专业増权与教师专业化发展

一线教师的朋友

                                   专业増权与教师专业化发展

                                                               刘　捷

　　一、人们关注
　　教师专业自主权是当今备受人们关注的一个问题，专业自主是达到完全专业地位的关键之一。教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，给予他们自身工作更多的自主权和控制权。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”学校组织作为一种高度专业性的社会组织，组织成员本身的行为和他们之间的互动，应该具有比较大的自主性。联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》规定：(1)教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法做出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用；教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作；任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任；教师有权力对自认为不恰当的工作评定提出申诉；教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术等。(2)教师的权利包括：教师参加社会生活及公共生活应受到鼓励；教师可自由行使市民所普遍享有的一切权利，并有担任公职的资格；当其公职任期终了后，可以重返以前或与此相等的地位等。
　　

        二、范围广泛
　　从上面的引述可以看出，教师的教育专业权力是非常广泛的。从理论上讲，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更突出地具有课程与教学的自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有法理权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。如，观察学生、组织教学方案、选择教学材料、呈现教学材料、安排教学活动、训练学生行为、提供激发与鼓励、布置教学环境、评价学生成绩、评估教学策略等等都是教师专业工作的范围，在此范围内完全由教师专业团体成员自行评估，无需外人干扰。然而，实际情况是，教师位于学校行政命令的最底端，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制。过多的咨询、顾问、视察等，使教师的决定权引起争议，教师的权威也受到怀疑。有些教师根本不把自己视为专业技术工作者，他们满足于驯服地执行学校的规程、教育当局的方针、规定或建议的教学法，教授正式教材或必不可少的官方教科书。因此，尽管教师的主要任务应是从事专业性教学工作，但是由于教师必须服从事务性的学校科层制要求，教师设计或批判地运用课程的角色反遭忽略，教师常被贬为学校科层制体系中的技术人员：教师好比“异化”的工人，对教育、课程内容毫无控制权，变成了执行课程计划的“技术操作员”。这不仅剥夺了教师的课程设计能力，解除了教师批判和反省的思考空间，更造成教学活动和教室情境的机制僵化。
　

    　三、权力缺乏
　　我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利做了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。但我国中小学教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择也没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师没有更多的思考。教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。教师的专业自主权是一个复杂的问题。一个国家的教师在哪些方面以及在多大程度上享有专业自主权，是由多方面因素决定的，其中一个重要因素是社会控制方式的开放程度。教师在教育实践活动中所拥有的专业自主权有限，主要是因为教师是受社会的委托而对学生施加教育影响的，所施加的影响必须符合社会的要求，不可能避开国家对教育系统所实施的控制和对教育人员的约束。从这个意义上说，任何国家的教师都没有多少专业自主权。大多数国家教师的资格是由教育行政部门认定的，而不是由教师行业组织认定的。因此，无论是个人或团体方面，教师的自主权都无法像医生、律师那么自由与自主。而且各级教师所受限制不一，学校层次越低，所受限制越大。教师的专业自主性在一定的范围内仍有发展的空间，而这种自主性主要来自于教师的专业知识与能力，即教师的专业自主性与其专业化程度密切相关，与其专业成长密不可分。
　

    　四、专业増权
　　由于教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此，教师必须根据自己和学生的具体情况对教育活动进行科学的构思与灵活的安排，这就需要教师付出创造性劳动。从这个意义上来说，教师又必须享有一定程度的自主权。换言之，必须赋予教师在符合社会要求的前提下，进行各种教育选择的权力。美国卡耐基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组提出：“专业工作，是以专门家对他们本行的工作有特殊的专业知识和判断力为其特征的。由于他们被认为具有专业知识和判断力而受到尊敬，而且也是由于只有他们才具有这样的能力，所以专业人员在工作中享有较多的自主权。他们制定评价工作的质量标准；他们决定衡量本专业领域中工作人员的业务能力的标准；并且，他们在对采用什么样的方案来培训本专业领域的人才有主要的发言权。”处在教学第一线的教师是教育改革的关键，应该具备相应的专业自主权。只有在他们发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。
　　当今美国教师教育改革的方向之一，是强调教师增权(Empowerment　of　Teachers)，努力使教师减少来自科层制的压力，更多地满足他们委托人的需求。教师作为专业人员，通常希望在自己的业务范围内有广泛的自主权，他们的行为选择或决定，多以在长期受教育过程中获得的专业知能为基础。与行政领导相比，他们更愿意认同本专业的同行、专家的意见，以他们作为自己行为的参照群体。落实到学校实际，就是要为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自治权，鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。为此，最重要的是要努力建构行政体系与教学体系相辅相成的局面，创造出双赢的机制，既给教师以充分的专业发展的自由空间，又使之成为具有强烈责任感的专业工作者。
　　(作者单位：教育部课程教材研究所，100009)
　　《中国教育报》2003年1月18日第4版

