北京师范大学出版社即出。）

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读书“象呼吸一样地自然”

刘铁芳

                               (本文应中国教育报之邀而写)



个人简介：刘铁芳，男，1969年3月生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年考入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，湖南师范大学“两课”重点学科研究员，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，全国教育基本理论专业委员会委员。2006年被聘为北京师范大学“985”团队研究员。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《华东师范大学学报（教科版）》、《教育学报》、《北京大学教育评论》、《清华大学教育研究》等刊发表论文100多篇，其中有20多篇被中国人民大学报刊复印资料《教育学》、《高等教育学》、《伦理学》以及《新华文摘》、《中国社会科学文摘》等刊全文转载；主要作品有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社，2004）、《走向生活的教育哲学》（湖南师范大学出版社，2005）、《守望教育》（华东师范大学出版社，2004）、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》（华东师范大学出版社，2007），《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》（福建教育出版社，2008）；另主编《教师成长与师德修养》（教育科学出版社，2007）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师范大学出版社，2006）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师范大学出版社，2008）、《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》（湖南师范大学出版社，2006）；主编学术集刊《教育人文辑刊》（华东师范大学出版社，已出两辑，第1辑《现代教育的生命关怀》，第2辑《重温古典教育传统》）；主编教育人文学术丛书等。



我的读书故事

我生命之中的第一层读书痕迹，是始自少年的文学阅读。大概是小学五年级的时候，邻居老师带回一本《武凌山下》的战争小说，那是我最早读到的小说，对于战争年代故事的喜好，是我们那个年代孩子的基本特征。暑假里，同伴借来《三国演义》，可谓我经典阅读的开始，尽管只是关注了其中的故事情节，但那时对古典名著可谓心怀无比的敬意。

少年读书的一个重要事件是在初一的时候，一个同学的哥哥送我两卷本的繁体字《古文观止》。虽然读不懂，但那却是一扇唤起少年的我的读书梦的窗口，它让我对读书充满了一种梦想与好奇。初中毕业，在县里参加中师面试的时候，买到了简体版的《古文观止》，那个暑假就背诵了《滕王阁序》。中师三年，文学名著和现代诗歌成了我阅读的主流。二年级的时候，买到了一本厚厚的《唐诗鉴赏词典》，如获至宝，从此很长一段时间每天晚上寝室熄灯前后在洗刷间昏暗的灯光下背诵一首唐诗，大概背了两百多首。那个时候主要受文学梦的指引，这也是我们那个读书年代的特色。

阅读的转型应该是在大学二年级的时候，特别是读了《老子》、《周易》，慢慢的打开了另外一扇阅读的窗口。从此开始逐渐接触到哲学，特别是海德格尔，一开始接触就让人迷恋，尽管似懂非懂，但对个人一种思维品质的提高，起到了非同寻常的刺激作用。随后开始了一种大量的学术性阅读，从国外的学术大家到国内的学术名家，一点一点敞开了个人的阅读世界，叶秀山的唯美、刘小枫的婉丽、钱理群的沉吟，不同学者的生命气质融入我的血液之中。大学毕业，朋友赠我数本旧《读书》杂志，从此开始密切关注国内知名人文学者的思想前沿。

阅读的第三个阶段是 从读博士以来，开始了接近古典的阅读方式，尤其是对于柏拉图等古希腊哲人的着迷，逐渐形成了个人的学术旨趣和对经典意义的理解。如果说少年轻狂的阅读难免浮躁，那么，随着古典阅读的开始，我逐渐找到了内心的执著与宁静之路，读书与思考也逐渐开始一点点走向成熟。

读书激励我思考，读书思考激励我写作，我从少年时的文学迷一步步走上教育研究之路。阅读、思考、写作，就成了我生命的三个基本要素。



阅读滋养生命

古人有云，所谓“三日不读书，则面目可憎，言语无味”。记忆中，自大学毕业工作以来，一年难得有一两天一页书都不翻。每天读书一个雷打不动的时间是睡觉前，一边读书，一边用铅笔做些标记，并把自己的心得随手写在书页上。有时会读得兴奋，扰乱了神经，难免一夜不眠。即使是大年三十，我也会安静地读读书。出差在外，也总会精挑细选，找一本便于携带的好书，空闲时就翻翻。前些日子去北京，带了本西塞罗的《回忆苏格拉底》在火车上看，睡觉前把书放被子下，早上起来忘记拿了，只好回头另外买一本，只是中间的读书小记没有了。

我本是一个长在边远小山村的毛头小子，正是阅读让我一点点走出小山村，走向外面的世界。广泛的阅读，最直接地，开启了我的知识视野，扩展了我的世界。更重要地，长期以来对阅读的喜好，逐渐使得阅读成了个人生命的一种习惯。经常性的阅读，不仅让人保持着思维的敏感性，而且让我找到了生命的充实。

