语文教学特别报道

鲁林涛

      语文被很多人看作是最简单又是最难的学科，其问题之复杂让许多人望而却步，甚至有人说语文是个“陷阱”。经过数月的酝酿和多层次的采访、约稿，中国教育报推出一组关于语文教学的特别报道。我们不敢奢望通过几篇文章能解决语文教学中的所有问题，唯期盼它能起到“抛砖引玉”的作用，引起大家的关注和讨论。相信总有一天，“陷阱”会被填平，上面开出美丽的花朵。　　

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鲁林涛

三、练“逻辑推理”，把握人物思想反复　　

阿Q的思想变化如此激烈，大有“惟我独革”的锐气。但是，当革静修庵的命都为人所先的时候，他便垂头丧气，“退一步想”了。——这“退一步想”的内容我们虽然读下去便知道，但为了发展创造思维，反而要闭书默想：阿Q的“退一步想”是从什么思想高度上退下来？退到什么思想水平去？
　　这两个问题，实际上是对前两例练习的检验。如果前面的练习确有效果，这里也就迎刃而解：所谓“思想高度”就是以革命党的领袖自居，现在竟然革不到静修庵的命，当然自愧不如，便退到原先“投降”革命党的水平。
　　由此可见，对句子的创造性学习也可以有一个化难为易的反复过程，有一个使后面的练习成为前面练习的反馈的过程。过程的完成便是创造性思维的又一次开拓。而这种开拓又使我们的心理层次提高到迁移的水平，即用已知去探求未知的水平，对原文的语感越来越强烈了。
　　四、练“熟读成诵”，提高对人物的感性认识
　　熟读成诵，是语文学习中不可或缺的一环，几乎无处不可练熟读，练得琅琅上口，读得圆熟无讹。而对创造性学习而言，熟读成诵又是一个必要的酝酿过程，以求厚积而薄发，即熟悉了原作者的思维，才能学得巧一些。
　　这里把熟读成诵放到第四步来练。经过上述三个练习，对阿Q的思想性格有所了解以后，在下面几段课文中，熟读成诵更显得必要。这是因为，下面一章“不准革命”从阿Q盘辫起到假洋鬼子扬起哭丧棒要阿Q“滚出去”止，还是写阿Q想参加革命的事，同前一章“革命”的内容相比，仿佛是螺旋形循环圈中的两圈，故事情节虽异，人物思想实同。我们据此提倡反复诵读，可使大家对阿Q的认识上的差距缩小，使大家都来实践创造性学习，把下一步的练习做得更好。而在这个过程中，我们的心理进程又从迁移进入高一层次的类化阶段。
　　类化，同迁移并无本质的区别。迁移是从这一个已知的知识迁移到那一个未知的知识，而类化是从这一类知识中找到共同的本质的东西，特别是在不同的语言环境、语言结构中找到共同的、本质的、带有规律性的东西，它们比之在同一个材料中找到的规律性的东西，能更好地类化知识，能更好地获得新语感。
　　五、练“词语解释”，提高对人物的理性认识
　　解释词语的练习看起来简单易行，要做到练得其所，练得其时，也需要掌握火候。这个火候，具体到本文，就是要有利于提高对人物的理性认识。
　　阿Q要“投降”革命党，先是口说，再是盘辫，三是当面申请，但结果不是无效，便是不准，使得“他所有的报负，志向，希望，前程，全被一笔勾销了”。——这时，阿Q的思想情况到底怎样了呢？是不是对革命亳无所求，一味深恶痛绝了呢？这是对阿Q作进一步认识的关键一着。
　　文章确实写到阿Q“为报仇起见，很想立刻放下辫子来”，也就是很想拆除这个“投降”的标志，但是，文章紧接着写“但也没有竟放”。这一句中的“竟”是不可轻易放过的。“竟”是什么意思，必须正确地回答出来。因为只有正确地回答了，才能理解尽管在这样的处境下，阿Q还是真想革命啊！这时，我们对阿Q的认识会有一次飞跃，会从感性阶段进入理性阶段，会从本质上认识阿Q思想性格中两个方面的对立统一，会从这个高度去分析阿Q的言行了。从人的思想发展之于语感获得的关系来说，这时我们已经把类化后的成果在“应用”中加以巩固和发展了。

