魏书生教育思想宣讲会掠影

鲁林涛

。。。。。。。。。。。。。

管季超0712

说说魏书生
文/赵赵

  写下魏书生的名字，我笑了，挺由衷的。我想起了1996年的夏天，青岛，一家海边中学教学楼的地下室，想到海洋大学没有纱窗的宿舍，还有茂密林木间蜿蜒的小路，还有初到附中的日子。

   窗外就是海，隔窗可以听到一阵一阵涛声，地下室里闷热拥挤。我们几百个来自全国各地的语文老师聚集在这间房子里，听魏书生上课，听他说法，竟然忘了热，忘了海。一个个侧身倾耳，很受用。

   魏书生基本不讲语文教学，只传道：朴素的人生道理。

   初入教师行，或干了一阵子没什么感觉处于半吊迷糊状态的，听了特受启发。我也觉得很受启发，我是第二种。入行十年，是忽忽悠悠半半吊吊的十年，虽不是“混日子”，但不讲究也不研究，几乎靠原始积累来教书，没有清醒的自我认识，也没有专业成长方向，对教育教学自觉追求的意识比较淡薄。想干点别的，没有什么门路本事，也就当当和尚撞撞钟，没有很强的事业心，也没有事业成就感。因为喜好读书，热爱知识、文学、艺术、文化，原始积累还好，书也教得下去。

   那天我听了魏大叔的讲演，才觉得如此教书，不可以。

   他不过说了：不愿意当老师，快走。没本事干别的？留下来好好干。

   我寻思：怎么像是说我呢？

   我不就是没有本事干别的，又不好好教书的那一个？更为尴尬的是，当时我教书十年，已经是老教师了。我开始明白：留下来，好好干。

   教育需要真正的人才来做，教书这个事，大有可为。

   尽管后来我也没有取得什么特别的成绩，但我开始平心静气读书，想一些教育方面的问题，开始用心，慢慢觉得教书这个活计也不错，觉得适合自己，并且快乐。仅这一点，我将终生感谢魏大叔。

   魏书生有传教士般的热情，有东北人与生俱来的风趣达观，他讲实效，尤其考试分数不输侪辈，因而更加自信――这些那些共同构成一种魅力，一种感召力，我们一群几百口子成年人，如听纶音，被忽悠晕了，何况那些课堂里十几岁的孩子，“晕了信了”，一切好办。

   所以，魏书生可以创造教育神话。一身兼多职，蝴蝶一样满天飞，垂手而治，遥控完成。不服不行。

   想想颇生气，凭什么咱累死累活，人家妙手空空，飞讲秀着，就一切搞定？――他是魏书生，他有的，咱没有。或者不够多。

   那天魏老师上了一节课，很没意思的一篇课文。其实上什么都一样，关键是学生们在魏老师的指引下，迅速进入魏氏气场，很短时间内精神皈依，下边无论是从“猜猜今天上哪一课”开始，还是练气功开始，都无所谓了。重要的不是一节课，重要的不是课――

   是让别人信自己的激情。

   东北颇有这一类的人物，在马俊仁赵本山等人身上，也可以看到这种欲望。他们研究某一方面的东西，下力气研究深透，对某一些问题有独特的心得，对某种操作熟练到出神入化，而且有独门绝招。不遗余力的演练之后，做牢，最后做大。

赵本山把全国人民逗乐，听什么都乐。魏书生成了语文教育大师，马俊仁不管长跑了，养狗也养得不同凡响。

这种浮出水面的愿望，这种激情太重要。

他们都有征服什么的精神。东北参农，虔诚的寻找参苗，找不到继续找，后来找着并且挖出来。这个过程中的韧劲也是惊人的。

他们善于提炼招数。不论长跑搞笑教书，都可以提炼出来。看魏书生的书，会觉得有点遗憾，不大有完善的理论系统，看不到特别缜密的论证，似乎没有忧患与悲悯，但就像一棵棵知识树，对付考试没问题。这是东北人的聪明：好使。

东北人大概有一种务实的垦荒精神，开垦一块绝对自己拥有的土地，土肥水美庄稼收成好，他们乐了，笑意从骨头血液传到饱经沧桑的肌肤。这些先生大多不是细皮嫩肉，都早早的“老”了。老得令人羡慕。