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教学的自由度还有多少？

朱华贤

教材是统一的，不要说一所学校，就是一个区、一个市，乃至一个省，用行政命令，全部采用某一套教材。
进度是由教研室统一制定的，不管班级里的学生是多是少，也不管你是城区还是农村，或者是山村，一个学期就教那么一册，你不用多教，也不能少教。多教，会说你是加重学生负担；少教，会说你是偷工减料，不负责任。
考试是统一的，要么全校同卷同时考，要么全区统一命题统一考。阅卷自然也是统一的，流水作业，答案统一，量分标准统一，一人批改一题。大多数教师早已不用出试卷了，也不会命题了。平时要测试的话，到书店里去溜一圈，包你抱回一大摞，什么同步训练，什么综合评估、什么素质测评之类，应有尽有。几乎所有的书店，都不会放弃教辅资料这一块。自己的教学结果，用别人的模板来检测，日后的结果必定是被别人的模板套住：别人会怎么考，我就怎么教，跟着他人的感觉走。
备课是集体的，同年级组的四五位，或六七位教师，男男女女，老老小小，都团团围坐，在一位组长的领头下，开始商量：哪里是重点，哪里是难点，该布置什么作业，该用几节课时间，等等，琢磨出一个模板来，然后各自分头去实施。一位小学教导主任颇为得意向人介绍说，我校的备课本是统一印制的，格式化的，要求教师严格按照备课本上规定的格式填写。原先我们也允许电子备课，后来发现有个别教师拷贝别人的教案，从上个学期起，我们一律取消了电脑备课，统一要求纸质备课，还要定期检查。
还有其他统一吗？恐怕还有一些，比如统一学习教学理论，统一订阅教学报刊，统一写作文体。有许多学校明确规定：学校每年发放200——300元的书报费，但只能订教育教学类刊物，不能订《小说选刊》、《散文》之类的，更不能生活休闲之类，有的学校不倡导甚至反对教师看杂七杂八的书，哪怕是语文教师，也不倡导读文学作品。教师要写的话，就写教研论文，写小说，写散文，这算什么本事？有本事的话，去市里、省里拿个教研论文一等奖来！去核心期刊发表几篇论文！
教研活动是多的，可是赶来赶去，听的就是那几位大师在台上演戏似地在上课，听来听去就是那么几篇上得腻烦了的课文。“《地震中的父与子》我至少听过12遍了！背都会背了。”一位刚刚参加完教研活动，从多媒体教室里走出来的教师感叹说。“《搭石》我也至少听过10遍了，已经听得耳朵都起茧了。”另一位附和道。这样的教研活动，在研究什么呢？在研究教法，你是这么教的，我就挖空心思地不这么教。你是以这样为主线的，我偏偏不是这样。好像厨师烧肉，你是红烧，我就白斩；你切成丝，我割成块。把换个形式，看作艺术，当作创新。殊不知，内容还是原来的内容，营养还是原来的那么一点营养。
一棵枝叶浓密的大树，必定会扼杀一大片被遮蔽的小花小草，使它们变得纤细而孱弱，要是没有大树的覆盖和遮蔽，他们也许每一棵都会长得健康和活泼，每一棵都能尽情地发挥自己的禀性。大树和小草就永远是这样的一对矛盾：我们希望每一棵小花小草都能得到自由发展，可大树的覆盖又不能不制约它们的自由伸展。我们期待有参天大树，但又期待所有花草能自由自在的生长。
一位名师上过公开课，被一次次地复制，被一遍遍地套用。在这无限量的复制中，名师巧妙的构思是得到了广泛的普及，可多少教师的头脑被桎梏了，多少自主和创意被无形中扼杀，多少学生也就成了模具的毛坯。不知从何时起，向名师学习成了照搬照抄，参考经典成了拿来就用。批量化教学正在形成。
统一，整齐，上一齐上，下也一齐下。这是我们的传统，是我们的追求，也是我们的思维特性。在这样的体制下，老师，你觉得还能教学自主吗？不能，几乎没有动弹的余地。我们的教师可怜的很，绝大多数已经是一只只关在狭小的笼子中的猴子，纵然有天大的本事，也折不断那一根根组成笼子的铁条条。
在这样的管理机制下，老师，你还敢教学自主吗？不敢，假如我有本事，我想自主，我想发挥一下自己的教学个性，十有八九是要碰壁的：轻者，被领导批评训斥；重者，很有可能被碰得头破血流。山东哪个自编教材的中学语文教师，尽管他的课深受广大学生的欢迎，最后还不是被校方解聘了吗？
这样统一的管理，统一的机制，往往还美其名曰：是教学的规范化和科学性。往往还作为先进经验在四处介绍。
读早期的书籍，主要是五四时期的文章。经常可以看到这样史料：三五个志同道合的先生，汇聚在一齐，编写出一套教材来，然后分送去教，当然是你教你的，我教我的。浙江有浙江的特色，山东有山东的风格，渐渐地，我教的形成这样的一种流派，你教的自然又是另一种风格。不同的门派，就有了风迥异的人材。作为当代教师的我，有时非常渴望先前这样的教学，百花齐放，百家争鸣。多么有个性，多么有特色。
教学也是需要创新和变革的。教法是什么？是雕虫小技。教法上的变来变去，是变革的皮毛，是带着镣铐跳舞。仅仅只是在教法上那有限的一点点自主，会有多大的价值呢？
我们正在批量化的、工业化地从事各科教学，我们的教师已经成为操作熟练工人，他们不需要鲜明的教学个性，环境也容不得他们有自己的个性，在这样的教学环境中，我们培养的学生是会什么样的？
我在忧虑，但愿只是杞人忧天。

