课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正

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课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正

作者: 陈瑞生 来源:《教育探索》

摘 要：当前，在对课堂教学有效性的理解上的误区是将其仅仅理解为“效率”或“目的”，这就带来了教学伦理性和双边性的缺失。课堂教学的有效性在于使学生获得发展，具体来说，是使学生在三维目标、处于“最近发展区”、乐于教学交往、认同于教学理性等方面都获得发展，另外，还应利于师生双方的发展。 关键词：课堂教学有效性；现状；影响；纠正 一、现状：以“效率论”、“目的论”界说课堂教学的有效性 在教学改革的浪潮中，许多教师都意识到课堂教学有效性对学生发展的重要性，于是纷纷在课堂教学实践中追求有效性。但是，在追求课堂教学有效性的过程中，由于对课堂教学有效性的曲解或误解，往往存在以下误区。 1.效率论 “效率”(efficiency)更多的是一个物理学和经济学的概念。在物理学中，单位时间内所做的功的大小就是效率，单位时间里做功越大效率就越高；单位时间里所做的功小，那么效率就低。在经济学里，把投入和产出之比称为效率，投入低，产出高，效率就高；投入高，产出低，效率就低。教学效率是把教学类比于物理学中的电功率、机械效率，认为“课堂教学效率等于有效教学时间与总教学时间的比值”。所谓有效教学时间是指“在课堂上教师对学生传授知识和培养能力的有效时间”，用公式表达即为：课堂教学效率=有效教学时间／总教学时间×100％。也有人认为以时间为标准的界定把有效教学时间看成是教师单方面对学生产生的影响，如用于讲课、输出信息、传授知识、培养能力等的时间，强调了教师的教，忽视了学生在课堂上主动学习的因素，因此主张，“课堂教学效率是实际的教学效果与应有的教学效果之比值”。但问题是，如果效率、效益、效果是判定课堂教学有效性的唯一标准的话，则教学的有效性就与对教学的判定方式，尤其是与课堂教学量化的程度密切相关。 2.目的论 美国学者加里·D·鲍里奇在其所著的《有效教学方法》中，指出了有效教学中存在的五种关键行为。这五种行为是清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程和确保学生成功率。“清晰授课”指的是教师要清晰地向全班学生呈现教学内容；“多样化教学”是指教师能多样地或灵活地呈现课时内容；“任务导向”是指教师能以多少课堂时间用于教授教学任务所规定的学术性知识；“引导学生投入学习过程”是指教师致力于增加学生学习学术性科目的时间，它与教师的任务导向和内容覆盖面相关；“确保学生成功率”指的是要让绝大多数学生理解和准确完成练习。 加里·D·鲍里奇提出的这五种行为只是有效教学的骨骼，确保学生成功率就是教学的目的。但“任务导向”、“引导学生投入学习过程”、“确保学生成功率”等行为都是需要量化的。 二、影响：教学伦理性与教学双边性的可能缺失 上述两种思路围绕着“效率”和“目的”较好地提出了课堂教学有效性的基本思路，试图解决的是在课堂教学中如何追逐教学效率以及如何通过“有效教师”的实践来达成目标的。这些问题涉及到的是人们的“工具理性”。 工具理性最早是由韦伯提出的，霍克海默(Horkheimer,M.)在其《启蒙的辩证法》以及《工具理性批判》两本书中对工具理性进行了系统的分析和研究。工具理性是指反映在计算、测量、组织、预算等技术行为中的认识能力，其目的在于追求行为的“效率”和功利的“最大化”。对此，霍克海默认为，工具理性是18世纪欧洲启蒙思想家提出的“理性”概念的蜕化，不是将“人性解放”而是将“技术控制”作为自己的目的。韦伯也认为，工具理性在现代社会的泛滥漠视了人的情感与精神价值，扼杀了人的创造性。工具理性的发展是与人性的丧失过程相伴相随的，它导致了人的异化。 尽管如此，我们仍然可以说，“工具理性是教学中介性以及有效教学的基础”。所谓教学中介性就是对教学内容的选择、组织和传递。如果教师不经常借助于工具理性对教学中介进行质疑和反思，就不可能实现有效教学。追求教学的高效率，克服教学过程中的“少”、“慢”、“差”、“费”现象，是自古以来就有的教学理想，但只能将其看作“一种”可能的选择而不是“唯一”的选择。以工具理性为基础的对这两种关于课堂教学有效性的理解可能会带来教学伦理性与教学双边性的缺失。 1.教学伦理性的缺失 教学的伦理性是指，“不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定的文化体系中的伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行”。 教学的伦理性是以“实践理性”为基础的。实践理性是康德在研究伦理问题时提出的一个核心概念。