六、练“判断正误”，检验对人物的理性认识
　　我们对阿Q作这样的认识是不是正确呢？还要受到阿Q后来言行的检验。后来，赵家遭抢时，“他还想上前”，“但他决计不再上前”，因为“这全是假洋鬼子可恶，不准我造反”，于是，他想，“不准我造反，只准你造反？”“造反是杀头的罪名呵，我总要告一状，看你抓进县里去杀头。”——在这里，似乎阿Q的思想中只有一重性而没有两重性了，似乎我们对阿Q的认识终于经不起后来的实践的检验了。
　　但是，值得研究的是，阿Q心里想向谁告状呢？他会不会有告状的行动呢？我们不妨设计四个选择肢来思考阿Q向谁告状：⑴清政府；⑵光复后的革命政府；⑶理想中的革命政府；⑷阿Q头脑中的清政府。事实上，清政府已被推翻，革命政府不会支持你阿Q，即使换个“革命政府”也一样，阿Q只能向头脑中的清政府告状。这就对了！阿Q此话充其量只是正统思想的反映，是课文开头“深恶痛绝之”的继续，阿Q不可能有告状的行动，何况他的辫子仍然没“竟”放。
　　所以，我们对阿Q的理性认识是经得起检验的。就这样，我们的语感训练也在类化以后的“应用”中，通过求异分化而告一段落。分化是为了防止类化过分，导致语感错误而设置的练习，目的是学会正确对待规则的例外，通过分化这些例外，更坚定地维护规则。
　　长长的一篇课文，抓住其中短短五个句子，深入研究，几经反复，即可掌握要领。这有哪些普遍的意义呢？
　　一、说明在“语言——思想——语言”规律指导下的教学实践是行之有效的。它首先是一个字斟句酌、刻苦钻研的过程，是一个由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的过程，是一个逐步落实、左右逢源、融会贯通、驾驭全文的过程。而事实上，它又是一个从小说沟通为议论文的过程。因为上文所列教学过程中的六个环节，已经无异于一篇题为“由阿Q的心理演变所展开的人生特色”的议论文的提纲了，据此提纲，无疑可写成一篇探讨阿Q思想性格的议论文。
　　显然，这种文体沟通的流向过程，正好同语文教学规律“语言→思想→语言”的流向过程相反相成：既然这一种文体的语言文字表达了这样的思想感情，那么，这样的思想感情，照理可以通过那一种文体的语言文字来表达。即上述的第三阶段成了现在的起点，上述的第一阶段成了现在的终点：“语言←思想←语言”。这就表明：从阅读原作者文章的第一步起，到完成文体沟通的第六步止，这一去一来的读写过程，是完全遵循着语言教学的规律和它所派生的写作教学的规律进行的。学生沿着这条路走，不但可以培养阅读、钻研课文的兴趣，而且可以提高模仿、创造作品的能力。
　　二、语言教学的问题，本质上是语感教学的问题。而语感教学过程，又同心理发展过程关系密切。这里所谓“心理发展”，主要是指作者及其笔下的人物的心理发展进程对我们读者心理活动的引导、提挈、纠偏、指正，从而使我们获得正确的语感。
　　这说明，心理发展规律虽然自有所专，但在语文教学的范畴内，它与语文教学规律有着密不可分、水乳交融的联系。正是它引领语文教学纵向的语感训练得以分阶段地落实下来，并与语文教学规律所派生的文体沟通训练有机结合，成为稳步提高语文教改质量的核心所在。
　　三、当然，随着教学内容的积累而设置的纵向（偏重于阅读）的语感训练和随着同一文体的课文的积累而安排的横向（偏重于写作）的文体沟通的训练，都是系统工程，需要在固定的时间作有机的穿插。这里就一篇课文的教学进程中相机提及，是为了说明它们还有利于教学方法的优化组合。
　　教学方法的优化组合实质上是教学规律的理论与课堂教学的实践的有机结合。教学方法的初步形成，基于对课文内容的正确理解和对表现形式的融会贯通，但尚嫌分析不精、详略不当，启发不活，效果不好。因此，要站在全文的制高点，居高临下，突出重点，强化特点，调整节奏，贯通脉络，找到教学方法的突破口。但是，尽管对课文已准备充分。对学生的心理需求却缺少考虑，对调动他们的积极性却缺少方法。于是，教学方法的优化组合便进入搭准学生心理发展特别是思维发展的脉搏的关键阶段，要在了解他们的语感能力与文体沟通水平的基础上，帮助他们突破定势，鼓励创新，启发他们求同存异，提高心理感受力，使优化组合首先优化在师生之间的互动上。例如，在预习《阿Q正传》时能提出五个关键问题时，便意味着教学的火候已经来到了。
　　这说明，两条规律及其附属的两套训练形式是万变不离的宗。
　　触摸到这个“宗”的抓手其实是很多的。其中最主要的显然是课文中的句子。因为词语脱离了句子，就变得概念化；篇章结构脱离了句子，也徒有框架。而句子却最有内容，小可点“词”成金，大可建构成篇。
　　有的句子貌似平实，却是文章内容的具体而微；有的句子谈言微中，实为思想感情的结穴所在。有的句子前后矛盾，却刻画了人物的鲜明个性；有的句子上下呼应，体现了作者的构思匠心。有的句子仿佛空穴来风，却是跌宕反复中不可或缺的一环；有的句子细如一发，却能牵动全身。有的句子结构复杂，反而非如此不足以简洁隽永；有的句子用词平凡，却不能不深长思之、反复推敲才能豁然分晓。有的句子寄意修辞，竟能缩短时空，使人身临其境，备感亲切；有的句子借助逻辑，不为明说，已让窥见云雾中人。有的句子娓娓道来，使你“深入”到它的“浅出”中去领悟真谛；有的句子无异当头棒喝，使你大惊之下全身出汗乃至茅塞顿开……凡此种种，不一而足，都从不同侧面说明句子最富有课文主题、文章体裁、作者风格所赋予的个性，最能体现课文的特点、重点、难点所在，最能作为教学的起跑点，从而形成教学方法的优化组合。
　　所以，我每当在教学实践中萌动改革念头的时候，往往起因于课文的句子使我语感顿生和沟通在迫，似乎冥冥中遥感规律对我的召唤，乃至整个实践过程已不是我教语文，而是语文教我了。（作者　张大文）
　　【资料链接】
　　张大文，著名语文特级教师，上海复旦附中高级教师，华东师范大学兼职教授。在几十年的教学实践中总结出了“语言-思想-语言”的语文教学规律，成效卓显，被誉为“张氏教学律”，1991年被评为全国优秀教师，全国教育系统劳动模范，并获“人民教师”奖章。专著《中学语文教学体系新探:在积累中实践》被收入教育部师范司主编的“中国特级教师文库”。

鲁林涛

五。向教学规律索取教改的质量

语文教改的核心问题是什么？那就是，要按照规律办事，要向语文教学规律索取语文教学改革的质量。
　　什么是语文教学的规律呢？
　　我们读语文，首先接触到的是文章作者的语言文字，这种语言文字固然是作者思想感情的表白，但是我们不一定甚至往往不能立即理解。所以，第一步，我们要研究这样的语言文字表达了怎样的思想感情；接着，在我们理解文章作者的思想感情以后，便要走艰难的第二步，即要反复研究这样的思想感情为什么要用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达。这样做，就一篇文章而言，我们不但学到了作者的思想感情，而且学到了渗透着这种思想感情的作者所特有的语言文字。就一个阶段的语文学习而言，通过“语言——思想——语言”的循环往复，我们不但容易领悟作者们的思想感情，用以提高自己的认识，而且容易养成遣词造句、谋篇布局以确切表达自己思维的习惯。——从语文是表达思想的工具、蕴含思想的载体来看，这是语文教学的必经过程与终极目的，是不以人们的意志为转移的，因而具有规律性。
　　我们读语文，又是读文章作者的心理发展过程，有时还要读作者笔下的人物的心理发展过程。一般地说，我们读懂了的，是我们的心理发展跟了上去，读不懂的，是我们的心理发展落在后面。一个人的心理发展，一方面指随着年龄的增长，知识的增加，心理发展的各个阶段日臻成熟；另一方面指作为读者，他能很快进入文章作者或其中人物的心理状态，感悟其言行，揣摩其神态，也就是通常所说的获得其语感。语感处在心理发展过程的哪个阶段、哪个阶层呢？心理发展过程，重要的是“注意”——“思维”——“应用”三个阶段。其中注意阶段，有“无意注意——有意注意——有意后注意”三个阶层；思维阶段，有“形象思维——抽象思维——辩证思维”三个阶层；应用阶段，有“迁移——类化——应用”三个阶层。而语感就处在“类化”这个阶层。这就是说，以语感获得为着重点甚至突破口的语文教学，应该站在“类化”的高度做好前面几个阶层的工作，否则是无论如何“语感”不起来的；而在尝到语感的甜头之后，应该注意在应用中巩固和发展，否则是会中断语感训练的循环往复、螺旋式的上升的。——这是从语文学习者的心理发展基础来看语文学习的必要阶段，他不以人们的意志为转移，因而具有规律性。
　　这两条规律，一条树立了我们要学到的目标，一条指出了我们能学好的方法。它们在认识论和方法论的结合上指导了语文教学改革的新途径，指导了语文创造性学习的再实践。
　　下面以鲁迅的《阿Q正传》（《革命》和《不准革命》两章）的教学过程为例，加以具体说明。
　　在预习这篇文章时，学生会提出一些用词造句上的问题：
　　⑴阿Q要参加革命党，为什么说成“投降”革命党？
　　⑵阿Q设想自己参加了革命党时，不说“自己便是革命党”，而说“革命党便是自己”，为什么？
　　⑶阿Q革不到静修庵的命时，便作了“退一步”的想法。这是从什么思想高度退下来？退到什么思想水平去？
　　⑷当阿Q申请革命不被批准时，他“很想放下辫子来，但也没有竟放”，岂不矛盾？
　　⑸赵家遭抢时，阿Q因不准革命而无法参加，于是他想到要告假洋鬼子一状。他能向谁告状呢？
　　这五个问题，如果仅仅说明阿Q语文水平低，用词不当，便可避而不谈。但是，事实上，这些问题恰恰反映了阿Q既有封建正统思想，又有自发参加革命的阶级本能的性格特点和他的思想的演变过程，代表了课文作者层层深入的思路的出发点、转折点和归结点，因而它们具有典型性，值得成为我们进行创造性学习的顺序。