（311200  浙江杭州市萧山区教育局教研室朱华贤）

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保卫教师的课程权力和课堂自由

——呼唤“后教学模式时代”的到来讨论综述

□ 本报记者 杨磊

2010年，“绿豆可治百病”的理论，催起了一股“绿豆旋风”，让绿豆汤风靡神州，绿豆销量激增，价格翻了好几番。
近年来，教学模式的处境有点类似2010年的绿豆。这样说有点不太严肃，但细想起来也不无道理：绿豆和教学模式本身都没有问题，应用得当，都是好东西，但不分情况搞“一刀切”，则会出现不良后果，在争论风波的背后，它们都是无辜的；绿豆和教学模式背后都有推手，都有所谓专家“包治百病”的吹捧和媒体的包装、炒作，它们都是“被神化”的；绿豆和教学模式都催起了阵阵旋风，拥有了大批追随者，在这一过程中，幕后操作者获取了可观的利益，在尘埃落定之后，它们都会走下“神坛”，回归自己应有的功能定位。
为了让更多的教师对教学模式有一个明晰和全面的认识，2011年1月5日，在《教育时报·课改导刊》的“新年特刊”上，我们约请了10多位专家和名师发表自己的观点，以四个整版的篇幅就“呼唤‘后教学模式时代’的到来”这一话题展开交流。之后，《课改导刊》又开设了专栏进行讨论，一些专家和老师在“新年特刊”的基础上继续进行了深入的交流。
显然，教学模式与绿豆的处境相比，情况要复杂得多。任何简单的批判、澄清和否定都会伤及一些教师、学校和区域探索教学模式的积极性，有“将孩子和洗澡水一起倒掉”的危险，所以，我们在讨论一开始就明确了讨论的目的：我们提出“呼唤‘后教学模式时代’”，并不是要否定教学模式，而是要针对盲目的“模式崇拜”“模式旋风”，为教学模式正名，保卫教师的课程权力和课堂自由，对教育的技术化、模式化保持必要的警惕，让教学模式不再被认为是包治百病的灵丹妙药，不再出现以推行某种教学模式来窄化甚至代替课程改革的现象，不再出现用行政力量强力推行某种教学模式的现象。教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和选择。专家和老师们在讨论的过程中提出了很多有见地的观点，我们特进行梳理，“立地存照”，以期将这一问题引向理论和实践的深处。
“模式旋风”的由来
“模式旋风”从哪里来？认清风向的由来，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。
从浮躁的职业心态而来。湖南师范大学教授刘铁芳提出：对教学模式的热衷，一是体现了我们对提高教育效益的急切诉求，期待有类似灵丹妙药式的教育教学模式能够把复杂的教育生活简化成某种触手可及的活动；二是体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态，教师生活压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。
从教师理论素养和批判反思意识的缺乏而来。南京晓庄学院讲师贡如云提出：“模式崇拜”类迷失的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望有一条捷径，希望通过考察课改名校学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。
从新课程理念缺乏操作性和技术层面的支持而来。江苏省基础教育教学研究室研究员万伟提出：新课程改革实施以来，自主、合作、探究的教学理念逐渐为广大教师所接受和认同。然而，这一理念在实践中究竟要怎样操作，却缺乏操作层面、技术层面的支持和借鉴。杜郎口中学、东庐中学、洋思中学等学校的教学模式都具有一个显著的特点，那就是都具有极强的操作性和清晰的教学流程，比较好地解决了教学中教师的教和学生的学的关系。这也是这类教学模式如此受推崇的深层原因。但是，我们应该认识到，一类教学模式只能侧重于解决一类教学问题，“先学后教”类教学模式也是如此，寄希望于这样一种模式来包打天下是不可能的。
从媒体的过度包装中而来。一些媒体为了自身的利益，不断地制造名校的“模式神话”。上海浦东教育发展研究院院长程红兵提出：当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，都有待于深入的分析研究。
从地方教育行政部门、学校领导的“政绩”心理而来。安阳市曙光学校教师常作印提出：当前之所以出现“模式崇拜”，与一些领导的“政绩”心理密不可分：既然人家运用这种模式成为名校，那我们也要学习运用这种模式，不管这种模式是否适合本地、本学校；既然人家有自己的教学模式，那我们也一要弄出一个自己的教学模式来，不管这种教学模式是否科学。教育和课堂应该是沉下心来研究的，不能搞运动。
“模式崇拜”的表现及危险
在分析“模式旋风”由来的基础上，专家们对当下“模式崇拜”现象和一些教学模式的本质进行了深入的分析。
华东师范大学课程与教学研究所的申宣成博士认为：教育专家顾泠元的青浦实验坚持了30年，才提出了“尝试指导——效果回授”的教学模式，段力佩也是苦心经营上海育才中学30多年，才提出了“八字”（读读、议议、讲讲、练练）教学模式，真可谓“十年磨一剑”！而且即便如此，这些经过多轮实验证明的教学模式也只能被看做仅供选择的“双刃剑”而已：善用之，可以提高效率，创造奇迹；滥用之，则可能使教师失去判断力、自信心、想象力和创新力。由此推知，对于那些“忽如一夜春风来”式的教学模式，我们必须保持足够的警惕，因为稍不留神，我们就会被卷入一场“一哄而起”的闹剧。
江苏省通州市二甲中学校长、特级教师凌宗伟提出：当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、规定黑板怎么挂，等等，而且是一所学校中每一堂课、每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成“模式化”。
黑龙江省哈尔滨市香坊区教师进修学校教师贾书建提出：眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”。其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式。再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。
山东师范大学教育科学学院院长、教授徐继存提出：伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。
关于“模式崇拜”的危害，2010年著名特级教师于漪曾在一次教育会议上提出：“差不多一个模式，我是比较反对的。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”在本次讨论中，专家们从多个层面分析了“模式旋风”带来的负面影响。
刘铁芳教授指出：在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种懒惰。教育被越来越多的人看做是一项简单的工程，只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？
贡如云讲师提出：时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。
“模式崇拜”有把课程改革窄化的危险，以“落实课改理念”之名，把课程改革的视野重新收回了教学改革的层面。江苏省无锡市扬名中心小学副校长、特级教师武凤霞提出：课堂教学的目标仅仅是学习成绩的提高吗？课程改革就是学习方法的改革吗？同一种教学模式是不是适用所有学科呢？毋庸置疑，答案是否定的。曾听说某些推行教学模式的学校要求各个学科必须严格执行教学模式，甚至连各个环节的时间也都作了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！我无数次庆幸自己不在这样的学校教书。
教学模式的内涵、特点、发展历程及趋势
其实，教学模式本身是无辜的，学习借鉴某种模式本身也没有问题，前提是要对教学模式的内涵、特点、历史沿革、功能范围等有一个明晰的认识。如此，才不会将教学改革的全部希望寄予推行某一种教学模式。被滥用、被误读、被全能化了的“教学模式”亟待被正名。
什么是教学模式呢？上海师范大学教授丁念金提出：按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称为教学模式。在现实中，有些人所说的“教学模式”，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形成的操作步骤。
指向性是教学模式最重要的特点之一。程红兵院长提出：由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的，一切因校而异、因师而异、因生而异。徐继存院长也提出：无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇。将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。洛阳市第二中学校长胡玉敏提出：不存在对任何教学过程都适用的模式。这么多年来，成千上万所学校到洋思、杜郎口参观学习，试问又出现了多少个洋思、杜朗口？外地再好的教学模式，只是在它那个“土壤”里才能“生长”出来的，要“移植”过来，也需要你这里的“土壤”等条件适宜。模式虽好，但目标不同、内容不同、对象不同，更重要的是驾驭“模式”的人——教师不同，当然效果就大不一样了。
关于教学模式的历史沿革，丁念金教授提出：教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。当前，在中国，各种所谓的教学模式迅速地在涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并有许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。
对于教学模式的发展趋势，魏宏聚教授总结了三点：第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式。第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的学习主体性。第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象将逐渐减少。
保卫教师的课程权力和课堂自由
新课程赋予了教师一定的课程权力，相信教师是专业工作者，有设计教学、选择教法的权力和自由。而“模式旋风”“模式崇拜”却以“课改之名”而来，变相地剥夺了教师的部分课程权力，甚至通过行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格去削足适履。教育理念、教学思想的更新和鲜活是教育之福，而教学模式频出则不一定是教育的福音。对此，许多专家都呼吁要保卫教师的课程权力和课堂自由。
凌宗伟校长提出：我理解的“后教学模式时代”的教学，就是希望我们的教师能摆脱时髦一时的模式，将自己的教学建立在尊重学生个体生命和教师自己的生命基础上，在对教材、对课堂深刻理解的前提下，在尊重教学原则和教学规律的基础上，娴熟地应用各种教学方法教学和教育的过程。
胡玉敏校长提出：每种教学模式，其背后都有一种教学思想或教育理念的支撑，都受教学规律和教学原则的支配。我们教育工作者应致力于把握比教学模式更上位、更本质的东西——教育规律、教育理念、教育原则。这样，我们就能长出一双“慧眼”，看穿各种模式后的本质，从而灵活自如地、创造性借鉴甚至创造教学模式。我们权当把教学模式比做“冰山”在海面上露出的一角吧！
刘铁芳教授提出：教学模式对于中等学生，以及初入职的教师其实还是有着一定的合理性。而且，每一个教师在其独特的环境和独特的技艺下，都能形成属于个体的并不精确的教学模式。我所反对的，是把教学模式简单化、模型化、脸谱化，并借此批量生产、强行批量订购。未来的教育活动中，教学模式不但不会消失，反而会变得更加多元、多样，更加丰富多彩，更加个体化。任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。