就具体内容而言，少年时代积累起来的文学阅读孕育了我的温热的情感，充满想象的理想主义情怀，对丰富而复杂的人性的敏感性，以及一种对汉语言的感觉。我从小就喜好写作，正是文学阅读让我对汉语言文字有一种特别亲近的感情，下笔之中就好象是跟自己的兄弟姐妹打交道，不至于让自己的文字面目狰狞。这其中对我影响至深的作品，一是罗曼·罗兰的《约翰·克利斯朵夫》，那种命运的抗争感动人的灵魂；一是康·巴乌斯托夫斯基的《金蔷薇》，我久久留恋其中的人文气息，特别是写安徒生的那篇，读到最后维罗纳晚祷的钟声响起，让人心底止不住嘘唏，泪光闪闪。

文学、史学、哲学的广泛阅读，扩展了我的知识视野与人文趣味，拓宽了个人的生命视野，让我更充分地进入这个世界之中存在。这方面的关键性作品主要有雅斯贝尔斯的《智慧之路》，让我感受思维的明晰；海德格尔的《存在与时间》让我感受思维的深邃；鲁迅的杂文与沈从文的小说散文，启发我思考教育问题的中国视角。而对于古代经典的阅读，则培育了个人的学术志趣，这其中的代表作是柏拉图的《理想国》，我单纯就译本就看了至少5遍，还找来了英文本的《理想国》，追随柏拉图成为我孜孜以求的学术志业；此外，《老子》、《论语》、《庄子》、《红楼梦》让我在追随柏拉图的同时，反观中国古典智慧，从中寻求当下教育精神的出路。

就这样，阅读一步步陪伴着我的生命成长。正如我在一本黄旧的读书笔记本的扉页上所写，时间是1995年11月16日：“读书不是点缀，不是装门面，不是附庸风雅，而是一种生存方式，一种寻找和启发灵魂最佳状态的形式。”阅读培育了我的生命情怀，滋润了我的生命质地，提升了我的生命境界。阅读改变命运，更重要的是，阅读滋养生命。



阅读的层次与类型

反思阅读与个人生命成长相伴的历史，让我清晰发现，阅读对于生命发展的层次性，这种层次性与个人生命发展的阶段性遥相呼应，不同的年龄阶段有不同层次、不同类型的阅读相适应。

文学阅读无疑应该作为基础性的阅读，少年阶段应该打下文学阅读的良好基础。文学阅读不仅仅是涉及到个人趣味的问题，实际上是奠定一个民族的精神基础，或者叫做精神的底子。良好的文学阅读直接启迪个人良好的生命趣味、历史文化意识、民族认同感。如果少年时期没有打好文学阅读的底子，则一个人在成年后也许需要必要的补课。

在文学阅读之上，便是通识性的阅读。通识性的阅读无疑就是给人提供一种开阔性的视野，提升人的社会认知，培育成熟的理性。如果说文学阅读是情感性的、生命性的，那么通识阅读则更是理智性的、人格性的。文学阅读滋润生命的质地，通识阅读则化育独立的人格。

阅读的第三个层次是经典阅读。经历了历史长河的不断筛选，经典实际上就是人类心智的最充分的表达。经典阅读无疑乃是全面地深化、拓展、提升我们的思维、情感的广阔性、深刻性，扩展我们的理性的不可替代的形式，它让我们更充分地分享人类生存的经验，获得一种人之为人的一种最充分的陶冶，体验人之为人的境界。可以说，人之为人在这个世界中所能达到的最高境界，就在经典所敞开的世界之中。

就阅读的类型而言，大抵离不开两种：一是功利性阅读，或者叫功效性阅读，也就是直接地想从阅读中马上获得效果的阅读；一是教养性阅读，或者叫趣味性阅读，也就是一种为读书而读书的阅读，一种不仅让自己读书，同时让书来读我们自己、也就是让书香来浸染我们自己的阅读。前一种阅读往往直接着眼于我们的生活需要，由于有些急促，难以沉入个人的生命深处；后一种阅读，因为重在趣味，久而久之，潜移默染，一个人的生命趣味就在不知不觉中改变。



阅读的方法与路径

朱熹在《观书有感》妙语话读书：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊；问渠那得清如许？为有源头活水来。”读书确实是教育实践精神的源头活水，但更更重要的是，这个源头需要不断地保持它的鲜活性。阅读最重要的是坚持，慢慢来，读书的味道要在不断的切磋与琢磨中才能出来，一口气吞不下一个大胖子，心急火燎，是难以读出好书中的趣味的。读书当然可以着眼于直接解决问题，但读书更重要的作用乃是培根，即培植自己的灵魂。在这方面，速度和效率是行不通的。