一、练“分析归纳”，粗知人物思想基调
　　对于上列第一个问题，可以分析课文第四自然段阿Q对革命的态度的概括介绍，归纳阿Q的思想基调。先可思考：阿Q以为革命党便是造反，造反便是与他为难，所以一向是深恶痛绝的，而这种看法，作者说是“不知”从哪里来的，我们能不能“知”呢？——显然不难得出封建正统思想作怪，阿Q以统治者自居的结论。接着再思考：既然这样，阿Q为什么又神往革命呢？——参看课文题解，不难了解这是阶级本能的反映。
　　于是便能找到最能从这两方面概括阿Q对革命的态度的一个词——“投降”，它最能反映一个对革命深恶痛绝的封建“统治者”却在神往革命的心态。把握了阿Q的思想基调，便扫除了阅读上的一大障碍。
　　而从心理发展的层次来说，阿Q对“投降”一词的念念不忘，说明对它已经进入有直接的兴趣、无须意志的坚持而形成习惯的“有意后注意”状态。现在我们感知了这一点，说明我们的注意品质也已提高到理解了的东西能更好地感觉它的高度了。
　　二、练“比较异同”，了解人物思想变化
　　对于第二个问题，可以把“革命党便是自己”同“自己便是革命党”作比较。如同魏巍《我的老师》中“最使我难忘的，是我小学时候的女老师蔡芸芝先生”一句，同“蔡先生是最使我难忘的”作比较，进而认识到前一句突出蔡先生是惟一最难忘的人这一点一样，突出整个革命党便是自己，显然比自己只是革命党的一分子高大得多。这固然说明他仍神往革命，但也仍以统治者自居，而且这次是革命党的惟一统治者了，难怪一个本来是“投降”革命党的俘虏，现在却要去俘虏全未庄的人了！
　　通过比较，我们可以认识：阿Q思想中对革命深恶痛绝的一面与对革命神往的一面并不是半斤八两、一成不变的，而是此起彼伏、变化不定的。但是，他对革命的无知的思想核心却是始终不变的。
　　这个过程中，我们的思维水平已提升到了辩证阶层，因而能对阿Q的用词造句的特色获得灵敏而准确的感悟。

鲁林涛

六、运用有理有据标准的具体注意事项　　


首先，在思想意识上要旗帜鲜明地批判语文教学的人为规定性或随意性，清楚明白地告诉学生语文教学中说话答话、写作阅读，是有每一个人可以自己把握的公度性标准的，这个标准就是“有理有据”，其中的正误不是由教师或书本或权威人士说了算的，也不是可以随心所欲地乱说的，任何一种说法违背“有理有据”标准就是错误的，就可以拒绝。我们要通过有理有据标准的教学，培养学生语文学习的自主、自立、自信、自律，以及科学意识。
　　其次，以人为本，要让学生充分意识到自己的生活经历、语用经历是最大的知识资源库，要让他们充分利用自己这个最大的知识资源库。任何人认识世界，都是从自身经历开始的，通过认识自身去认识世界，又通过认识世界去认识自身。我们通过语文这个平台带领学生去认识世界和自身，不可能绕过学生的自身经历，他的生活经验是第一位的，只有进入了他的感知范围的东西，他才有可能去认知，超出他的生活经验的东西，是很难让他接受、理解的。从语用的角度看，语文学习者大多是母语学习者，学前阶段的母语习染已经为母语学习打下了坚实的基础，没有这个基础，语文学习的困难要大许多，多年的基础教育更是为语文学习打下了坚实基础，我们在这个基础上学习语文，没理由不好好利用这个基础。
　　所以，有理有据，最基础的是学生生活中体验到的“理”和“据”，只要他们依据自己的生活体验、语用体验，有理有据地说出自己的思索过程，这样的答案就应该大加肯定，而不是抱着怀疑态度挑剔这样个别的体验的正确性，更不能以所谓“太主观”的理由去否定学生的思索。如果出现体验太个别、共性不足的情况，我们可以让更多的学生谈各自的思索，或者提供更多的资源，让学生在交流、比较中鉴别完善。
　　教师在判断话语表述正确与否，要特别注意联系自己和学生的语用体验，日常生活通用的语句就是正确的语句，教学和研究必须承认它的正确性，引导学生把握其中的奥妙，而不是倒过来，批评语用实践不遵守语法规则，我们必须明白，语法是对活生生的言语实际情况的抽象概括，所以，学生写出来、说出来的句子：“我考八十九分，妈妈很失望”、“脸上露出一丝微笑”、“为什么星星会一闪一闪呢”，是语用实践中毫无交流障碍的句子，是正确的语句，教师不能说学生写出来、说出来的句子不对，只有“我考试得了八十九分，妈妈很失望”、“脸上露出一点微笑”、“为什么星星会一闪一闪的呢”才对。
　　我们还得明白，从语用体验角度看，同一个意思，有不同的表述方式，“吃饭了吗”可以，“饭吃了吗”也可以，千万别认可前者否认后者。课本上注解的说法是正确的，当然可以作为答案，学生换一种说法说出来同一个意思，也未尝不可，不能胶柱鼓瑟，只认课本的现成的表述。所以，“晨光熹微”的“熹微”，“光线微弱”对，学生答“天色微亮”也不错；“眷然有归屿之情”的“眷然”，“思念的样子”对，学生答“依恋的样子”，也不错；“夙遭闵凶”的“闵”，“忧患的样子”对，学生答“怜悯的样子”，也不错；“处分适兄意”，“任凭”对，学生答“适合”，也不错；“未果”，“没有实现”对，学生解释为“未如愿”，也不错；“后遂无人问津者”的“遂”，“终于”对，学生解释为“就”，也不错；“依赖”的反义词，“独立”对，学生答“自主”，也不错。
　　最后，要让学生全面认识到教科书以及字典、词典等工具书的作用和局限。
　　教科书以及字典、词典等工具书不仅可以作为现成的简单的依据、自学的基础，而且可以作为自主的武器。小学阶段尤其要警惕教师说了算的权威假象，要让学生拿起教科书和工具书这个基本武器，揭批教师的错误与谬论。当面对邹静之先生提出的词语解释正误这类问题时，学生能像邹静之先生那样依据《新华字典》跟老师辨别正误，那语文教学就走上了一个崭新的台阶。
　　另一方面，教科书以及字典、词典等工具书也是人编的，一般说来，编书的人是生活体验和语用体验比学生丰富、深刻的专家，他们更见多识广一些，更有理有据一些，但他们不是无所不知的、无所不通的，错误难免，师生们要根据有理有据标准加以鉴别，一旦发现其中明显违背生活体验和语用体验常识的内容，就应该大胆批判，不能将错就错，以讹传讹。
　　【资料链接】
　　王元华，男，北京师范大学二附中高级教师，语言学及应用语言学博士。博士论文《基于语用学的语文教学模式研究》，是我国最早综合应用语用学、应用语言学、中国传统语言学、语文教育学，系统研究语文教学与改革本体规律、应用理论与操作模式的著作。