记者手记
让风吹过，不去追风
□ 本报记者 杨磊
多年前，魏书生老师就曾大声疾呼：教育，不要折腾。不折腾，其实就是一种坚守：当“旋风”（不单是指“模式旋风”）吹来的时候，有自己深厚的根基，有自己清醒的判断，不故步自封，也不随风摇摆，让风吹过，不去追风。
教育是一项春风化雨的事业，是一种慢的艺术，有自己的发展轨道和节奏，最怕“旋风”式的席卷。如何让“旋风”少一点？对于教育共同体中的每一个人来说，我们应该如何去坚守？坚守什么？我想，首先应该明确各自的职能定位。教育发展、课程改革是一种责任分担，教育共同体中的各方都应该检视自身，不做教育浮躁之风的推手和追随者。
对于教育行政部门来说，少一些“政绩”心理，不用行政权威来干涉教师的专业行为，特别是微观层面的课堂教学行为。新课程赋予了教师一定的课程决策权力、课程设计权力、课程实施权力、课程评价权力，而强行推行某一种教学模式，是对教师课程权力的粗暴干涉，长久来说，无助于教师专业素养的全面提升，也必然会遭到教师的消极抵抗。这也是为什么不少地方和学校轰轰烈烈学模式、造模式，最后却半途而废、草草收场的重要原因。
对于学校管理层来说，应尊重教师的专业地位和课程权力，即使学校层面要探索某种教学模式，也应该建立在教师自觉、自愿的基础上，而不是搞“一刀切”。其实，学校领导要推行某种教学模式，其出发点都是一心想做事的，可以说，这些学校的校长大多是不甘于平庸的校长。但教学模式的形成和构建是结合本校校情，在本校教师长期实践基础上总结提炼出来的，而不是一上来就奔着打造“某某模式”而去，或强行推行一种外来的所谓先进模式。一所学校的校长曾自豪地说：“在我们学校，以前的副校长不同意推行‘某某模式’，我把他撤职了，现在没什么阻力了。”这样做实在不是什么有魄力的表现，而是表现出一种“长官意志”，还有就是对教育的无知无畏。
对于新闻媒体来说，在报道教育问题时，应该敬畏教育的复杂性，敬畏新闻职业。正因为敬畏教育的复杂性，便不会随意以媒体之力催起一阵阵“教育旋风”，将原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬；正因为敬畏新闻职业，便不会让报纸出于“推动教育改革以外的动因”，把某种教学模式说成包治百病的灵丹妙药，说成教育领域的“哥白尼革命”，从而沦为教育浮躁之风的制造者和推手。
对于一线教师来说，身处变化不居、纷繁复杂的教育现实之中，我们该何去何从？在提出“保卫教师的课程权力和课堂自由”的同时，对应的是教师的课程能力和专业素养的不断提升。拥有自己的教育哲学、自己的批判意识和反思精神，是我们获得专业自由和专业尊严的唯一途径。如何获得？我们需要一种专业视野的转向，需要回到教育的基本问题上给自己一个重新的启蒙，需要一种“根阅读”，即不光阅读教材、教参，不光阅读本学科的知识，还要进行教育理论、教育史甚至哲学社会学科的阅读。拥有属于自己的教育哲学和批判反思意识，吃透各种教学模式的兴与替、长与短，这样，才会形成自己的教学模式和教学风格，教育行为才不会随着“模式旋风”而飘忽不定。
原载：教育时报，引自：教学模式辨伪