虽说飞来飞去的赶场子，运气的老师会在某一处某二处，某一年再一年，听到一模一样讲话，看到克隆的做课，但依然会被吸引，这是本事。

精神总不会过时，那就好好学习。不适合自己的学不来，可以学的，好好学习。

静下心来，多琢磨该怎样更好的教书，更好的做事，踏踏实实，完成每一天。

教师之友网

魏书生：一个听话者的教育技术

刘铁芳
      
     以前，我对魏书生的了解仅止于他名气大，出来讲学，听课费每节一个人一般要花费几十元不等。他也到过长沙几次，我都没有兴趣去感受。正好我有位教师朋友，他说他听了3次，1992年、1994年个1次，今年又在省委大礼堂听了1次，总的感觉是3次好象差不多。恰好手头有别人送的一套魏书生文集系列，洋洋14本之多。我翻开《魏书生文选》两卷本，发现魏书生教育思想的形成基本上是在80年代，说句实在话，能在那个时期就有着还算独到、丰富的教育思考，应该说是十分难得的。但上下册对比，就不难发现，他后来写的文章，基本上都处在同一水平层次，大都是技术层面的精细化的思考，很少有实质性的突破。这就难怪我那朋友挺次讲座会有似曾相识的感觉。魏书生确实是属于那个时代的魏书生，在这一点上，《教师之友》（2004年第1期）杂志上的批评应该说是比较中肯的。

      那个时代的魏书生是勤奋、塌实、创新、沉思的魏书生，他的勤奋、塌实、创新、沉思成就了后来公众形象中的魏书生，尽管后来的魏书生可能也继续在努力往前走，但公成名就的魏书生、到处演讲的魏书生、身兼数职的魏书生，实际上已经无法在继续深挖下去，而更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。这样说好象还是没有触及到问题的实质之所在。放在那个年代成功的魏书生为何放在今天已经越来越多地表现出其教育探索的局限性了呢？蔡朝阳的文章中标出的魏书生两大基本的特点是技术主义和权威主义，应该说基本抓住了魏书生教育理念在当代教育发展中的要害。只是魏书生的技术主义决不仅表现在语文教学中，同样表现在班级管理等方面。魏书生在长达十多年的一段时间里，他校长书记一肩挑，上两班语文课，另有30多个社会兼职，经常外出开会讲学，还做两个班的班主任，现在担任了教育局长的职务。但他依然干得出色，轻松潇洒，这其中难道有问题吗？问题究竟出在哪里？

      当然有问题，魏书生经常在外，他对班级和课堂投入的是什么？就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，依然能牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动（应该也不乏被动）地投入到他所期待的教育目标与方向上去。只要看一看他所设计（或者说与学生共同设计）出来的“班规班法”（魏书生《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第336-353页），我们就可对魏书生的教育秘密一目了然，这其中详尽的规定简直就跟一部法律差不多，详细到足以控制学生学校生活的任何方面，从每个人的责任到每日、每周、每月、每年的常规，可谓班级管理技术化的全然到家。每个人都被赋予不同的责任和规范，而且非常细致，可以说整个班级就是一个智能化了机器，每个学生就象是班级这架机器上的一个零件，而程序就是在魏书生的所谓的“民主”中完成。从这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，显然不仅靠的是魏书生所言称的民主，而是民主背后的权威，无所不在的权威控制。这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督，整个班级就成了一种近似于福柯所言的精致的监狱似的规训，这种规训的结果除了培养出“能干”却“驯服的肉体”（福柯），怎么能指望成为具有现代公民意识的独立人格的产生呢？

      说白了，魏书生班级管理的秘诀并不是什么“民主”与“科学”，核心其实就是两条：一是思想控制，即通过每天的“发人深省、激人奋进”的格言、作为“道德长跑”的日记（其中还强调要写分析自我、战胜自我等内容）、表扬先进批评落后的《班级日报》等，从而使学生的脑子里装满的都是一种声音，达到对学生思想的内在控制；二是相互监督，表面上他把权力给了学生，但实际上学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者的同时，又是监督者，从而达到控制学生外在行为的目的（参见《魏书生文选》第2卷，第109-114页）。这样，魏书生经常谈到的自觉自律，其实只是他所期待的那种规训化技术的深入人心，这里指向的决不是柯尔伯格所称道的超习俗水平的道德自律，而恰恰正是被以各种形式不断强化的权威和习俗水平阶段的道德训练，使学生自觉或不自觉地成为其权威人格的实践者。

