大家知道，我们的语文学科不同于其它学科。其它学科是：课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是：课程内容＞教材内容＞教学内容。需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身。其他学科只有理解言语内容一项学习任务，而语文却有理解言语内容、掌握言语形式两项任务。课堂教学中的一切关于言语内容的理解都是为了获得实现言语内容的途径——言语形式服务的。 “意”是手段，是途经，“言”是主体，是根本，是更为本质、更为关键、更为重要的东西。而目前的语文教学却普遍存在着这样一种现象：老师们引领学生到文本中“来”，却没有带领学生从文本中“回”，即在关注言语内容的同时，淡化或忽视了言语形式。难怪今年全国小语会第八届年会会把“语文教学的工具性与人文性的统一”列为大会三个中心议题中的第一个；亦难怪有关专家提出警醒“目前的语文教育现状已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”认为在阅读教学中多以“得意”为主，也就是只注意引导学生关注课文写了什么，说了什么，而不注意引导学生品味课文是怎么写，怎么说的，作者是运用怎样的语言、方法和形式来表达情感的。就像崔峦老师在全国第六届阅读教学大赛总结发言时说的那样：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。他还说：出现这种重人文轻语文、重言语内容轻言语形式问题的根本原因是，老师们对“语文”性质的理解偏差。语文教学是干什么的？语文教学是凭借文本的语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言，运用语言的能力。在此基础上，同时使学生受到情感的熏陶、思想的启迪、享受审美的乐趣，从而在学习语文的同时学习做人。崔峦老师的话，谆谆告诫我们，学习语文首先要突出它的学科性，既要得意，更要得言；要人文，更要语文。那种“拔出萝卜必定带出泥”的思想是要不得的，虽然一定的言语内容是通过一定的言语形式来呈现的，“工具性”与“人文性”也是长在一起的，是不可分离、互相依存的，教学中无论是对“工具性”的训练还是对“人文性”的挖掘，都会让学生在收益一面的同时对另一面也有附带的收获，但是，那恰如购买正价商品时获得的附赠品一样，没有太多的价值。就算有了二性统一的意识，却也容易走“形式大于效果”的老路。
那么，如何实现二性的和谐统一呢？我认为关注言语形式，进行行之有效的语言训练，让二者彼此交融，和谐相生，应不失为一种有效的策略。
字词教学，许多老师的处理方式是，先指导学生认读几遍，然后对词语进行解释，接下来就进入对课文内容的阅读理解环节。他们认为，在词语上花时着力、展开教学，会给人一种咬文嚼字、繁琐分析、凸现工具性之嫌，因此尽量淡化或避让。如此，词语的意义、意味、意蕴和运用都没有得到应有的开拓与落实，其后进行的阅读理解环节也必然受其影响，思维的准确性、深刻性亦受其牵连。其实 “语言有温度，字词知冷暖”，阅读教学中，我们用整合的意识，设计词语教学，也能演绎“二性合一”的精彩。如我在执教《师恩难忘》时，这样进行字词教学：
师：同学们想得非常好！我们中国的汉字就是这样神奇，有的词读了让人想到一幅画，有的词读了让人想到一个动作，有的词读了让人想到一种情境。我们再看第二个词。
师：（板书“戛然而止”）请大家读一读，注意“戛”这个字，它与哪个字差不多？
生：“戛”与“嘠”差不多，一个有口字旁，一个没有。