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教师专业化：世界教师教育发展的潮流[刘微;中国教师报]




　　什么是高质量的教师？怎样培养高质量的教师？谁能胜任21世纪的教育？这是一个社会广泛关注的问题。
　　高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师教育的全过程，涉及到教师教育的制度保障。
　　教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。
　　因而，关注教师专业化，敏锐地感应这种变化，抓住机遇，迎接挑战，是各级教育行政部门、广大的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的重要问题。
　　世界教师专业化的历史进程
　　如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。二战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
　　1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。
　　20世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
　　20世纪60年代中期以后，随着出生率下降而对教师需求量的降低，由于经济原因教师培养机构成为政府削减公共开支的对象，以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。
　　1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
　　1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
　　1989-1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
　　日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
　　近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
　　对教师专业化的认识及其发展
　　教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。
　　现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。
　　在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。
　　如果以1681年法国创办世界第一所教师培训机构作为教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。
　　——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性”之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。
　　——在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。
　　——尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则——专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。
　　在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，在20世纪80年代出现了一个转折。
　　随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
　　美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。
　　报告指出，必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。
　　霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。
　　20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
    我国教师专业化的现状
　　我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
　　1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
　　1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
　　2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
　　我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，......性质与医生、律师、工程师相类”。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
　　我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
　　教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。
　　中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
　　教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。
　　顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
　　新闻资料：什么是教师专业化？
　　教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：
　　第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
　　第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
　　第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
　　第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
　　教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
　　教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
　　相关链接：国际上的六种教师培养范式
　　知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
　　能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
　　情感范式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
　　“建构论”范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
　　“批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
　　“反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
　　                                                                                                                中国教育报

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教师自由与教学美的创生（《教育学术月刊》2011年第9期)