读书入门很重要，趣味是一点点培养起来的，好的开始等于成功的一半，一旦开始阅读时找到了读书的乐趣，接下来的阅读就顺理成章。入门宜选择适合自己的兴趣的、可读性比较强的、有一定引导性的作品。脱离自己的兴趣读书，阅读难以产生充分的意义感；可读性不强，枯燥乏味，提不起阅读兴趣，反会暗淡对读书本身的兴趣；选择的书太难会导致知难而退，太容易往往又导致不屑。如果一开始就把自己的读书胃口败坏了，最好的书到了手上，也不过是一堆废纸。

阅读中要处理的核心关系就是博与精的关系。好比旅游，如果一个地方呆得太久，你就看不了多少风景；如果来去匆匆，你就实际上什么风景都没有真正看到。读书也一样，我们需要博览群书，但同时又必须深读几本切合自己的经典之书。博览可以扩大我们的视野，提高我们的敏锐性；深读则可以提高我们的深刻性，让我们体悟经典幽深的魅力。只有博览，容易流于肤浅；只有深读，容易导致偏狭。

就阅读的具体路径而言，大致有两种，一是从个人遭遇的问题入手，也就是从个人感兴趣的实际问题入手，去寻找与问题相关的书籍来读，找到能与自己产生共鸣的阅读入口，再顺藤摸瓜，沿着其中涉及的相关文献，进一步展开与这个问题相关的深度阅读书目。二是选择经典阅读，从公认的杰出经典出发，一点点啃，反复阅读，适当参考相关解释性书籍文献，一点点消化吸收，让经典一点点地成为我们心灵中不断唤醒的力量。经典阅读尤其需要慢工出细活的工夫，没有三番五次折腾，往往根本就进不了其堂奥之中。我在不同的场合向本科生、研究生和老师们推荐的一种阅读理念，一定要阅读经典。到目前为止，经典阅读乃是滋养我们生命根底的最好的、最重要的路径。



阅读经验的传递：培育读书群体

随着大学扩招，学风也开始变得有些浮躁，大学生忙于考研、挣钱、交友，阅读的氛围有些降低。不仅如此，我们的大学教育其实目前更多地是专业化教育，而不是通识，过早地把学生置于专业学习之中，导致他们视野的狭窄，这就是我们常说的“大学不大”。有一次读到北京大学孔庆东的一篇文章，“少爷小姐请读书”，深有同感。我利用尽可能的场合，提示学生尽量读些好书，经典的书，不要停留在几本教材的记诵之上。我期待能用自己有限的经验尽可能多一点地影响我身边的学生。

2006年6月底，在几位朋友的怂恿下，我在新思考网站上的个人博客开通。有了这个平台，我又多了一个推介读书的平台。在这里，我转贴了大量的人文学术文章，向大家推介我心中的人文学界的优秀作品。我的推荐以人文理念为主题，一是经典以及经典解释的文章书籍；二是我所读到的当代人文理念作品；三是包含着人文理念的随笔、叙事、案例等各种类型的文字。心中常怀着这分牵挂，自己不仅在经常性的阅读中获益，而且也感受到了能与人共同分享的快乐。

以个人博客为平台，我随即组织了麓山之友教师沙龙，读书是其中的重要活动形式。我们一方面倡导大家进行个人性的阅读，同时又选择性地组织共读一本书，并进行会议交流讨论。近1年来，麓山之友沙龙已陆续开展了5次读书会。阅读书目多以经典教育书籍和文章为主，如卢梭的《爱弥尔》、我主编的五四教育美文选《新教育精神——重温逝去的思想传统》、范梅南的《儿童的秘密》，还有日本黒柳彻子的《窗边的小豆豆》。我们还组织阅读了钱理群先生的《我的教师梦》，意在唤醒教师的教育理想，获得一种深度的教育启蒙。

读书会是一个很好的平台，它让阅读不仅仅停留在个人的思考与探索，而是在师长的引领与同伴的交流中进一步获得自我的确认和心智的拓展。我们的读书会一般提前发布读书信息，包括书目、版本介绍、交流时间等信息的公布。在个人阅读、写出读书笔记的基础上，举行正式的会议交流。每次安排3-5个中心发言人，中心发言人就自己的阅读体会做主题发言，之后，其余的参加者自由交流。结束前，我再进行适当的总结与提升，并布置下一次的阅读安排。这样的聚会，老师们完全基于个人志愿，读书时大家一起读书，谈自己的思考与困惑；不读书时聊聊天，不一定是解决问题，重要的是在每个参与者的心中敞开一道理想的读书空间。林语堂曾这样说过，趣味好比放电，需要摩擦才能出来。读书也一样，彼此交流，等于是把大家的阅读所得汇集到个人的心中。