鲁林涛

五、没有有理有据标准，语文教学会怎样？　　

首先，没有有理有据的公度性标准，权威人士、各级考试命题者、教师、教科书、教参、工具书，就会肆无忌惮地制造语文教学中的“冤”、“假”、“错”案，把本来对的判为不对的，把本来不对的树为对的，标准答案不标准也标准，教科书、工具书不对也对，教师一言九鼎，说错就错，说对就对。我们前面所列举的种种答案问题，足以说明这个问题的严重性与普遍性。
　　如果简单、绝对遵从标准答案，标准答案错了也跟着错，那是语文教学的愚昧。这样教育出来的学生只能是死守书本的教条主义者。
　　如果明知标准答案有错，还有意、执意隐瞒错误，甚至颠倒是非，把对的说成是错的，把错的说成对的，那是对语文教学的反动。
　　从本质上看，这是一种蒙昧主义教育，甚至是一种颠倒黑白，指鹿为马的反动教育，与文明、进步的基本教育宗旨完全相违背，与基础教育课程改革的“形成正确价值观”、“实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”的要求背道而驰。
　　其次，没有有理有据的公度性标准，语文教学就会始终停留在个人体验、死记硬背的初级阶段，始终无法上升到理性阶段，语文学科的科学性将大打折扣，甚至可以说基本没有现代科学性可言。传统语文教学的基本方式就是师徒口耳相传，述而不作，老师把自己的理解传授给学生，交给学生书本，让学生好好背诵经典，牢牢记住老师的讲解，学生惟命是从，从不反驳老师，从不突破老师的讲解，只会把老师的讲解发扬光大。到了基础教育课程改革的今天，现代语文教学已经走过一百年了，但语文教学的方式仍然没有根本变革，仍然是教师、权威、命题者个人体验，个人发明，然后把结论写在书本上、标准答案中，学生只能顺从，不能质疑，不能探讨，更不能推翻结论，语文教学变成了师心自用、不能公开与公度的暗箱操作，哪有一点现代科学气息？基础教育课程之所以大力改革，就是因为“原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”，《基础教育课程改革纲要》要求“新课程的培养目标应体现时代要求”，从学科的科学性角度看，连一个判断答案正误的公度性标准都没有，当今语文教学的时代要求体现在哪里呢？
　　再其次，没有有理有据的公度性标准，就没有学生的自主，更没有学生的探究与创新。基础教育课程改革高举人本主义的大旗，提出并提倡“自主、合作、探究”的学习方式，把“情感态度和价值观”作为语文教学三维目标之一，要求学生自主建构知识，要求学生知、情、意全面发展，要求全面提升学生的语文素养，把自主、探究和创新等素养提升到前所未有的高度来认识和利用，但是当学生面对无处不在的语文答案的时候，没有一个基本的标准，任由权威人士、命题者、教师、书本、标准答案、参考答案说了算，他们说对就对，说错就错，说又错又对就又错又对，学生能有真正的自主吗？如果像学生说的那样，“从上小学后，我一直认为老师是神，什么都懂。所以把老师说的话奉为‘圣经’，对老师言听计从，没有自己的思想，老师让我做什么，我就做什么，像一个被编过程序的机器娃娃。”或者，“我做语文作业特别依靠答案，尤其是后面有答案的。对答案时，经常把自己写的都划掉，把答案抄过来。老师订正卷子时，差一个字我也会记下来，从不相信自己。”学生还有自主的那一天吗？学生连自主意识、自主机会都没有了，凭什么去自主？如果连自主都没有了，又凭什么去“探究”、“创新”？如此，基础教育课程改革所倡导的，在语文学习过程中培养学生语文学习以及做事、做人“自主、自信、探究、创新”等“情感态度价值观”只会是一句空话。
　　最后，没有有理有据的公度性标准，语文教学缺乏一根基本的贯彻始终、不断晋级的运作主线，会游离在字词识记、词语解释、篇章背诵、空泛的思想教育等边缘上，甚至会导致泛人文教育泛滥成灾。有理有据，不但是一个判断语文答案对错的基本标准，而且是一个语文教学的层级、目标与基本方法。当前语文课程改革中出现的严重的泛人文教育，就是因为没有有理有据这个基本标准、基本目标与基本方法的约束与指导。
　　凡此种种，一言以蔽之，要是没有有理有据标准，语文教学还有明天吗？语文课程改革如何进行下去？