摘   要：美和自由相伴随，美在于人的自由自觉的创造；教学美是教学自由的产物，教师自由是教学美创生的基石。只有去除种种羁绊，让教师拥有更大程度的教学自由，才有可能创生更加丰富多彩的教学美。 　　关键词：教师自由；教学美；创生 　　作者简介：皮武，男，淮阴师范学院副教授，南京师范大学课程与教学研究所博士生，主要研究方向为课程与教学论（江苏淮安   223300）。 　　美的存在是人的自由程度的标志，换言之，人愈是自由，美就愈是丰富。在教学活动演进的全过程中，教师作为“首席”，他导引着教学的航船，或越浅滩，或渡激流，师生共同领略千姿百态的教学风光。只有教师体验到充分的教学自由，他才能感受到教学的完满和意义的充盈，胸中澎湃着激情，心底流淌着诗意，进而启迪和感染全体学生，共同创造、体验和享受教学美。 　　一、美和自由的相互关系考察 　　1.人类历史上，美与自由相伴而生 　　人类历史是追求和探索自由的历史，也是追求和探索美的历史。“自由”一词产生于古希腊，意思是“从被束缚、被虐待中解脱出来”。后来，自由概念泛化至人的活动的一切领域，意思是“不受外在束缚，由自己做主”。洛克认为自由是一种自主的能力，是主体有能力按照自己的心理决定或思考。休谟认为，自由是一种选择，“我们所称的自由，它的意义只能是依照吾人的意志决定作某事或不作某事的权力”。[1]马克思认为，人是有意识的存在物，“他自己的生活对他是对象。仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动”。因而，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。[2]所谓自由，是人的劳动不再是本能，他不仅能利用自然，改造自然，而且能够创造新的对象世界。人在劳动实践中，不仅能够认识规律把握规律，而且能在此基础上突破自然的限制，把自己的主观目的化为现实的存在，达到自由的境地。因此，萨特说，“人的本质实现于一系列自由的选择之中,人的本质就是自由的存在”。[3]自由是人类一切活动包括功利活动、政治活动、学术活动、宗教活动的最终旨归，是它们的内在精神，“世界历史无非是‘自由’意识的进展”。[4] 　　人类的脚步总是不断地从必然王国迈向自由王国。自由自觉的活动，就是人类有着明确的意识与目的的创造性的活动，是人类的本质所在。人将自己创造的对象和生活以及他所生活的周围世界当作他的作品来欣赏，即为审美。美在于创造，创造之所以是人自由的主要表现形式，就在于它不是对现实世界的摹仿，而是从现存的现实世界中超越出来向未知的事物探索，不断地把可能性变为现实性。一个充满创造的世界必然是充满自由的世界，自由的丧失，就意味着美的丧失。 　　2.教学美的创生离不开教师的教学自由 　　教师和学生在教学过程中共同创造着教学美。表面上看，教师每天的重复工作与工作的结果都是不自由的，甚至可以说受到极大的限制，似乎难以衍生出美。但是，当教师以极大的耐心克服或者说忍受了这种单调乏味之后，教学就会发生微妙的变化。对于进入教学自由境界的教师来说，教学已不是单纯的语言、手势、操作，而成为一种艺术。此时的教学甚至不需要思考，在何处强调，在何处停顿……就如同鱼如何游，鸟如何飞，人如何走一样，教与学成为在自由自在状态下完成的再自然不过的东西，教师在创造教学美的同时也进入一种欣赏的状态。学生在欣赏教学美的同时也积极参与了教学美的创造。于是，教与学浑然一体，师生开始享受“自由”带来的亲切、自然和美好。 　　二、教师自由缺失的原因分析 　　赵汀阳先生认为，个体的自由有三种型态——否决权的自由、选取权的自由和创造权的自由。[5]本文所称的教师自由仅限于教师的教学自由，即教师在教育世界中自己做主、自我决定的自由，它是教师在教学实践活动中通过认识和利用教育规律表现出的一种超越权力、制度、传统、环境等因素干扰，主动进入自觉、自为、自主的状态。教师在当下的教学实践中往往并不能享有充分的自由，主要有以下几个方面的原因。 　　1.社会文化背景对教师的形塑 　　“为人师表”、“人类灵魂的工程师”、“太阳底下最光辉的职业”……这些都是当今社会加在教师头上的光环，其隐喻就是:你是“园丁”,就必须辛勤耕耘;你是“蜡烛”,就要燃尽自己。这种文化给教师限定了社会角色，尽管他们可以选择，但总是在这种文化所提供的非常有限的范围内选择。事实上，教师从不曾有“自由”的选择。社会对教师的期望值越来越高，但教师本来也是普通的人，他们既承受着社会所赋予的“完人”角色压力，又背负着普通人承受的一切源自生活的压力。当教师别无选择地被一套文化价值社会化后，这种价值就成为无形的束缚，使他们不得不掩盖自己的喜怒哀乐，而强行把自己的个性特征压进潜意识的深层。教师在日复一日的机械作业中，心头只会不断滋生无形的疲惫困乏，最终就靠着一种惯性来工作，从而失去了工作的主动性和创造性。当教师根本无法释放自由的精神，无法彰显自我的气质、性格以及人格魅力时，教学也就失去了个性，失去了孕育美的可能。 　　2.当下教育体制的束缚 　　在日益行政化的学校里，教师总是处于科层体制的底层，处处受到控制。他们要不折不扣地执行学校的规章和教育当局的方针、政策，使用官方教科书，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的标准答案去教，从而极大地挤压了精神自由的空间，逐步沦为执行课程计划的“技术操作员”。如此“戴着镣铐跳舞”，何谈教学美的创生？而且，体制总是使用奖励和惩罚手段迫使人们强制执行相应的制度——那些“长着牙齿”的价值。因此，在现行教育体制内大胆追求精神和行动自由是要付出代价的。当下评价一所学校和一位教师的教学价值的硬性标准仍然是升学率，相应地，应试化、技术化的教学就大行其道，对教学内容是“掰开揉碎”、反复操练，一切不能立竿见影使考分提高的教学方式也就失去了生存空间。由于教师自由的束缚和创造性的丧失，使得本应是百花齐放，充满个性美的教学过程难免因失去人性人情的滋润而变得面目可憎。“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师和学生，让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”。[6] 　　3.师生关系的因循守旧 　　知识传递、能力迁移和学生的精神熏陶是教学的主要目标。在传统教学中，人们往往重视前两者，对学生的精神熏陶则很少关注。课程知识被用高度概括、条理井然的方式灌输给学生，学生考试时再全盘倒出，从而造成“教师是发货员，学生是收货员”的局面。而在拥有精神自由的教师看来，这种做法不仅抹杀了学生学习的积极性，更限制了学生精神自由的萌发。须知“教学美是教师和学生在教学过程中所共同创造的审美因素和美感效应综合而成的整体”，[7]它的创生同样离不开学生的精神自由。现代教育呼唤平等、对话、合作的师生关系，如果教师的精神不自由，就会陷入权威主义和课堂上的霸权主义，从而大大压制学生的精神自由，学生的个体经验将被排除出课堂之外，变成一个个能够准确无误地接受标准答案的智力容器。因此，教师在师生关系上的因循守旧最终给教学美的创生带来的是双倍的戕害。 　　4.教师自身素质的局限 　　目前，仍有不少教师仅仅依靠教材、教参教学，思维方式局限于现有的模式，教学方式囿于常规。不少教师在掌握了学科知识、结构以及必要的教学技能之后，往往就不思进取，缺乏“扩展的专业特性”。这些局限都导致了教师的视野狭窄、思想狭隘、功利，最终形成惯习而难以自知也难以摆脱。在一般的学校甚至学区里，以一本教参作蓝本，教学示范课的推行，集体备课，或统一学习某种优秀的教学模式等等，固然有其积极意义，但也会导致部分教师疏于对教学作个性化的思考和设计，课堂教学千人一面，迷失了自己的个性特征，也无形中失去了精神自由和教学个性的自由。