      那么，魏书生与当代教育新理念之间的差距究竟在哪里呢？应该说，近年来，我国教育研究和思考已经有了很大的进步，一方面向实践层面作出了许多深层问题的探悉与回应，同时在理论建设中也成效显著。人们越来越多地意识到，学生乃是有着与教师同样的独立人格和独特生命的个体性存在，学校教育不是技术化的训练，而是人与人的交往，是师生之间作为平等的个人的相互理解、交流、对话而实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构。教育的目的不是让学生都成为教师控制之中的标准个体，成为驯服的工具，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。在此意义上，身教重于言教，不仅是指传统意义上的教师之为人师表，——在这一点上，他可能做得很好，——更多地是指教育活动所需要教师的投入乃是一种生命的投入，一种人格的投入，而不单是教育技术的投入。换言之，当代教育所追求的不是遥控的教育技术，而是教师生命个体对学生生命活动的切身参与，真实交流，从而真正以人格互染的形式发生师生生命之间的内在意义的关联。而魏书生恰恰实践的是一种从他自身的视角而不是学生视角出发的、把自己置身于学生之上的、对学生整齐划一式的教育模式，只不过有时是学生主动的认同于这种统一的规训之中。这可以从他要求班级学生背格言警句，到推及全校学生都背，可见一斑。而他之所以要求学生背格言警句，正是基于他个人的爱好。他说：“我爱读人物传记。孟子、诸葛亮、岳飞、文天祥、周总理，是我自小学起一直崇拜的偶像，尽管我们很难达到伟人的境界，但以伟人处世的言行为规范，指导自己的言行，显然有利于人的成长，朝着伟人的方向攀登，本身就是一种人生幸福。”（魏书生著：《班主任工作漫谈》，漓江出版社， 2003年，第147页）他心中曾经对偶像拳拳服膺，他也期望把偶像继续安置于学生的心中。而被他视为管理法宝的“民主”，其实不过是“千方百计使学生成为学习的主人”（同上，第9页），让学生成为学习的主人，这确实是民主精神的体现，但问题在于那“千方百计”，即用什么样的方式。康德所言“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段”（康德：《道德形而上学原理》，1986年，商务印书馆，第81页），实际上说出了现代民主理念的核心：人是目的。而恰恰在魏书生的“千方百计”中，学生并没有成为目的，而是成了有效地贯彻他所期待的班级秩序、使班级正常运转甚至超常规运转的工具。在这种理念指导下，不管魏书生用的所谓的“民主”，还是以情动人，还是他习惯的名言警句，还是规范化的管理细则，所体现的都不过是一种权威人格的表达，是一种温情化了的权威人格对学生个体的隐性的、无所不在的渗透与控制。

      魏书生的教育探索几乎都是在默认他当时所出时代的现成教育教学目标的基础上展开的，他几乎从来就没有越过既定的教育教学目标去反思其中的合理性与缺失，实际上他本人正是社会既定教育教学目标的忠实贯彻者，甚至是加倍的贯彻者，而且是用一种渐趋精致的技术来贯彻执行，他的教育改革大都是那种不越雷池半步的技术性改革，而不是整体教育理念的改革与探索。他时刻记着“教书必须育人”，他清楚的写到：“我个人的心理需要育人，学生切身利益需要我们育人，人民需要我们育人，国家利益需要我们育人，党的利益需要我们育人，语文学科的性质决定了我们需要育人，提高语文成绩需要我们育人”（《魏书生文选》第1卷，漓江出版社，2003年，第119）“教书育人”本身并没有错，但问题是“教书”究竟应当怎样“育人”、以何种方式“育人”、“育”的是什么样的“人”？魏书生对“人”的理解的一个致命的缺陷就是突出人的工具性存在，而不是人的目的性存在，这才是他不断地把“育人”这一本来自然地渗透在教育过程之中的目标有意地凸显出来的根本原因。一们学科如果负载了太多外在的东西，这们学科学起来还有没有趣味可言？魏书生说他也读过杜威的书，可他的教书育人理念中却跟杜威的“教育即生活”实在没有任何沾边的地方。可见他从没有跳出他自己的知识视野来反思一下这种“育人”方式是否恰当。以“培养学生的写作能力”为例，他所考虑的办法是“1、欲擒故纵；2、改写仿写；3、激发兴趣；4、写作形式多样；5、专项突破；6、学会批改；7、注重育人。”（同上，第63-68页）对“怎样批改作文”，他又设计了10条，“格式是否正确；卷面是否整洁；错别字几个；有几处病句；标点符号有几处明显错误；看文章的中心是否鲜明、集中；看文章的选材；看文章的结构；看表达方式；看语言是否简练、流畅、深刻”（同上，第69-71页），这其中又有几条下面再分生出3、4条不等。显然，他对作文的理解重点是两个，一是怎样通过各种技术化的手段把文章写成符合标准格式的文章，二是思想教育。他根本就没有越过教学大纲的规定去对基础性的问题作深入的反思，比如，作文教学的目的究竟是什么？学生学作文难道就只是学做文章和提高自己思想素质的技术吗？这种在既定教育教学目标框架内的技术化的操作，远不只限于他的作文教学，前面所说的班级管理，甚至包括体育达标等，他本人实在称得上是一个教育世界中的模范的“听话者”。