在我看来，教育实践的中心在教师，任何教育改革必须落实到作为真实教育实践主体的教师身上，才能获得教育实践的根本性改善。而教师的根本在于教师的心灵。以积极的阅读来滋养教师心灵，无疑乃是提升教育实践品质的核心与关键。在这个意义上，以读书来孕育教师个体的教育实践精神就变得十分重要。尽管外在教育体制的改变非一朝一夕之功，但立足教师，扩大他们的自由，以阅读作为切入点，实实在在地丰富、提升教师的心灵生活，不失为当下教育改革的切实可行的路径。



我的教师阅读书目

经常有教师朋友请我推荐一个书目，我也会随意说出几本。因为不断有人问及，我便从个人经验出发，粗浅地罗列了一个个人性的推荐阅读书目。书目包括三大类：

一是教育教学细节类阅读书目：苏霍姆林斯基《给教师的建议》、马克斯?范梅南《教学机智――教育智慧的意蕴》、帕尔默《教学勇气》、佐藤学《静悄悄的革命》，以及当前基本比较优秀的教育随笔，包括肖川《教育的理想与信念》、朱永新《我的新教育之梦》、张文质《唇舌的授权》、刘良华《教育自传》、刘铁芳《守望教育》、吴非《不跪着教书》、王丽《中国语文教育忧思录》。

二是教育综合类阅读书目：雅斯贝尔斯《什么是教育》、杜威《民主主义与教育》、卢梭《爱弥尔》、纽曼《大学的理念》、布鲁姆《走向封闭的美国精神》、弗莱雷《被压迫者教育学》、《爱因斯坦教育文集》、《蔡元培教育论集》、金生鈜《理解与教育》、石中英《知识转型与教育改革》、刘云杉《学校生活社会学》，以及刘铁芳编《新教育的精神――重温逝去的思想传统》、傅国涌编《过去的中学》。

三是发展性阅读书目。西方作品：柏拉图《理想国》、亚里士多德《尼各马科伦理学》、黑格尔《哲学史讲演录》、丹纳《艺术哲学》、康德《道德形而上学原理》、尼采《查拉图斯特拉如是说》、海德格尔《存在与时间》、阿伦特《人的条件》、巴赫金《陀斯妥也夫斯基诗学问题》、史怀泽《敬畏生命》、福柯《规训与惩罚》、帕斯卡尔《思想录》、罗尔斯《正义论》，以及索福克勒斯悲剧、莎士比亚悲剧、陀斯妥也夫斯基《卡拉马佐夫兄弟》、康·巴乌斯托夫斯基《金蔷薇》。中国作品：《论语》、《庄子》、《红楼梦》、《鲁迅全集》，以及几位当代人文学术名家的作品，包括钱理群《心灵的探寻》、刘小枫《拯救与逍遥》、李泽厚《美的历程》、《中国思想史论》、叶秀山《美的哲学》、邓晓芒《灵之舞》等。

具体书目多有疏漏，但个人意向还是非常明显：其一，我主张理念引导行动，素养决定境界，所以教师阅读不应是技术性阅读，而应是理念性的，素养性的，我开出的书目都不是那种拿来就可以照搬的策略性教师读物。其二，教师阅读可以从跟教育教学直接相联系的理念性阅读出发，但不应停留在这个层次，还需要扩展到更深广的教育理论层次，提升教师的教育视界；不仅如此，教师的素养还需要超越教育理论素养而上升到人性的素养，教育实践的高度实际上决定于个体人性的高度，所以，作为优秀的教师还可以进一步去阅读那些更深地引领个体人性升华的作品。

正如鲁迅所言，“地上本没有路，走的人多了也就成了路”。严格说来，阅读其实没有什么非如此不可的灵丹妙药，最重要的是，每个人自己的阅读兴趣，以及建立在个人阅读兴趣之上的适合自己的阅读书目、方法与路径。

多年来，不停地读书思考，已经逐渐地成了生命的一种习惯，就象鸦片，三天不见，心就痒痒的。对我自己而言，阅读已经成为个人生命中的一种习惯。阅读是我个人精神成长中的不竭动力。因为阅读，我获得了一种生命的充实。我深深希望以一己绵薄之力，在讲台，在与教师朋友们的交流中，在网络上，尽力营造读书、思考、交流的氛围，给沉闷的教育现实注入一丝活力。