师：从课文中找到这个词，读读它前面的文字和后面的文字，说说自己的理解。
（多名学生说后教师出示一组四字词语课件：娓娓动听、引人入胜、身临其境、春雨点点、深深感谢、恭恭敬敬。指名读后再齐读，然后引读。）
师：是的，作者每当想到田老师，想到田老师上的课，就会想到这些词——
师：每当想到田老师讲的故事，回忆起田老师上课的情景，作者就会记起这些词——
师：长大后，作者成了了不起的作家，每当他取得成绩，受到表扬，都会情不自禁地想到田老师，想到这些词——
师：同学们，文中说田老师的文笔与口才都很好，你们说说，“娓娓动听”这个词是描写田老师口才好呢，还是文笔好？
师：那么，说一个人口才好除了“娓娓动听”，还可以用哪些词语来描写？
（出口成章、对答如流，口若悬河， 滔滔不绝 …… ）
师：说得好，娓娓动听、出口成章、口若悬河、滔滔不绝，用这些词来赞美我们的田老师一点也不为过。同学们，请拿起笔，尽量多地用上这些词（指屏幕上“娓娓动听”等六个词语）向大家介绍一下作者心中的田老师，介绍一下田老师上的课。
师：（3、4分钟后）谁先来，用你的描写把我们带进田老师的课堂。
生１：田老师先把这首诗念一遍，又串讲一遍，然后编一个引人入胜的故事，娓娓动听地讲起来。故事有如春雨点点入土，让我们恰如身临其境。我深深感谢田老师在我幼小的心田上播下了文学的种子。
生２：田老师上课引人入胜，他编的故事娓娓动听，有如春雨点点入土。我深深感谢田老师在我幼小的心田上播下文学的种子。我能成为作家，都是田老师的教育，所以我在40年后遇到田教师,仍向一年级小学生一样恭恭敬敬地向他行礼，感谢他的插柳之恩。
生３：田老师上课娓娓动听，讲的故事引人入胜，我深深感谢田老师把我领进了知识的大门，文学的大门。
生４：田老师教学非常有方法，他每上一课都给我们编一个引人入胜的故事，然后娓娓动听地讲给我们听，我们从田老师的故事中不知不觉地学到了许多知识，懂得了很多道理。我深深感谢田老师对我的教导。
教学中我没有在字音上作机械认读，没有对词意进行孤立讲解，而是先让学生想象相关画面，形象地感知“叩拜”；接着联系上下文理解“戛然而止”；在学习六个四字词语时，学生在我的激情引领下，不仅读得情趣盎然，记住了词语，更感受到了课文中田老师的课品与人品，在此基础上积累关于口才好的词语；最后让学生尽量多地运用这些词写写田老师，写写田老师上的课。如此赋于过程以情趣性，学生于语境中于生活经验中不仅理解了词语的意思，也理解了包含的意蕴，心智亦受到启迪。在这里，我融词语的理解与积累，方法的指导与习得，语言的迁移与运用，对课文大意的概括与田老师的认识为一炉，立体推进，步步深入，有厚度，有效度，有力度，较好地体现了工具性与人文性的统一。
品词析句是触摸作者丰富的内心，感受作者跳动的思想，揣摩作者思维的过程。通过对一个词一句话一段文字的仔细品析，含英咀华，想象作者脑中景，心中情，胸中境，笔中意，丰富作者的精神世界，鲜活作者深刻的思想，还原作者的思维过程。学生在教师具有张力的问题引导下，围绕文本作者之思之情之感进行思考、品味、争论，领悟作者的写法。如薛法根老师在教学《我和祖父的圆子》时，让学生于品词与析句中，理解了内容领悟了写法，在“意”“言”转换中实现了二性的自然融合
（初读，“在作者眼里这是一个怎样的园子？”学生从不同侧面概括出园子的特点后）
师：我们再把课文默读一下，体会作者是怎样把园子里“生机勃勃”写出来的？“无拘无束”又是怎么表现的？“温馨”、“丰富多彩”从哪些词语流露出来？
师：读着课文，你能体会作者的写法吗？哪些词语、哪些句子你感觉很特别？
生：（读片断）从这里我能感受到园子里生机勃勃。作者写花开、鸟飞、虫子叫好像都跟人似的，有了生命。