      90年代中后期以来，象华东师范大学叶谰教授主持的新基础教育研究，提出新基础教育的“未来性”、“生命性”、“社会性”，主张关注教师和学生在教育生活中的生命质量，让课堂、学校生活焕发生命活力，关注学生个体生命本身的生长生成，在关注个体历史的、社会的、文化的责任的同时，坚定地主张把教育中的人作为目的性的存在。不管是理论的深度与广度，还是对当代教育问题的整体把握，以及对当代教育的深层次的影响，都远远地超越于魏书生之上。魏书生成功在那个时代，他是那个时代的教育理念、教育方针政策的最细致的注脚。他也更多地停留在那个时代，他很难超越属于他的时代。就以漓江出版社出版的魏书生《班主任工作漫谈》为例，这本书第1版是在1993年8月，我所看到的是2003年第3版，这至少说明，他对于过去的做法还是情有独钟，“涛声依旧”，至少还看不出丝毫他对这种技术主义管理模式之弊端的必要警惕与反思的迹象。邓小平早就提出，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。魏书生对于我国教育曾经的贡献应该说是有目共睹的，不容忽视的，甚至可以说实现了他心中时刻挂念着的“杰出的人”、“伟人”（《班主任工作漫谈》，第151页）的愿望，但他却不是永远的。至少，就目前而言，我们还很难看到一个真正面向时代精神、面向未来发展的魏书生，一个敢于挑战自己过去的魏书生。

      当然，这样评价魏书生，对他个人而言可能是有些苛求，但当我们几乎长久不衰地把他神话之时，还热衷于把他说成是“哲学家的头脑，改革家的气魄，未来学家的眼光，新人耳目的思想观念，感人至深的道德文章”（见《魏书生文选》封面）时，我们就不能不深入反思他的意义与局限性。也许，这种反思所针对的并不是他本人，而更包括我们每个人在内的整个社会的教育期待：我们究竟期待什么样的教育？我们的教育问题究竟在哪里？我们是否需要对教育问题有更深入的、整体的思考？“江山代有人才出，各领风骚数百年”。近几年来，我国的基础教育正在逐步发生深刻的变化，而如果我们还拳拳服膺于过去的偶像，这其中究竟是一种理性的选择还是商业的操作？是一种幸耶还是不幸？这不能不让我们深思。当我们更多一点理性的精神，带着一分疑问去做必要的质疑与反思，让魏书生从神话中走出，对于我们自己，对于魏书生本人，对于我们的整个基础教育事业，可能都会是一件好事。