实践理性从绝对的总体出发，经过概念（善恶的概念），再到道德情感和道德行为，寻求“道德”的最终根据。康德说：“我们终究被赋予了理性，作为实践能力，亦即作为一种能够给予意志以影响力的能力，所以它的真正使命，并不是去产生它意图的工具，而是去产生在其自身就是善良的意志。”而所谓的“善良意志”“并不因为它促成的事物而善，并不因为它期望的事物而善，也并不因为它善于达到预定的目的而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善”。教学伦理的标准是其在教学过程中的“善良意志”，即“人是目的，而不是手段”。如果我们将课堂教学的有效性仅仅诠释为以追求效率为核心的技术活动，视教学仅仅为知识技能的传递过程，那么学生获得的进步与发展就仅仅是认知层面的教育效果，教学本身所承载的道德即无人问津。但我们在试图把教学分解为各个环节、各个流程，然后再寻找最有效的方法来达到最高的效率以实现对人的教化时，我们似乎应该反思的是，伴随着教学效率的提高，在换来了学生的“进步”与“发展”的同时，是否以他们的身心健康的扭曲、独立思想的丧失为代价？ 2.教学双边性的缺失 教学活动是师生之间的双边活动。从这个意义上讲，单独的“教”和不依赖于“教”的“自学”都构不成“教学”。教学是师生间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师和学生分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感、体验与观念。教学是一个发展的、增值的、生成的过程，可以这么说，没有师生之间的交往或互动，就没有教学。良好的师生关系既是完成教学任务的重要保障，也是教学有效性所追求的目标之一。教师在教学中仅仅关注师生之间的交往或互动的实然性、必要性是不够的，还必须知道师生之间的交往是如何可能的，这就关涉到“交往理性”。 交往理性是哈贝马斯在研究人们的交往行为和社会进化问题时提出的一个概念。交往理性强调的是相互理解和沟通，它是语言性的、反思性的和批判性的，它根本不同于那种以满足个人欲望为目的的：正具理性。哈贝马斯通过对交往理性的分析，提出了交往的四个有效标准：一是说出可理解的东西；二是提供给听者某种东西以供其去理解；三是由此使他自己成为可理解的；四是达到与另一个人的默契。对此，哈贝马斯将其分别概括为“可理解性”、“真实性”、“真诚性”和“正确性”，并认为“一个交往行为要达到不受干扰地继续，只有在参与者全部假定他们相互提出的有效性要求已得到验证的情况下，才是可能的”。 就教学互动中师生的交往而言，“可理解性”指教师使用的语言必须是清晰的、简明的和可理解的；“真实性”指教师提供给学生的知识陈述必须是已经得到验证的；“真诚性”指在道德上诚实的态度；“正确性”指学生愿意与教师一起开辟理解的新天地。在此基础上，石中英教授提出了“教育性”，即“教师在交往中的言语应具有教育作用，有助于学生身心发展”。 教学作为一种师生以课程为媒介的主体间的交往活动，其实际效果取决于师生双方的合作。诚然，课堂教学的有效性要研究教师特质、要研究教师的知识与行为、要研究教师的效能、要研究教室的生态等等，但教学有效性的核心价值是以学生的发展为宗旨，而不是为了评价、选拔教师，并作为评价教师教学品质的依据。因此，“有效教学不仅要关注效率，更要关注教学中人的生存状况，尤其是师生的生存状况”。也就是说，教学的有效性不仅仅是从教师教的角度考察教师教了什么、怎么教的，更要站在学生的角度过问一下：我在学业上是否有进步？我在情感上是否更爱学习了？我在道德上是否得到了提升？ 三、纠正：走向学生获得发展的课堂教学 既然课堂教学是否有效，不是指教师有没有教完内容或教得认真与否，而是指学生有没有学到什么或学得好不好，换言之，如果学生没有学习的愿望或者学了没有收获，即使教师教得辛苦、认真，也是无效或低效的教学。从这个意义上讲，课堂教学有效性就是通过课堂教学，使学生获得了发展。那么，学生应当获得怎样的发展呢？“在我们看来，‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交往中才能实现。因此，不能只从孤立的个体的角度来设定对发展的要求，而应以‘关系’与‘活动’为框架思考教育应以学生‘什么发展’为本的问题”。所以，学生的发展只有在与他人、与环境的交往中才能实现。 1.基于三维目标的发展 新课程规定了三大课程目标领域——知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观念，这就意味着学生对知识的掌握不再是判断教学有效性的唯一标准。“有效教学必须促使学生在这三大领域得到全面的充分的发展，有效教学要求教师将学科的价值定位在完整的人的发展上”。因此，发展就其内涵而言，指的是对知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三维目标的整合。