师：一切都是活的。花开了，就像——（生接：花睡醒了似的），活了吧？鸟飞了，就像——（生接：鸟上天了似的），活了吧？虫子叫了，就像——（生接：虫子在说话似的），活了吧？。”这三个句子结构相似，连在一起叫——（生：排比）。
生：（读片断）这些写倭瓜、黄瓜、玉米的句子也相似。
师：倭瓜愿意爬上架，（生接：就爬上架）；愿意爬上房，（生接：就爬上房）。多自由。
师：（理解“谎花”后）黄瓜愿意开一谎花，（生接，就开一谎花）；愿意结一黄瓜，（生接：就结黄瓜）。多自由。玉米呢？
生：（读）玉米愿意长多高，就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。
师：“它若愿意长上天去，也没有人管”，怎么不跟前面一样写成“它愿意长上天去，就长上天去”？
生：长上天去，这不可能。这样写我们感觉玉米生长多么自由。
（接着交流蜂子比作“小毛球似的”是多么可爱，交流大红蝴蝶翩翩飞是多么好看）
师：我有个问题，作者说，这个园子里还有白蝴蝶、黄蝴蝶，样子——（生：极小），不太——（生：好看），我就不懂了，“不太好看”写它干什么？
生：自然。既有大的，又有小的，如果只有大的，就显得单调了。
师：哦，有大的，有小的，有好看的，有不好看的，这就叫（指黑板上的词）丰富多彩。
师：读了这篇文章，我们知道作者就是要表现自己的童年生活多么——快乐、自由、幸福有趣。既然是写自己的童年生活，那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢？
生：有这么多昆虫、庄稼等陪伴着她，她的童年生活才如此幸福有趣。
师：是的。（指黑板）看园子的这些特点、我的童年生活的特点，发现什么了吗？
生：写园子里庄稼自由自在，其实就是写作者的童年生活自由自在。
师：下面我们来做个练习。模仿作者写倭瓜、黄瓜、玉米等手法也来写作者在园子里生活的快乐、自在。开头：我的童年生活是快乐、自由的。
（生动笔构思时，师提醒句式要有所变化。写好后，提醒学生轻声读一读，注意写作有条理。后交流）
生：我想睡觉就睡觉，我想顽耍就顽耍……我想捅马蜂窝就捅马蜂窝，即使被马蜂蛰上，脸肿成个大包，我也不哭。（笑）
生：我想浇菜就让我浇吧，瓢一扬把自己浇成个落汤鸡我也喜欢。一会儿又想追蝴蝶、抓蜻蜓，就让我去吧。玩累了，就躺在地上。天空蓝悠悠的，又高又远。我的心也蓝悠悠的，又高又远。
歌德说“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密”。“得意而忘言”，对于成人阅读没什么不妥，但对于学生以语言理解和运用为目的的语文学习来说就不可小视。长期以来，“读懂课文”一直是我们阅读教学的主体，学习一篇课文似乎就是为了认识一个个人，了解一件件事，获得一个个的情感体验。我不否认学生在“读懂课文”的同时，对文章技法也会有所感悟，但对这种“悟”的低效和不确定性我们必须有清醒的认识。案例中薛老师的教学主要是“五问一练”：“在作者眼里这是一个怎样的园子？作者是怎样把园子里‘生机勃勃’写出来的？‘无拘无束’又是怎么表现的？‘温馨’、‘丰富多彩’从哪些词语流露出来？既然是写自己的童年生活，那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢？我们来做个练习” 前一问指向对课文内容的理解和作者情感的体验，后四问一练指向对课文独特表达方式与言语形式的学习、欣赏与模仿。薛老师在学生理解文本意义后，即带领学生回望文本的艺术表达，在触摸语言过程中，进一步引导学生感受形象，体验情感，发现形式秘密。