鲁林涛

四、有理有据标准的深层运用与广泛认同　　


有了有理有据标准，无论课堂教学，还是课后作业，师生有了一个共同的评判答案对错的基本标准。
　　进一步看，语文教学的魅力和高低就在有理有据标准不同层级的运用和把握上。
　　“据”的层次包括“据”正确与否，“据”的角度选择，“据”的全面性。“据”的正确与否，指依据的事实（含事理）是不是真实可信的，如果是假的，“据”自然不可靠；“据”的角度选择，指依据的事实（含事理）是“理”所需要的角度，同一个事实，可以从不同角度去认识，有人说好，有人说不好，横看成岭侧成峰，不能把一件事的方方面面都原封不动地拿来，也不能看取与“理”不太吻合甚至矛盾的角度；“据”的全面性，指全面地完整地把握事实，不能断章取义，不能前后矛盾。总起来说，只有“据”的三个层次都完美无缺，所依据的事实（事理）才是可靠的。“理”的层次包括“理”前后矛盾与否，“理”统一“据”的程度高低。“理”的前后矛盾与否，指“理”要贯穿事件始终，让人觉得事件的前前后后都是这个“理”，如果明显让人觉得前后自相矛盾，那么“理”就不能成立或者不能完全成立；“理”统一“据”的程度高低，指“理”虽然前后不矛盾，但支持“理”的“据”关联不够紧密，关联的紧密程度代表“理”的可信程度，代表“理”的层次高低。
　　在思维上大体明白了“理”和“据”的含义及其关系，并不等于能够用话语表达这种含义与关系。有时甚至在思维上完全明白了，话语表达还是不顺畅，如果出现字词使用错误和语病，话语表达的问题就更大了。因此，有理有据标准还必须追求表达的准确性与精彩度。
　　综合理解与表达，我们可以将有理有据标准的运用分为几个显而易见的层次：能够在文本中找到部分依据，然后凭借依据说理，以理统帅这些依据，但表述得不太正确、不太完整，是一个层次；能够在文本中找到部分依据，然后凭借依据说理，以理统帅这些依据，并且正确而完整表述，是一个更高层次，如果表述精彩，层次更高；能够在文本中找到更多依据，然后凭借依据说理，但表述不太正确、不太完整，也是一个提高层次；能够在文本中找到更多依据，然后凭借依据说理，而且正确而完整表述，当然是一个更高层次，如果表述精彩，层次更高；如果能够把文本所有的依据都找全了，用理把所有的依据统率起来，但表述有问题，是一个更高层次；如果能够把文本所有的依据都找全了，用理把所有的依据统率起来，而且表述完整，那层次相当高了，要是表述精彩，层次当然更高；如果能够在把文本所有依据找齐的基础上，联系到文本之外的依据，包括读者的、作者的生活体验、写作体验，包括时代背景，历史与现实情况等，作出不完整的、或者完整的、甚至精彩的表述，自然是一种很高的语文学习境界。
　　不论小学、初中、高中，不论散文、诗歌、小说、喜剧，不论记叙文、议论文、说明文，不论文本长短，事件大小，我们都可以以此区分不同的学习境界，都可以在已有的基础上，提高语文学习的境界，就在这个提高过程中，思维能力不断提升，阅读能力不断提升，写作能力也不断提升，由基础知识与基本能力构成的语文基本功也不断提升。语文教学不断发展的层级和境界就在于此，语文教学必须借助有理有据不断提升层级与境界。用有理有据的层级与境界，不断提升语文教学构成了语文教学最基本的方法。
　　从语文素养和人生修养角度看，有理有据地思考、说话、做事是一种必须要扎实养成、不断提高的基本素质。要求学生语文教学中思考、解答问题有理有据，要求学生养成有理有据地学习语文、交流对话的语文素养，把它变成促进人生发展的基本素质。
　　因此，有理有据不仅是语文教学判断正误的基本标准，实际上还是语文教学不懈追求的境界与素养，是一个共同目标与基本方法。自此，语文教学有了一个操作的标准，一个思考、评价和实践的层级、目标和基本方法。
　　明确并掌握了有理有据标准后，学生如获至宝，欣喜万分。
　　学生张德培写道：
　　“今天我有幸学习了判断答案对错、好坏的原则，我明白了答案对错判断其实很简单，就是要做到有理有据。即答案有来源有一个完整而明确统一的灵魂即为正确，而好答案则只需做到语言流畅、精彩，观点突出而正确即可。在这之前虽自己也有这样的意识，但更多的仍是以老师的答案为主，现在我明确了判断答案的标准，这样有利于我的自主学习，我也可以进行广泛的思考，大胆提出自己的见解，这给了我信心，就好像给了我强大的后盾支持，鼓舞我深入思考问题。”
　　学生张袆雪感慨道：
　　“语文这一门学科是一门有自由发挥空间的学科，没有唯一的‘正确’答案。只要你的回答有你自己的道理和理论依据，那么不用老师的点评、批改，自己也可以确定这个答案是正确的。在对待一个问题时，每个人也许都有自己的、和别人不同的想法，从多方面去理解、学习语文，不仅可以开阔我们的视野，还可以锻炼我们的自学能力，只要做到‘有理有据’的学习，我相信我的语文成绩一定会有所提高。”
　　有理有据这个标准也是广大教师能够接受、并且自觉应用的。我们访谈了北京市不同学校的13位语文教师，具体地多角度地考察老师们对标准答案的态度和看法。老师们在态度上对不同答案予以认可，鼓励学生思考，否定单一答案，否定教师一言堂；在如何确定不同答案的认可度时，大多数教师都提出“有理”的标准，也有不少教师提出了“有据”标准，把他们的见解综合起来，完全可以得出“有理有据”这个标准。