“知识与技能只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；过程与方法，也只有当学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能的目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值”。也就是说，在课堂教学中，发展的内含体现在“学生学到了知识，锻炼了能力，在过程中产生了良好的、积极的情感体验，并激发了进一步学习的强烈需求，而且越来越主动地投入到学习中去”。可见，三维目标是事物的三个方面，它意味着这个目标在教学过程中是同时进行、同时实现的，并且这一切均是以知识为载体的，这就是通过课堂教学使学生获得发展进而保证课堂教学有效性的内在机制。 2.处于“最近发展区”的发展 课堂教学的有效性可以使学生获得真正处于“最近发展区”的发展。维果茨基(Vygotsky)认为，最近发展区尚处于形成状态，儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中通过摹仿，却能够解决这些任务。处于学生“最近发展区”水平的活动，对学生来讲，是最具挑战性、激励性和探究价值的活动，它最能激发学生复杂的思维和高水平的认知。只追求课堂教学的表面热闹，将使教学流于形式而难以真正促进学生的发展。所谓以课堂教学促进学生的发展，就是要把最近发展区转化为现有的发展区。 3.乐于教学交往的发展 人要实现自我总是要与物、与人、与整个人类社会、与人类历史、与自然打交道。所谓打交道，就是个体在与人、与社会、与自然的关系中，不断地生成自己。课堂教学是师生之间、生生之间的多边交流活动。一是教师的语言要力避平淡的语调和恒定的音量，要充分发挥语言艺术的效应，使用的语言必须是清晰的、简明的，是具有很强的逻辑性的。一个教师的创造性劳动和教学的基本功就在于他在传授抽象的知识时能让学生感到不抽象。二是教师要借助表情、姿态等非语言因素所构成的符号系统与学生进行沟通。三是教师要实现学生的从有意注意到无意注意之间的转换，要把学生的注意力始终集中在教学内容上。四是要促成学生之间的相互交流。五是要把生成与预设和谐地统一起来，无论是高水平的预设，还是动态的生成，都要服务于有效教学和学生的发展。发展的预设性使学生在课堂教学中获得了预期的、应有的进步与发展。“预期的”是指学生所期望的、教师在教学中设计好的课堂教学的目标与任务；“应有的”则是指学生自己力所能及的、应该达到的“进步与发展”目标。课堂教学的有效性还是围绕人展开的一个动态的生成过程。这意味着学生的发展具有丰富的可能性，发展的生成性就是把学生潜在的可能性转化为现实。生成性的课，“即这样的课，不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间的真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程的生成”。 4.认同于教学伦理的发展 教学活动同任何其他的人类活动一样，是一种伦理性的活动。从事这种活动的师生双方都要遵循一些基本的伦理要求。师生双方不仅要知道或了解，而且要接纳有关教学活动的伦理要求，同时还是全体师生共同接纳某些伦理的要求。师生双方接纳这种要求的关键是对这种教学伦理要求进行理性的思考，只有这样，教学的伦理对于师生双方才真正具有约束作用和教育作用。在教学过程中，教师不能自欺欺人，不能装腔作势，也不能讳言错误，应为学生的道德发展创造人性化的空间，教师还应具有“理智的宽容”，即对不同见解和错误的宽容，但不是对异说、暴力或残酷的宽容。 5.利于师生双方的发展 课堂教学的有效性是让每个学生都在原有的基础上获得发展，而不是让每个学生都获得一样的发展。因为学生的个体差异是客观存在的，要把学生之间的差异看成是教学的资源，并在教学中充分地利用这一资源，使学生之间发生实质的互动，实现教学的增值。课堂教学的有效性“首先就面而言，是对全班学生中的多少学生有效率，其中包括了好的、中的、有困难的具有不同的效率；其次是效率的高低，如果没有效率，或者只对少数学生有效率，这都算不上一堂好课”。 课堂教学的有效性要求教师承认学生在教学过程中的主体地位，具有一切为了学生发展的理念。课堂教学的有效性不仅是让学生在课堂中学到知识和技能，获得学会学习所需的兴趣、方法、态度、意识和品质，还要让教师在教育教学实践中不断地获得发展。在共同的发展层面上，教师与学生是统一的。教师倾心于为学生的发展而教学，必然获得自身的发展与提高；同时，教师的发展又能更好地促进学生的发展，这正是课堂教学有效性所要达到的目的。 因此，课堂教学的有效性，绝不仅仅是“效率”与“目标”的实现，更不能将其窄化为“基本知识与基本技能，以及考试分数，而是要紧紧抓住通过”课堂教学，学生获得发展“这个课堂教学有效性的核心价值。简言之，课堂教学的有效性在知识上表现为学会，在能力上表现为会学，在情感上表现为学得有趣。