文本语言正是在师生的“回望”中，在这种“言意”的转换中沉淀、加温。不是吗？开始初读课文后学生也许只是朦胧的感受到这个园子生机勃勃、自由自在、丰富多彩，但当又一次走进文本，切己体审察时，他会感慨作者的语言表达是如此美妙奇幻：“花儿睡醒”、“虫子说话”，整齐的排比句式，让“一切都是活的”充分表达；下面写无拘无束时，连贯排列的句式中插入变化，让“自由”的感觉在这种语势的变化中得到展示；还有写蝴蝶那看似无心、实质有意的匠心笔法，给“丰富多彩”的园子涂抹上最美丽的色彩。而对“借物抒情”语文知识的引介。随着薛老师那“既然是写自己的童年生活，那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢？”的巧妙一问，园子和我童年的生活两部分勾连一体，作者的含蕴表达竟接着被转换为老师对学生进行语言训练的点睛之笔——课堂练笔：作者写园子不就是写作者的生活吗？那就请你学习作者写园子的语言去写一写作者的童年生活。这是语言纳入后的应用，这是情意领会后的倾吐。课堂上学生“用笔思维”，于说写中调动语言积累，展开思维活动，进行语言整合运用，经历语言实践。他们写得自由自在，练得兴趣盎然，工具性与人文性在这里得到了自然融合。
三、在“理解内容”与“领悟表达”中，寻求二性和谐相生的路径
学一篇课文，当然要理解课文内容，感悟文本内涵，但从学习语文的角度讲，仅仅理解课文内容是不够的，还要关注言语形式，领悟表达方法。因为理解内容解决的是“写什么”的问题，领悟表达方法解决的是“怎样写”的问题。从言语内容中得来的东西只有在言语形式的炉中整理、归纳、熔炼，才能化入心灵，融入骨髓。阅读教学中，教者若能在引导学生理解内容的同时，有意识地让其咀嚼文本的言语形式，学习遣词造句、布局谋篇、表情达意的方式方法，进行积累、运用语言的训练，则能更好地引领学生行进在二性和谐相生的路上。如《翠鸟》教学片断。
师：（板书课题后）经过第一课时的学习，我们已经知道翠鸟名字的来历，谁来说说？
生：因为它的颜色非常鲜艳，主要都是绿色的。头上的羽毛……身上……
师：让我们指着身体的相应部位,一边指一边描述．（生很有兴致地描述）
师：通过描写头上、身上、背上的羽毛，我们感受到翠鸟的羽毛——颜色非常鲜艳。书上先概括地说了颜色鲜艳，再分别写头、身、背，这是一种怎样的写法？你感觉到作者这样的介绍怎样？
生：这种写法也可以说成先简单再详细，这样的介绍给人一种具体明白的感觉。
师：是啊，我们今后在写作中也要学习运用这种先总后分的方法。因为它有条理，给人一种清楚、具体的感觉；因为有条理，背起来也特别容易。不信，借助老师的板书试着背一背？
生：小鱼只是悄悄地来水面吐个小泡泡，已经很机灵了。可是，它还是难以逃脱翠鸟锐利的眼睛，这样一写，翠鸟就显得更机灵了。
师：这就是对比的写法，通过对比，更显出所要描写的事物的特点。比如我们要写班上哪个同学听课专心，可以先写班上其他同学是怎么认真的，经过对比，更显得这个同学的专心程度。我们在以后的写作中也可以借鉴这种对比的描写方法。
（在课的尾声，教者出示了一些翠鸟图片，让学生选择喜欢的试着描述，这时，学生因有意无意地借鉴了课文总分与比较的言语形式，把图片描述得生动具体。）
从案例中，我们不难看出教者舍得花时间花力气，为学生对言语形式的把握做引导，“这是一种怎样的写法？你感觉到作者这样的介绍怎样？作者写翠鸟的动作快，为什么还要写小鱼呢？”问得简洁，指向明确，学生在理解内容的同时领悟了作者表情达意的方法：先总后分、比较描写，感到作者对翠鸟的外形描写非常有条理，对翠鸟的机灵的特点更清楚。在课尾的描述环节中，学生借助对文本言语形式的模仿，把图片上的内容说得生动具体，则从一定程度上说明在理解内容的同时领悟表达方法，能更好地实现工具性与人文性和谐相生。