鲁林涛

三、总括而成的一条基本答案标准　　

以上几条标准，可以总括为一条基本标准：有理有据标准。
　　有据，就是有依据，包括生活体验和语用体验依据。生活体验依据指有生活中所体验到的事实依据、事理依据（事实依据成为常识时就变为事理依据）；语用体验依据语言使用，符合在语言使用过程中约定俗成的词汇意义、语法意义规范，使字的写法与读音、文章格式等符合使用规范。有据有两个基本层次，初始层次是指说话答话、写作阅读理解有事实依据、事理依据，进一步层次指答话、阅读理解有所应答的话语、所阅读的篇章中的语言文字依据。
　　有理，就是有道理。首先是不违背生活体验、语用体验中的“道理”——也就是生活体验、语用体验常识；更重要的是指，不管是说话答话、写作阅读，前后话语之间要围绕一个“道理”联系起来，——这个“道理”就是前后话语中所蕴含的内在的联系——整体关联，说到底是前后话语中内含的事物之间的相互联系，联系越紧密，道理越充分，简言之，就是能够把诸事物统一关联起来的认识以及整体关联的紧密程度。
　　有理有据标准，简单明了，把规范性标准、生活体验标准、语用体验标准和对话交流标准统一为一个通俗而实用的标准。据，包含规范性内容、生活体验内容、语用体验内容，理，包含把这些内容关联成为一个意义整体。有理有据，包含相互探讨，相互鉴别，相互补充，达成共识。
　　我们平常说话、做事，遵循的就是“有理有据”标准。阐述某件事情是对的，我们总是要说出一个道理，还要说出支撑道理的事实来。我们写文章更是如此，“讲道理，摆事实。”说的就是“有理有据”。有理有据地说话，做事，写作，这是一般的认知规律。
　　日常生活如此，科学研究也是这样。高级别的科学研究，必须遵循的也是“有理有据”标准。众人皆知的，伽利略推翻旧学说，提出“自由落体定律”时，在比萨斜塔上“抛落”了两个大小不等的铁球，“自由落体定律”是理，两个大小不等的铁球同时落地是据。
　　语文教学当然更是如此了。我们看一个实例：
　　生7：我认为课文里用到的列数字的说明方法可以不用教。
　　师：说说理由。
　　生7：课文里为了使说明更加具体准确，用了一些数字来说明海水含盐量高，如“136.46亿吨氯化钠、63.07亿吨氯化钙、各种盐占死海全部海水的23%——25%”等等，这种说明方法一看就知道，完全可以不教。
　　生8：我同意他的意见，但还有点补充。课文在说明海水含盐量高的时候用了很多数据，使用这些数据的作用是使读者对死海海水的含盐量究竟高到什么程度更加明确了。这些道理也很简单，不教也懂。
　　这是著名特级教师钱梦龙先生《死海不死》的教学实录。“说说理由”是老师引导学生寻找理据，学生的回答引用了课文的内容，这是“据”，“一看就知道”，“道理也很简单”，这是“理”，很好地将“据”和“理”结合起来了。有理有据的标准很好地贯彻到了课堂教学之中。
　　我们通过钱梦龙先生的课堂教学实践可以看出，有理有据标准是一直隐含在课堂教学之中的。这个标准，著名特级教师在用，普通教师其实也在用，我们回顾一下我们的教学实践，要学生回答问题时，不总是一方面要他们拿出依据来，一方面说出其中的道理吗？