翻开旧日的读书笔记，找到里克曼描述狄尔泰的一句话，心戚戚焉：“他是我所遇到的第一个这样的人——对于这种人来说，学习象呼吸一样地自然。”虽不能至，心向往之。

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教育是一种柔顺的力量

——在长沙市望月湖二小听课后的发言

刘铁芳



今天听了两位艺术老师的课，我觉得做一个小学老师很幸福，做艺术老师尤其幸福，而最幸福的是做这样的艺术老师的学生。今天，我也做了一回幸福的学生，感受到柔性的力量。这也是母亲的力量，就是在孩子面前有妈妈的感觉，很柔顺地安抚他们的心灵。

我们就从听艺术课出发，思考当下教育很重要的问题，也就是教育中的根本性主题。一堂课好不好，老师教得成不成功，最根本的是什么呢？很显然，最根本的并不是知识的习得和技能的完善，或是孩子们把我所教的歌会唱，画会画，最重要的是孩子们的积极参与。这不仅仅是艺术课程的主题，也是所有学科的主题，就是如何引导孩子们的投入，真切地进入课堂之中。如果我们的课堂追求的不是外在的，表浅性的，就会真切地感受到这一点。教育面对的是活生生的、活泼可爱的个体，怎么让孩子们在这个世界中度过惟一的一生，这乃是多么神圣而需要审慎的事情！

面对各个不同的孩子，发自内心地促进每个孩子生命的发展，这是教育的永恒主题，也是永恒难题。作为个人的经历，小时候上音乐课怕老师说自己唱不好，美术课上怕自己不会画，上体育课也怕自己学不会武术中的拳法。从某种意义上说，技能往往会妨碍孩子们对课堂的投入，使其对课堂有恐惧之心。而在今天两位老师的音乐和美术课上，孩子并没有恐惧之心而是真切地投入进来。也许课堂有点无序，但课堂的追求并不是以秩序本身为目的，教育的主题是促进各不相同的可爱的孩子，让他们在课堂上更可爱。而且，课堂也并不要求全，而是要有闪光点。这就要求课堂回到最简单，最基本的问题，而不是在虚华的、外在的艺术性追求中掩盖了最基本的问题。教育的基本主题是促进每个各不相同的、活泼的孩子的生命，让孩子内心增加一些美的发现和对日常生活的敏感性，这是教育的核心主旨。

由此，我们怎样来看待技术与生命的关系。教育中面对的是各不相同的孩子，每个人达到技术的层次是不一样的。即使再笨拙的艺术，也可以发现美，感受美，投入到美的体验中，这是比技艺更重要的。在艺术课程中，不是以技艺的高低评价孩子们，不要过分地在意自己吹得好不好，画得好不好。其实，其他课程的教学也一样，相对于儿童生命的生长而言，知识技能总是处于次要地位。

要处理好技术与生命的惯习，我们需要反思教师在教学中的身份。教师不仅仅是知识技能的传授者，更是对生命的引导和守护，更重要的是，教师是孩子心灵的陪伴着。张文质曾提到“天使妈妈”、“伙伴爸爸”，这是很有意思的角色。特别是在早期教育阶段，好的老师就是孩子们生命中的天使，他们用自己的魔法与魅力，给孩子们开启一个天真浪漫的生命世界。天使妈妈当然是理想的教师形象，隐含的意思是教师在教学过程中需要自我人格生命的投入，充分调动人格的力量，全身心地进入到课堂之中。所谓“内行看门道，外行看热闹”，作为看门道的内行，我们需要更多地看到孩子们生命的美好以及美的力量对他们的引领，在这种美的感受中，生命得到丰富的滋润。孩子们生命生长的期待与教师对这种期待的积极回应，乃是教育过程内在的力量。

我们再进一步思考教学改进的方向，最根本的就是回到教育基本的主题，对孩子们的生命的促进。刚刚美术课老师教学的主题是草，也许，我们每一个人都是平凡的草，教学就是让每个孩子作为平凡的草，找到在课堂中的位置。在课堂中的位置，也就是在世界中寻找自己的位置。面对大千世界中的草草木木，培养对日常生活的敏感性，让自己活成一棵健康的草。这样，孩子们就不会对教学中要求的技艺表现有恐惧之心。不管教育的手段多么繁华，最后都要回到最简单的教育问题，让每一个各不相同的生命得到充分的发展。我们要避免单一的课堂追求，避免孩子的边缘化。教育由此而成为一种柔性的力量，一种内在地舒展孩子们生命的力量。

（曹婧记录整理，有改动）

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应对当下教育问题的关键在于人
                               —发给一位可能影响决策的朋友的短信
                                           刘铁芳