语文教学的最终目的是为了全面提高学生的语文素养。课堂上，“听、说、读”占了绝大部分时间，而“写”费时，也容易影响教学流程的流畅，因此，很少与感悟课文内容、思想同步。其实，学生在阅读中获得的感悟和积蓄的情感，若没有凝结成文字，过不了多久，就会消解、淡化。捕捉这种情感的蓄积点，及时练笔，能将这种情感、感悟沉淀下来，久而久之就能凝结成学生的思想，化成言语实践的能力。因此，在入情入境中沿着文本的价值方向，进行表达训练，能将学生融入文本角色中，将个性化的感悟流淌笔尖，在生长言语的同时释放自己的情感。以下是笔者在《燕子专列》一文教学中，运用言语形式的片断。
（学习了第二自然段,学生感受了燕子的处境十分艰难）
师：这时，瑞士政府做出了一个非常了不起的决定，那就是——用火车把燕子送到温暖的地方。决定是正确的，可如何才能让居民们纷纷走出家门，冒着严寒去寻找燕子？
师：“呼吁”是什么意思？请观察这两个字“呼吁”，都带了“口”字旁，就是要通过语言的感召力达到一定的目的。试想政府部门会怎样呼吁人们去救护燕子呢？
师：不急，请你们现在来当一回电视台的播音员。上级把这个“呼吁”的任务交给了你。为了让呼吁更有感召力，为了让更多的人走出家门去寻找燕子，更为了让燕子摆脱艰难的处境，你打算怎么呼吁？先写个稿，等会好一气呵成。
生：亲爱的先生们，女士们，现有成千上万的燕子在等待我们援助的双手。这批燕子正从南方飞往北方，经过我国境内，突然气温骤降。由于燕子长途跋涉，已非常疲劳，再加上找不到食物，饥寒交迫，已濒临死亡。燕子是人类的朋友啊，快走出家门，到山间崖缝里把这些可怜的小生命送到火车站来吧。我们将用火车把它们送往北方。
师：太有感召力了，还有谁的呼吁能让每个人都不由自主地迈出寻找的脚步？
生：居民们，快救救我们的朋友——燕子吧，成千上万的燕子正飞过我国境内，遇上气温骤降，加上长途跋涉的疲劳和寻找不到食物的饥饿，已濒临大批死亡。恐龙的灭绝让我们再也看不到恐龙，别让我们再看不到燕子，没有了燕子，我们的世界将少了多少生机啊！
师：听吧，听吧，听听发自肺腑的呼吁吧，还有谁不会加入这用爱心编排起来的寻燕队伍呢？看吧，看吧，看看瑞士居民们的行动吧！
文本是作者智慧的结晶，由于表达的需要，在表达过程中会设置多处情感蓄积点，这些情感蓄积点有时是一句或一段话，有时甚至是一个词。教学中教师要善于发现与挖掘这些情感蓄积点，努力创设情境，引导学生走进文本，深入作者的内心，揣摩文字，感悟、想象，捕捉心声，产生情感共振，还文字以美丽的画面，还文字以灿烂的生活，还文字以丰富的情感，进而从单薄的文字中读出画外之音，言外之意；在简洁的语言中读出生动的内涵，真挚的情感，达到心与心相通，情与情交流。在《燕子专列》案例中， “呼吁”即是一处情感蓄积点，紧扣“呼吁”让学生换位思考，移情体验，进行表达训练，即可还原作者的心声，人物的心声。由于学生对燕子有着天生的情感，在了解了燕子的处境后也忧其所忧，急其所急。教者的“你打算怎么呼吁？”一问触动了学生的心，拨动了学生的情，他们“情动而辞发”，围绕“呼吁”，释放情感，真情呼吁，倾情表达，所以练起笔来入情入境，很有真情实感，很有感召力与说服力。这样的表达训练，既是对课文内容的进一步理解，又提高了言语运用能力；不仅进行了语言文字的训练，更进行了思维的训练，情感的渗透，从而拓展了文本的意蕴，丰满了文本的情感，在“言”的运用过程中渗透着“意”的熏陶，在“意”的体验过程中落实了“言”的训练，进而达到“言”“意”和谐统一的目的。