鲁林涛

二、我们如何确定标准答案及标准答案是否标准？　　


标准答案是命题人或者老师共同商量制定的答案，是命题人或者老师反复思考、认为能够比较好地回答问题的答案。冠之以“标准”，是想以这个答案来衡量学生作答正确与否。
　　我们如何确定标准答案，又如何确定标准答案是否标准呢？
　　先看最简单的字词读音、写法、意义的标准答案从何而来，如何判断它们的正误。
　　看一道高考题：
　　下列词语中加点的字，读音全都正确的一组是：
　　A．菁华（qīng）　宁可（nìng）
　　冠心病（guān）　翘首回望（qiáo）
　　B.吐蕃（fān） 庇护（bǐ）
　　歼击机（jiān） 呱呱坠地（gū）
　　C.请帖（tiě） 梵文（fán）
　　发横财（hèng） 按捺不住（nà）
　　D．链接（liàn） 创口（chuāng）　倒春寒（dào） 拈花惹草（niān）
　　这是2009年的全国高考语文试题。标准答案是D。A菁华的菁应读jīng；B吐蕃的蕃应读bō，庇护的庇应读bì；C梵文的梵应读fàn。标准答案是对的。四个选项中的加点字为什么读这个音而不读别的音的呢？无论制定标准答案，还是判断标准答案是否正确，我们依据的都是最新版的《现代汉语词典》、《新华字典》。
　　我们知道，包括《现代汉语词典》、《新华字典》在内的所有词典、字典都是专家们根据字词读音、写法、意义的实际情况归纳编辑而成的。字词的读音、写法、意义只能来自于专家对它们的实际使用情况的考察与归纳。语言学有一个常识，语言是约定俗成的，告诉我们，字词的读音、写法、意义是在大家使用语言的过程中逐渐固定下来的，那些大家都认同的、而且在语言交际过程中依据认同的标准而流畅使用的读音、写法、意义，就变成了正确的规范的读音、写法、意义，《现代汉语词典》、《新华字典》等只是把专家们考察与归纳的结果呈现出来而已。专家考察、归纳的方式通常有两种，一种是对书面文献的考察与归纳，一种是对口语的考察与归纳。文献浩如烟海，口语更是繁多复杂，专家们对字词读音、写法、意义的考察是难以穷尽的，错误在所难免，读音、写法与意义到底对不对，归根结底还要返回到包括文献和口语在内的语言实践中去检验，词典和字典因此需要根据实际情况不断修订。一般说来，由于编写词典、字典的都是语言文字领域的专家，他们的见识比普通民众要强多了，经过修订的词典、字典的正确概率要大多了，足以作为语言使用的典范，我们在很大程度上可以拿来作为判断字词读音、写法、意义正确与否的标准。《现代汉语词典》、《新华字典》，由于参与编写的都是非常有名望的专家，又不断完善，自然更加可以作为语言使用参照的标准。
　　专家们是如何考察、归纳字词的读音、写法与意义的呢？
　　我们知道，读音、写法、意义是统一的，读音和写法最终是跟着意义走的，因此，考察和归纳字词的读音、写法、意义的关键是意义的归并问题。意义的归并首先来源于字词所对应的事物，“人”对应现实中的人，“打人”之“打”来源于用拳头或器物击打别人，“打球”之“打”来源于用球拍或手击打球，“打水”之“打”来源于用手提着桶舀水。其次，来源于字词的使用场合与对象，比如“酷”本来没有“外表潇洒，表情冷峻”的意义，但在使用过程中，由于英语cool的引进，“酷”和“cool”的读音相同，含义也部分相同，用“酷”代替了“cool”的意义，于是，“酷”便有了“cool”的含义，这种用法大体相对于古代汉语中的通假，音同义通。著名语言哲学家维特根斯坦认为，语言的意义就是语言的用法。字词的意义就是综合考虑以上两个来源归并出来的。
　　上面两个来源，简单说来，前者是来源于生活体验，即生活的经历与感悟，后者既来源于生活体验，又来源于语用体验，即语言使用的经历与感悟，总括起来，字词意义的归并归根结底决定于生活体验和语用体验。
　　字词的意义如此，语句和语篇的意义也是这样得出来的。我们对所有意义的考察与归纳决定于生活体验和语用体验两个方面。我们看苏轼的《赠刘景文》的意义的解读：
　　荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。
　　一年好景君须记，正是橙黄叶绿时。
　　作为最基础的语用体验，我们要识字，否则，我们无法解读这首诗。作为最基础的生活体验，我们要明白荷花和菊花凋谢的情形，荷花凋谢了荷叶蔫吧地挂在干上，菊花凋谢了蔫吧地挂在枝条上，二者都是橙黄叶绿时候凋谢的。进一步，在生活体验方面要明白诗歌赞颂的景致的“好”不是万紫千红意义上的“好”，而是具有精神追求内蕴上的“好”，在语用体验方面要明白句子的意思，要明白七言绝句的格律要求以及绝句体裁对意义解读的作用，要明白前两句带有互文现义的修辞特色，应该理解为“荷尽已无擎雨盖犹有擎天干，菊残已无对霜花犹有傲霜枝”，这样才能把荷花和菊花共有的傲霜之姿表现出来，才能突出不怕严寒、不惧霜打的精神追求。
　　综合词典、字典以及生活体验和语用体验，我们可以把确定标准答案以及包括判断标准答案是否正确在内的语言使用正误判断归纳为三条可操作的标准：一，通过词典、字典分析判断，语言使用是否符合词典、字典的规范，包括字音、字形、字义、语法形式等是否正确。二，由生活常识判断，看语言使用是否符合生活常理，不符合生活常理就是错误的。三，由语用体验判断，看是否符合语言使用的习惯，看句子是否通顺，语言是否前后连贯，连贯起来表达的意思是否清楚。
　　这是从理论角度如何确定标准答案以及判断标准答案是否标准的基本标准，我们称之为答案标准。简言之，标准答案是由答案标准决定的。
　　三条答案标准中，词典、字典中的规范内容的把握比较简单，我们用一本最新版、最权威的词典或字典就可以解决问题。另外两条标准，生活常识与使用语言的体验，把握起来比较麻烦,需要把握更深层次的两个具体操作的标准：通过对话达成一致，通过文本整体关联获得最佳解读。
　　生活体验是个人的生活经历与感悟，具有个性，也具有共性。个性是因为每个人的生活经历不同，世界上没有两个生活经历完全相同的人。共性是因为大家生活在同一片蓝天下，呼吸的都是空气，吃进的都是粮食，感觉器官都一样，生活的不少内容是大同小异的。因此，对同一个事物的认识，大体是一致的，但由于生活经历的局限，见解不可能没有差别，这就要求相互交流，通过共性的生活经历与感悟，去感受与领悟不同的个性的生活经历与感悟，当各种不同的经历以及相应见解汇聚在一起时，我们就能对同一事物的方方面面、角角落落有一个全面而清楚的了解，从而得到一个全面而准确的认识。这个认识过程要求大家对话，交流，各抒己见，集思广益，透彻认识。
　　语用体验也既具有共性，又具有个性。共性的是我们依据同一套语言体系，相同的语言，相同的意义，相同的语法规则，相同的文字，在具体语境中，还会共同探讨同一个话题，依据同一个文本，有的时候还包括我们的教育方式与语言学习过程有着共同的内容。个性的是，语言使用是个人行为，具体面对的话题、文本不可能完全一样，语言使用的经历不可能完全一样，语言获得的过程与结果也是有差别的。在这种情况下，针对具体语境中的具体问题的理解与表述，我们依据的只能是共通的字词读音、写法、意义以及语法规则，长期积淀形成的对某些语句、篇章的共同理解与表述，以及共同依据的具体文本或说话的上下文。在理解与表述过程中，我们需要调动各自的生活体验，对具体语境中的事物的情景与意义进行探讨，更需要把由具体事物连接起来的上下文整体联系起来考虑，如果我们的理解与表述能够把上下文所有的情景都联系成一个意义的整体，我们理解和表述就是正确的。比如前面所举的例子《赠刘景文》，为什么说“一年好景君须记，最是橙黄叶绿时”？是因为“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”。其中有什么联系呢？因为荷花和菊花在橙黄叶绿时呈现出一种特别的精神。“荷尽已无擎雨盖”与“菊残犹有傲霜枝”有什么联系？因为二者有相同的精神追求，不畏严寒，傲霜斗雪。如此整首诗就通畅了，诗通过橙黄叶绿时荷花和菊花呈现的特别的精神状态和表现来倡导一种傲霜斗雪的精神。同样，由于在整体考虑的时候，并不是每个人都能把上下文每个细节一下子考虑进去，更不是每个人都能把所有细节联系成一个意义整体，在整体考虑的时候需要对话，交流，比较，集思广益，力求把上下文所有的内容都关联起来。
　　总起来说，对具体语境中的具体内容的理解和表述，无论从生活体验标准去把握，还是从语用体验标准去把握，都需要我们对话，交流，集思广益，然后透彻认识。在对话过程中需要通过文本整体关联获得通透理解。