        某某兄好，关于当下教育问题真的有太多话要说，说当下教育是祸国殃民的教育也不过分，只是关键不在于如何激情满怀地来批评这些问题，而在于切实地寻找出路。
       所有的问题最终都依赖于人来解决，所以，我们真正需要解决的是建立合理的人际路径。事关教育的人际路径主要包括三方面：
       最根本的是教师，是他们在真实地影响着孩子们的发展。吸引优秀教师、发挥教师的主动性，是关键中的关键。
       二是教育管理阶层，增强教育管理的专业意识和服务意识是核心。
       三是各级各类教育辅助人员，提高他们的教育责任意识，超越单纯的教育市场意识是主要内容。
      总结起来就是三句话：突出教师在教育实践中的主体地位是核心，强化教育主管部分的服务意识是关键，树立教育辅助部门的责任意识是条件。
       要做好这三点，需要理念和制度的相应改革与支撑，但这三点是改革理念与制度设计的灵魂。离开这几条，所有的改革都只能是没有灵魂的改革，是伪改革。

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刘铁芳：肩荷理想且行且思2010-09-09
来源：中国教育报

刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。2008年当选中国教育报《读书周刊》“推动读书十大人物”。著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》、《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》、《古典传统的回归与教养性教育的重建》等。

【大学教师】

尽管如此，我依然感谢命运，让我走上了十分钟爱的教师职业，从事曾经被人瞧不起的教育学专业，并且用自己的努力，一点点唤起周遭学生对教育学的自信和教育思考的从容。在这份并不看好的专业中，活出属于自己的精彩与高贵。

■湖南师范大学 刘铁芳

就我个人而言，进入教育学专业研究与教学的行当，可谓歪打正着。我是1983年初中毕业直接进入中师，1986年中师毕业分配到乡中学任教。1990年湖南省高校从在职教师中招收了两个班，不到100人，一个班是湘潭大学的公共事业管理专业，一个班是湖南师范大学的学校教育专业。我有幸考入了湖南师范大学的学校教育专业，1994年本科毕业，因为大学阶段发表了不少豆腐块文章而被当时的系主任涂光辉教授看上，直接留校任教，从此进入大学教师的行列。

应该说，我进入大学教师的门槛是偏低的，但正是凭借从初中开始的文学爱好和热衷读书思考的习惯，以及金生宏、石鸥等多位老师的影响，使得我很快找到切合自己的研究主题和思考方式。这些年来，我不断地读书、思考和写作，孜孜以求，从无懈怠。虽然个人资质鲁钝，学养不够深厚，导致学术发展有限，但我对纯正学术那份心向往之的热情从未衰减。个人对教育的思考也由初始时更具浪漫色彩的教育回归生活主题逐渐深化，转向教育的人文诉求。不仅如此，我也由埋头四壁书橱，转向多关注当下教育实践问题，尽可能多地走向实践。我所有的努力，都是要直面当下教育平庸化的现实，为教育实践找魂。

我主张的学术研究乃是一种切己性的、关乎个人生命意义的活动，所写的每篇文字，都力求融入我对人生和世界的思考。我的中小学教学经历既能给我提供对基础教育的切身性经验，同时，中等师范学校的教育经历又能给我提供对教师素养以及教师教育的鲜活反思。我深知，学术研究不能等同于自我生命质地的表达，必须努力超越自我，超越个人性的一己情怀，融入时代与社会，在历史与文化的双重视野中拓展生命的气象，由此提升教育学术研究的精神境界。我的人生经历给自己的思考与研究注入生命的内涵，我在问学路上所追求的自我超越，又引领我生命视野的不断扩展。这两方面的相互交融，使得我在教育思考、研究、教学的过程中，既深味教育之意义，同时又获得对自我生命意义的体认。可以说，教育学研究与教学为我的人生提供了人生的支点与平台。近年来，我也在努力补课，弥补自己学术研究的先天不足，试图加强自己的基础性素养。在重拾教育经典的过程中，我逐渐感受到心底里一种精神底气的氤氲而生。

作为大学教师，教学和研究乃是不可分离的存在形式。如果说学术是一个人苦心孤诣的生存姿态，那么教学则使我们作为学术人真实地活在年轻的学子中，展现我们作为学术人的生命的丰盈。我一直固执地认为，大学教师之为大学教师的根本，就在于其学术研究的支撑，缺少了学术的深度与广度，最好的大学教学也不过是现成知识的兜售，不足以充分地启迪学生思维。所以，我坚决反对大学课堂上的照本宣科。苟如此，何不把讲义复印给学生？当然，大学教学也不能等同于自己的研究，一是个人的研究难免各种局限性，二是要考虑学生的接受性。但毫无疑问，正是不懈的研究状态，让我们保持心灵生活高度的活跃性，从而让我们以思的在场的形式进入课堂生活之中，由此保持了课堂对学生的思的引领，而不是纯粹知识的灌输。