如果舍弃了对师生的人格尊严、精神自由的关注，教学就沦落为机械的工艺操作流程。在现行教育教学的研讨中，在许多教育专家那里，他们更关注的是一个教师的教学技巧、教育机智，却不关注这些因素之间的内在联系，在教师与课程的关系当中，教师的自由常常处于缺失状态，使教学美失去了创生的根基。 　　三、教学美：教师自由的诗性升华 　　在审美的视角下，大部分的教学实践深陷功利的泥淖，导致自身的诗意黯然褪色。教师是教学美创生的枢纽和关键，教学美是教师自由的诗性升华。因此，扩展教师教学自由，是最有价值的努力方向，最有利于催生丰富多彩的教学美。 　　1.克服社会性因素的压迫，为教师的教学松绑 　　福柯曾用谱系学方法具体考察了“主体”在社会中的处境：人根本没有自由自觉的主体性，而是处于权力网络之中。当然，这里的权力，不是暴力，而是涉及众多方面的一种复杂关系网络。借用这一论点，我们同样可以说，教师从来不是单一的个体，他总是处在复杂的网络之中，承受着来自各个方向的“权力”的压迫。 　　第一，努力克服教学权威的固化效应。对教师成长轨迹的实证研究表明，一个新教师的成长，并不依其个人意愿，而主要受已有传统影响，特别是教学权威的影响。“一个教师的能力经由权威的认可之后，似乎才具有真正的能力和水平。”[8]在中小学教师群体中，一个教学权威意味着他可以约束他人，成为他人的榜样。许多青年教师眼界宽、素质高，但却难以形成自己的教学风格，在教学美的创造上并没有显出优势。其原因源于他们的地位较低，虽有对教学的独特看法，却很难坚持，他们必须考虑到更多的因素、更复杂的关系和已经固化的结构规范。一句话，他们必须接受传统和权威的“压迫”而很难达至“自由”境界。因此，要提倡教学风格上的百花齐放，决不能定于一尊，而是要结合教师个人素养，形成各具特色的教学风格。过分整齐划一只能扼杀教学美，在多元共生状态中才能展现教学美。 　　第二，改变单一僵化的教学评价方式。传统教学评价大多是围绕学生的知识学习进行的，而且实际上常常把教学评价窄化为学生学业成绩评价，其他的层面皆游离于评价之外。在评价手段上，过分强调量化的评价手段，忽视质性评价的方法，似乎只有量化才科学、合理。在这种评价导向上，教学中的美就很容易成为一种奢侈品而被束之高阁了。实际上，一味的量化评价只能“把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生的丰富性则泯灭于其中”。[9]鉴于此，早在上世纪90年代，李如密教授就曾建议将“审美性指标”纳入课堂教学评价体系。近年来，有研究者认为，“从美学角度，采用美的标准对素质教育课堂进行评价，可以很好地评价出素质教育课堂教学的多目标性，能够有效避免教育目标参照评价方法的不足。”[10]把审美作为课堂教学评价的一个维度并逐步实行，必将为教学美的创生提供强大的动力。 　　2.从教师自身做起，为教学美的创生赢得先机 　　社会体制影响的改变是一项系统工作，需要一个比较长的过程，然而教学本身却每天都在上演。作为教师，不能消极等待，而是要在可能的范围内自己解放自己，而不能把自我禁锢在工具理性统治的“铁笼”之中，从而为教学美的创生赢得先机。 　　第一，转变观念，给自己一片天空，也给学生一片天空。在师生关系上，教学美是教师与学生共同创造的结果，在教师审美创造的诱导下，学生也必然会萌发出创造性参与意识，投身于课堂审美创造之中。学生常常以自己的美的创造，比如新奇的幻想、独到的见解、全新的方法等，给教师以启迪。所以，在课堂中教师应尽可能地给学生一片天空，让学生自己去摸索。课堂不再是固定、呆板的知识发布和接受，而是需要教师和学生一起相互启迪、共同研究、相互促进、孕育出无限生机和生命活力的美的课堂。在课程理念上，要使课程事件真正成为师生共同成长、自主发展的平台。这就要求教师必须成为学生学习的促进者，教师不再是知识的唯一合法拥有者和诠释者，而应将主要精力放在教学情境创设、学习资源准备、学生自主与合作探究的组织引导上，学习从本质上成为学生自主建构的过程。 　　第二，提升专业技能，从禁锢迈向自由。教学美的创生固然需要人为的努力，但也不可刻意追求。教师一旦拥有了娴熟的专业技能，束缚着的意识就会被解放，课堂获得了充分的自由，而教学美也就得以彰显。他们不用为创造出无与伦比的美而煞费苦心地经营和谋划，甚至没有将美作为目标去完成，正因为如此，他们才能有足够的自由来创造真正的教学美。所谓美，归根到底是与“自在心”相关联的，美总是在“自在”时出现，离开了“自在心”就不可能有美。这里的“自在心”即是无拘束之心，所表现出的美是自由之美。因此，教师在教学美的创造活动中，最好不要把美的追求看成一个外在于人的功利目的，而要进入一种“无为而无不为”的精神境界，使自己的创造能力处于自由发挥的状态。 　　第三，提升审美素养，培养对美的精细感觉。教师的审美素养对教学美的创生有着非同寻常的作用，在某种意义上，创造正是一种审美的选择，缺乏审美感的人永远不会成为真正的创造者。教师具有了审美素养，就会和谐并富有创造性地投入到他的教学活动中去，不仅把丰富的知识和娴熟的技巧作为教学手段，而且会把教学当作艺术来看待，就会以审美的态度对待普通人视为寻常的教学活动，自觉地使教学按美的规律来运行，把教学提升到审美化的境界。可以说，能否发现和感知教学活动中存在的美，是衡量一个教师优劣的重要标志。正如罗丹所言：“所谓大师就是这样的人，他们用自己的眼睛看别人看过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来。”同时，学生在教师审美素养的陶冶下也会逐渐养成审美兴趣，提升审美能力，最终形成审美修养，从而享受教学中的美，变苦学为乐学。 　　当然，人的自由都是有限度的，教师教学自由也不例外。海德格尔说:“自由不在于毫无约束的为所欲为，也不在于纯粹法律的约束。自由是澄明着的遮蔽,在此澄明中飘进些许雾霭，这雾霭遮住真理的本质,并让雾霭作为遮蔽之雾呈现出来。”[11]我们所要做的只是去除教师教学中不应有的“雾霭”和“遮蔽”，打通教学美创生的重要通道，以促进“享受教学”时代的早日到来，使师生心灵因为创造美、欣赏美而获得解放。 　　参考文献 　　[1]（英）休谟.人类理解研究[M].关文运，译.北京:商务印书馆，1995.107. 　　[2]马克思.1844年经济学-哲学手稿，马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社，1979.97. 　　[3]中国大百科全书·哲学[M].北京:中国大百科全书出版社，1987.697. 　　[4]（德）黑格尔.历史哲学[M].王造时译.北京:生活·读书·新知三联书店，1956.57. 　　[5]赵汀阳.论可能生活:一种关于幸福和公正的理论(修订版)[M].北京:中国人民大学出版社，2004.122. 　　[6]叶澜.让课堂焕发出生命活力[A].叶澜.新基础教育探索性研究报告集[C].上海:三联书店，1999：223. 　　[7]李如密.教学美的价值及其创造[M].广州：广东教育出版社，2007.1，32. 　　[8]郭华.静悄悄的革命——日常教学生活的社会构建[M].北京:北京师范大学出版社，2003.49. 　　[9]（美）比尔·约翰逊.学生表现评定手册[M].贺达水等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.1. 　　[10]余明友.素质教育课堂教育评价的一个思路——美的标准[J].教育科学研究，2002，（2）：20. 　　[11]（德）海德格尔.人，诗意的安居[M].郜元宝译.桂林:广西师范大学出版社，2000.109. 　　责任编辑：程方生