鲁林涛

四。答案标准：一个关乎语文及课改全局的微观问题
编者按：语文答案标准问题看似微小，却牵一发而动全身，对于解决当前语文教育面临的问题至关重要，它直接决定着语文教师日常的教学行为，甚至影响到语文教学和课程改革的全局。然而遗憾的是，至今这一问题在语文教育界尚未引起足够的重视，相关讨论也不够深入细致。这里我们用两个版的篇幅刊发王元华先生的一篇长文，该文既有理论，又有具体操作方法，希望能对解决语文教育中这一长期存在的“老大难”问题有所帮助。
　　一、胶柱鼓瑟，标准答案说一不二
　　引发二十世纪末那场影响全国的语文教育大批判的，其中之一是邹静之先生的《女儿的作业》。文章揭露了一个残酷的现实：
　　“有一次，经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的：题目要求，根据句子意思写成语，有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条应是‘惟妙惟肖’。这真让人吃惊，我不知道‘齐’与‘同’在这儿有什么区别。按《新华字典》‘齐’第三个义项就是同时、同样、一起的意思，并举例用了‘同心’一词。该用‘同心协力’时，用‘齐心协力’谁能说这是错了。女儿说：标准答案是‘同心协力’，其他答案当然就错。”
　　同一个意思，“同心协力”就对，“齐心协力”就错，“惟妙惟肖”就对，“栩栩如生”就错，这个现象当时在全国引起了强烈的反响，舆论大加讨伐，纷纷指摘语文怎么能这样呢。按理说，语文教学从此一定会痛改前非，彻底杜绝同类现象再次发生。那么，若干年后，我们回过头来看，这个问题是否解决了呢？
　　2004年《中学语文教学》登载了上海赵志伟老师的一篇文章，其中说，“在平时训练时，教师过于迷信‘标准答案’，以至于到了‘胶柱鼓瑟’不知权变的地步。例如《小石潭记》有‘伐竹取道’，‘伐’的‘标准答案’是‘砍伐’，学生写了‘砍’，便算错；‘往来无白丁’，‘白丁’这里标准答案为‘平民’，学生答‘无文化的老百姓’也算错。这种现象绝不是个别的，学生在做题目时必须一字不易地照搬课文注释或‘标准答案’……”发表这段话的时间已经是基础教育课程改革的第四年了，这个时候距发表《女儿的作业》的1997年已经7年了。然而问题依旧，只不过，“同心协力”、“惟妙惟肖”变成了“伐竹取道”、“往来无白丁”了，问题实质完全一样。
　　我们再看一些具体案例：
　　“晨光熹微”的“熹微”，学生答“天色微亮”，老师说不对，应该是“光线微弱”；“眷然有归屿之情”的“眷然”，学生答“依恋的样子”，老师说不对，应该是“思念的样子”；“夙遭闵凶”的“闵”，学生答“怜悯的样子”，老师说不对，应该是“忧患的样子”；“处分适兄意”，学生答“适合”，老师说不对，应该为“任凭”；“未果”，学生解释为“未如愿”，老师说不对，应该解释为“没有实现”；“后遂无人问津者”的“遂”，学生解释为“就”，老师说不对，应该为“终于”；“依赖”的反义词，学生答“自主”，老师说不对，应该是“独立”；学生造句“我考八十九分，妈妈很失望”，老师说不对，应该是“我考试得了八十九分，妈妈很失望”；学生写“脸上露出一丝微笑”，老师说不对，应该是“脸上露出一点微笑”；学生提问“为什么星星会一闪一闪呢”，老师说不对，应该是“为什么星星会一闪一闪的呢”……
　　以上例子有一个共性：学生给的答案并没有错，教师给的答案不能否定学生的答案，至少是两可情形，然而教师用自己的答案否定学生的答案。这足以证明赵志伟老师说的“这种现象绝不是个别的”，也足以证明邹静之先生1997年所痛心疾首的问题，虽经二十世纪末语文教育大批判的“血与火的洗礼”，却没有任何的本质改变。
　　我们再看看高考：
　　下列句子在修辞运用上与其他三句不同的一句是：
　　A.这几天跟过节一样热闹。
　　B.那里的蔬菜跟水果一样贵。
　　C.他的脸色跟纸一样白。
　　D.这里的老鼠跟猫一样大。
　　这是1994年全国高考试题。你选哪一项呢？C。标准答案是B。当年高考阅卷，有不少阅卷教师对标准答案提出质疑，但最终还是按标准答案判分。
　　下列各句中，加点的成语使用不正确的一项是A．该会计师事务所的一份研究报告指出，中国机床制造业一些有实力的集团为向国外市场渗透，采取了更加咄咄逼人的收购策略。
　　B．随着贝克特等人的先后逝世，荒诞戏剧作为一个流派也渐渐偃旗息鼓了，但其创作成就和产生的影响依然存在。
　　C．从被科尼法官讲述的一起案件深深触动，到把科尼的故事写成《复活》，托尔斯泰惨淡经营了整整了12年之久。
　　D．“千年杜鹃王”是森林公园工作人员在马岗子海拔2160米处发现的，树围达175厘米，鲜为人知。经专家鉴定，其树龄已在900年以上。
　　这是2005年的北京语文高考试题。你选哪一项呢？选不出来吧。标准答案选D。当年按标准答案给分。
　　1994年高考题意在考查学生能不能区分，“A跟B一样C”这样的句式中的比喻句与非比喻句。我们知道，“他跟他爸爸一样高”不是比喻句，因为本体和喻体是同一类事物，二者具有的特性完全没有明显的程度的差别，而“他跟豺狼一样狠”是比喻句，因为本体和喻体不是同一类事物，二者之间原本的特性差远了，豺狼的凶狠显而易见，用豺狼比喻人，人的凶狠本性突出来了。分析这类比喻句要点有二，其一，本体和喻体不同类，其二，性质上相似而且程度差别明显。根据这个基本原则，我们看这道题里的四个句子，“这几天跟过节一样热闹”可以改编成“这几天的情形跟过节的情形一样热闹”，说的是同一类事物的同一类性质，不是比喻句；“那里的蔬菜跟水果一样贵”，可以改编成“那里的蔬菜的价钱跟水果的价钱一样贵”，说的是邻近事物的同一类性质，也不是比喻句；“他的脸色跟纸一样白”，可以改编成“他的脸色苍白得跟白纸一样”，说的不同类事物的相似性，脸色之白与白纸之白差别明显，是比喻句；“这里的老鼠跟猫一样大”，可以改编成“这里的老鼠的个子跟猫的个子一样大”，说的是邻近事物的同一类性质，也不是比喻句。因此，比较好的答案应该是C。
　　2005年的北京高考成语题，实在看不出选项D错在哪里。通常的解释是，“鲜为人知”用得不好，应该用“极为罕见”。殊不知，这个句子用上“鲜为人知”突出的是“千年杜鹃王的神秘”，用上“极为罕见”突出的是“千年杜鹃王的稀少”，二者皆可，没有非此即彼的对立。我们为什么要说“极为罕见”可以，而“鲜为人知”不可以呢？
　　以上两道高考题有1994年的全国题，2005年的地方高考题，时间跨越了基础教育课程改革前后，它告诉我们：不论课程改革与否，高考也一样，标准答案不标准，但仍然不可动摇地成为了标准。选择题尚且如此，主观作答题的问题就更多了。
　　高考标准答案不标准，却作为标准！别的正确的，都不算正确！这与邹静之先生揭批的“同一个意思，‘同心协力’就对，‘齐心协力’就错”有什么分别呢？
　　高考试题与答案尚且如此，平时教学出现答案不标准问题何足为怪！或许从源流关系看，高考是在为这一类现象张目！语文教师完全有理由说，我们做得没错，高考都这样做！它们反映的是同一个根深蒂固的语文教学现象：语文答案由命题人、编书人、教师制定的标准答案说了算，不同的人之间，缺乏沟通的意识、途径与共通的标准。
　　我们必须要解决语文教学的一个根本问题：我们究竟怎样确定标准答案？我们究竟怎样确定标准答案标准还是不标准？