尽管教龄已有20多年，我也从一个懵懵懂懂的毛头小伙变成了今日依稀白发的“大龄青年”，但每次给本科生上课，特别是给某一个班级第一次开课，前一晚我都会很紧张，以至失眠，老想着第一句话应该怎样讲为好。我不是那种很善于演讲的人，我也不想照本宣科，每次讲课总想寻找一个结合点，以唤起学生自由思考的兴味。我理想的课堂是细水绵延，娓娓而来。我从不用那种规范性的讲授方式，而是力求以自己思想与生命的在场唤起学生思想与生命的在场化，期待着在课堂上与学生的真诚沟通、心领神会。我力求把自己的课堂变成教育学术的实践场域，在那里，师生平等，在对某种教育理念的思考中敞开课堂的思想空间，由此敞开师生的心灵世界。不管外面的世界如何，此时此刻，我们共同思考。

记起钱钟书先生在《围城》中所写：“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”虽然当初读看到这话时心里一怔，暗地里有些不服气。这么些年过去，实事求是地说，教育学的面貌依然难有整体改观。尽管如此，我依然感谢命运，让我走上了一个我十分钟爱的教师职业，并且所从事的恰恰就是曾经被人瞧不起的教育学专业，并且用自己的努力，一点点唤起周遭学生对教育学的自信和教育思考的从容。我在这份并不看好的专业中活出属于自己的精彩与高贵。

诚如柏拉图所言，理想的城邦在地球上是找不到的，却可以存在于人的想象之中，“让凡是希望看见它的人能看到自己在那里定居下来”。大学也如此，理想的大学实际上是并不存在的，但却可以实现于大学人的内心之中。我怀揣着教育的理想，在大学悠长的小径，踯躅地且思，且行。

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生命化教育的实践品格

陈文芳

（湖南师范大学教育科学学院，研究生）



1、直面现实的教育问题

人是教育的主体，人的问题是教育的原点。所以，当我们在反思教育中出现的种种问题时，我们需要做的前提性工作，是让我们的思考围绕着人来展开，让我们的思考成为立足于人而不断生成的思考活动——我们不仅要思考作为对象的教育活动，还要思考作为思考者的人本身的思考活动。我们并不否认外在物质条件对于教育的重要性，但归根结底，这些外在的东西都要返回到人身上才能真正体现其“物”的价值。

与此同时，教育是把人引向自我认识、自我探求的路途之中的活动，教育时时刻刻都要面对一个丰富而广阔的、不断流变的人的世界，这个世界包括个体幽深的内心——灵魂，也包括浩瀚无边的宇宙——知识。这意味着教育始终处于一种流动的状态，它时而要返回内心深处去探寻，时而又要穿越于宇宙去翱翔。

人是开放性的存在，这决定了教育也必然是开放性的，它时时刻刻都可能迎遇新的问题。又因为人的发展是不可逆的，故在人的教育中，我们遭遇到的任何问题都不可回避。所以在反思教育时，我们决不能仅仅停留于对静态教育问题的反思，而是要反思与应对并行。我们反思教育，实际上是为了探寻一条更好的教育路径，反思现状和改变现状需要统一为一体。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中对教育做了一个基本的概述，他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性。[1]”对于雅氏而言，这样的描述就是他所认为的教育的基本状态，应当成为教育工作者的基本常识。但是对于目下我们的教育改革而言，回归常识似乎并不是大家所愿意追求的，在强调快速高效出大成果的风潮下，缓慢而难见成效的回归常识的教育改革很难获得认同。

在这种背景下，喊出“教育是慢的艺术[1]”，倡导和实践生命化教育便有点逆流而行的意味。但这恰恰展现了生命化教育的实践品格之一：直面现实的教育问题。

2、直面不断生成的个体生命

生命化教育主要的倡导者 张文质先生说，生命化教育就是“把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来”，“它不是仅仅停留在理念上的表达和理解，它必须在具体的实践中表现出来。[1]”

生命化教育让人们首先要认识到生命的价值，培植人们对生命的珍爱，这种生命意识是一切教育活动继续进行的前提。因而我们要认识到：“对每一个生命个体来说，他们都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。[1]”这意味着任何参与到教育活动中的个体生命，都要意识到自身内在蕴含着朝向更健全发展的可能性，在教育过程中，不仅学生能够获得成长，老师和家长同样可以获得更健全的发展。