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教师的权力 作者: 刘家访


教师的权力只是虚无飘渺的东西。
新课程实施以来，教师的权力成为众多研究者一致认同的观点。其基本的意涵是教师在课程中具有与专家权力相当的权力，且更能应用于教学实际。因为只有当教师在课程改革中拥有实际的权力，课程改革的推行才能真正实现。
然而，现实中教师的权力真的就这么大吗？
这里涉及几个重要的观念/概念问题：
首先，教师的权力表现在什么地方。从理论上看，教师具有操纵所有教学领域的资源的权力，但是现实中教师只能或一般只是在按照国家的相关课程文件忠实地执行课程计划，其结果是教师根本无法实现对课程的所有领域的操纵，有也只能是在具体的课堂过程中对某些细节的调控，还谈不上拥有相应的权力；
其次，当我们赋予教师某种权力之后，则涉及：教师是否愿意行使这样的权力，能否使用这样的权力，因为，在现实中，教师并无行使这样的权力的意愿，多数教师更愿意按照课程指导书上的内容展开教学，这样既可以少付出代价，又不冒风险；而教师能否使用这样的权力问题，则关涉教师是否具有相应的素质；
再次，当前的教育行政部门更愿意教师能按照惯常的做法要求教师，如对教师课堂教学的评价，一般都是原有的课堂教学评价的指标与体系，其结果是教师只能按部就班地进行课堂教学，所谓创新，只能是一些教学设计和教学方法上的与众不同而已，可以说，教师行使权力只能是一些在教育行政部门框定的范围内的“创新”，并无真正的权力赋予。
一言以蔽之，当前的课程改革理念与教育行政部门的管理方式上的矛盾，决定着教师的权力只能是一种乌托邦式的属于理念层面的东西，就教育行政部门的管理说，其科学管理的理念与方法，决定着并不能为教师的课堂创新提供更大的范围与空间，因此，教师的权力只是虚无飘渺的东西。

遥看天河

刘捷先生说得深刻，老管说得实在！

管季超0712

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文章作者刘捷博士是我的朋友。北京人教社[课程/教材/教法]编委，人教社报刊社副社长。

刘博在考博前当过教研室主任。

他的这个观点我极认同。

你描述的，是眼前现实；

他所思考的，是应然的理想。

为了理想，我们坚持/等待/作准备。

菁菁

“专业增权”谈何容易？教育被行政管得太死，许多教师根本就无法施展甚至失去了自己的创造性！