叶圣陶先生说过：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”因此，在学生对文本的人文内涵各抒已见、畅所欲言时，应努力营造一种调动学生知识积累，提高学生运用言语能力的大环境，并提供一定的言语形式，让学生有依可遁，有例可鉴，从而不断丰富、扩展、积累语言，达到熟练运用语言交际的能力。
人教版第四册有一篇语言清丽活泼的课文《泉水》。一教师有这样的引导片断：
师：让我们先一起去看看泉水姑娘是怎样来到这个世界的，请同学自读课文第一自然段。读的时候请同学们勾出你喜欢的词，想一想你看到这个词想到了什么？要用什么样的方式来表达自己的感受。
（交流中生体会到泉水的美丽活泼，以及快乐地来到这个世界，一切为帮助别人）。
师：泉水流呀、流呀，一路流过许多地方，下面请同学们读一读描写泉水姑娘流过的地方的自然段。想一想这几个自然段有哪些地方是相同的，哪些地方不同。
师：泉水姑娘就这样一路做着好事跑下山去。我们一起读一读。
生：课文最后用了省略号，我知道了泉水姑娘还在流过不同的地方，还在不停的做好事。
师：这位同学说的真好！同学们想不想把泉水姑娘请到课堂上来？（播放课件）
师：好，那就请同学们继续去创作吧！在你的想像中，说一说泉水姑娘还会流到哪里去？还会做哪些好事？请用：泉水流到
她看到了
，泉水说：“
，的格式来完成。
生：泉水流到棉田。她看到了绿油油的棉枝，泉水说：“大口、大口的喝吧,我的水很多，喝了我的水你们能开出更多，更白的花。
师：这节课在同学们的朗读声中，老师不仅感受到泉水姑娘的美丽，更深深的体会到同学们美好的心灵。老师喜欢泉水姑娘，更喜欢同学们。
案例中孩子们在老师的引领下，非常灵性地感受到“丁冬丁冬”、“冲出来”等词语所包含的色彩美、音律美，并用极富创意的方式表达这种喜欢之情。随着教学的进程，孩子们情不自禁地把自己当成了一股泉水，主动地、快乐地表达，用心灵与景物交流，将自我融入自然，于是，课堂流淌着和谐高洁的人文情怀。于此同时，老师让学生内化和运用文本的言语形式，把丰富的想象借助文本的言语形式表达出来，此时的表达已是语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐。学生“用笔思维”，融会文意，展示想象，模仿借鉴，于表达中又一次感受着拥抱自然的美妙，产生热爱自然，真诚热情，乐于助人的真善美的情怀，从而达到了“工具”与“人文”和谐相生的境界。
行文至此，笔者真切地感到：语文教学不仅要有“读”的训练，更要有“写”的思维，要力求通过言语形式理解言语内容，再凭借对言语内容的理解，品味、推敲言语形式的妙处，领悟作者表情达意，遣词造句，布局谋篇的方法，努力实现言语内容和言语形式的统一。当然，我们在教学操作中，不管怎样寻求言语内容与形式的平衡，但具体到每一节课，在言语内容和形式之间总会有所侧重，好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体，只要我们有言语内容与形式统一的意识，有“工具性”与“人文性”统一的愿望，不懈努力，理性实践，就能早日徜徉于理想的课堂。
[ 本帖最后由 寒梅 于 2008-6-10 22:49 编辑 ]
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发表于 2008-6-10 22:39:59
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