生命化教育就是生命与生命的相遇。生命本身是生成性的、流动性的，是可以在人类历史中逐渐积承的，个体在生命的冲动中形成自身。

生命化教育第二个实践品格便体现在它直面不断生成的个体生命上。它首先就承认了个体生命的复杂性，在教育活动中，我们所面对的任何一个个体都有他独特的生命线路，都有其独特的生命气质，而且这种生命气质还在不断地发生变化。这种“面对”，不仅包括你要面对眼前的对象，还包括了你朝向自身的面对，因为在教育活动中，不仅你眼前的个体生命在不断生成，你自己的生命也同样在流动。

直面不断生成的个体生命，意味着教育工作者需要有足够的智慧去把握每一个教育中的“突发事件”，我们要学会停顿、加速，把握节奏；也要学会沉默、赞赏，用不同的方式进行表达；还要学会安详、激情，传达生命的情绪。

生成性是属于生命的特性，它细微、琐碎，且无法预知，在教育中应对不断生成的个体生命，意味着教育工作本身的细微、琐碎，且无法预知，因此，教育不能随便用既定的标准来框定教师和学生。教育是艰难的，你几乎无法判定什么叫做教育的成功。

3、从能够改变的地方开始

正是基于对生命的生成性和教育的复杂性的理解，生命化教育始终坚守着第三个实践品格：从能够改变的地方开始改变，坚持实践，在实践中生成，创造。

生命化教育所倡导的改变并非暴风骤雨式的改变，而是引导人从最细微的习惯或生活方式上开始改变。生命化教育的倡导者和实践者始终都坚持着一种与人平和、平等沟通的姿态。他们并不强制每个人去改变，而是从传播基本的教育常识开始，让人进入一种自我反思并想自主改变的状态。生命化教育总是在尽量做到让每一个人都能够感受到改变会让自己变得更加美好，而且这种改变在自己身上有着发生的可能。

对于学校而言，最需要改变的是教师，因为在学校教育中，教师绝大多数时候都处于引导者的地位，教师在设计课堂、构建校园文化上具有更大的主动性；对于家庭而言，最需要改变的则是家长，在构建一个和谐温馨的家庭环境上，家长无疑有着先天的权力。

在教师的改变方面，生命化教育提倡从教师的阅读和写作开始改变。这近乎是一个令人悲哀的起点。调查表明，“中国人的平均阅读量每年不足5本，而美国的人均年阅读量是25本、日本是40本、以色列是64本”，在这样的大背景下，我国的中小学教师群体中，竟有一大批教师在阅读教辅资料之外从不读其他的书。试问，教师如果都不读书，如何做到“将文化遗产教给年轻一代”？但生命化教育并不苛责这一残酷的现实，而是始终坚信，既然阅读可以提升生命，教师群体中就会有越来越多的人参与到阅读当中来。生命化教育将引领想阅读的教师进入到一个阅读共同体当中来，从而让每个人的阅读冲动始终都保持住而不枯竭。在写作方面，生命化教育提倡每个教师从记录身边的细小教育事件开始，随着记录的积累，教师的生命也会慢慢变得厚重起来，这也是写作本身所生成出来的一种结果。而且，教师通过不断的记录，亦可以培养一颗敏感的观察之心，且能与更多的记录者共同分享，并发现各自生活细节中的生命价值。

在家长的改变方面，生命化教育呼吁家长要蹲下来理解孩子，家长的身份要在家庭中归位，并呼吁让童年的自由和快乐、温馨的父爱和母爱重新回到家庭当中。这意味着家长需要花更多的时间在孩子成长的陪伴上，意味着家长需要花更多的时间去倾听和观察孩子，而非动不动就站在成人的角度对孩子颐指气使。生命化教育希望家庭中充满生命的温情，而非工作、吵闹的面孔，或麻将喧嚣的娱乐场。



4、生命化教育的开放性格

生命化教育立足于对人的有限性的认识和对人的发展可能性的期待，直面现实的教育问题，直面不断生成的个体生命，从能改变的地方开始改变，在生命化教育的实践过程中，我们始终面对的是鲜活的个体生命，始终展现的是不断生成、不断发展的生命状态。

事实上，当我们谈论生命化教育时，并不是在谈论一种新的教育理论，而是把我们的思考重新拉回到人的教育问题上来。生命化教育是基于对生命的尊重和理解而展开的教育实践，它至始至终都处于生命与生命不断相遇的过程当中，它至始至终都在应对新的事件，而不是停留于某个早先设定的目标之中。

如果说生命化教育真的有什么特别的理论，那只能说，生命化教育让理论上的生成性和实践性变成了真正的、活生生的、生命的生成和实践活动。从这个意义上而言，生命化教育谈不上是一种教育理论，你可以把它当做一种教育的倡议，一种呼吁让教育关注生命、回归生命的倡议。