                       本文选自教育随笔《守望教育》，华东师范大学出版社2004年。

管季超0712

http://xnjyw.5d6d.com/redirect.php?tid=25168&goto=lastpost#lastpost

教师之友网

                 魏书生：一个听话者的教育技术

                                                        刘铁芳

           以前，我对魏书生的了解仅止于他名气大，出来讲学，听课费每节一个人一般要花费几十元不等。他也到过长沙几次，我都没有兴趣去感受。正好我有位教师朋友，他说他听了3次，1992年、1994年个1次，今年又在省委大礼堂听了1次，总的感觉是3次好象差不多。恰好手头有别人送的一套魏书生文集系列，洋洋14本之多。我翻开《魏书生文选》两卷本，发现魏书生教育思想的形成基本上是在80年代，说句实在话，能在那个时期就有着还算独到、丰富的教育思考，应该说是十分难得的。但上下册对比，就不难发现，他后来写的文章，基本上都处在同一水平层次，大都是技术层面的精细化的思考，很少有实质性的突破。这就难怪我那朋友挺次讲座会有似曾相识的感觉。魏书生确实是属于那个时代的魏书生，在这一点上，《教师之友》（2004年第1期）杂志上的批评应该说是比较中肯的。
    那个时代的魏书生是勤奋、塌实、创新、沉思的魏书生，他的勤奋、塌实、创新、沉思成就了后来公众形象中的魏书生，尽管后来的魏书生可能也继续在努力往前走，但公成名就的魏书生、到处演讲的魏书生、身兼数职的魏书生，实际上已经无法在继续深挖下去，而更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。这样说好象还是没有触及到问题的实质之所在。放在那个年代成功的魏书生为何放在今天已经越来越多地表现出其教育探索的局限性了呢？蔡朝阳的文章中标出的魏书生两大基本的特点是技术主义和权威主义，应该说基本抓住了魏书生教育理念在当代教育发展中的要害。只是魏书生的技术主义决不仅表现在语文教学中，同样表现在班级管理等方面。魏书生在长达十多年的一段时间里，他校长书记一肩挑，上两班语文课，另有30多个社会兼职，经常外出开会讲学，还做两个班的班主任，现在担任了教育局长的职务。但他依然干得出色，轻松潇洒，这其中难道有问题吗？问题究竟出在哪里？
    当然有问题，魏书生经常在外，他对班级和课堂投入的是什么？就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，依然能牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动（应该也不乏被动）地投入到他所期待的教育目标与方向上去。只要看一看他所设计（或者说与学生共同设计）出来的“班规班法”（魏书生《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第336-353页），我们就可对魏书生的教育秘密一目了然，这其中详尽的规定简直就跟一部法律差不多，详细到足以控制学生学校生活的任何方面，从每个人的责任到每日、每周、每月、每年的常规，可谓班级管理技术化的全然到家。每个人都被赋予不同的责任和规范，而且非常细致，可以说整个班级就是一个智能化了机器，每个学生就象是班级这架机器上的一个零件，而程序就是在魏书生的所谓的“民主”中完成。从这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，显然不仅靠的是魏书生所言称的民主，而是民主背后的权威，无所不在的权威控制。这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督，整个班级就成了一种近似于福柯所言的精致的监狱似的规训，这种规训的结果除了培养出“能干”却“驯服的肉体”（福柯），怎么能指望成为具有现代公民意识的独立人格的产生呢？
    说白了，魏书生班级管理的秘诀并不是什么“民主”与“科学”，核心其实就是两条：一是思想控制，即通过每天的“发人深省、激人奋进”的格言、作为“道德长跑”的日记（其中还强调要写分析自我、战胜自我等内容）、表扬先进批评落后的《班级日报》等，从而使学生的脑子里装满的都是一种声音，达到对学生思想的内在控制；二是相互监督，表面上他把权力给了学生，但实际上学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者的同时，又是监督者，从而达到控制学生外在行为的目的（参见《魏书生文选》第2卷，第109-114页）。这样，魏书生经常谈到的自觉自律，其实只是他所期待的那种规训化技术的深入人心，这里指向的决不是柯尔伯格所称道的超习俗水平的道德自律，而恰恰正是被以各种形式不断强化的权威和习俗水平阶段的道德训练，使学生自觉或不自觉地成为其权威人格的实践者。
    那么，魏书生与当代教育新理念之间的差距究竟在哪里呢？应该说，近年来，我国教育研究和思考已经有了很大的进步，一方面向实践层面作出了许多深层问题的探悉与回应，同时在理论建设中也成效显著。人们越来越多地意识到，学生乃是有着与教师同样的独立人格和独特生命的个体性存在，学校教育不是技术化的训练，而是人与人的交往，是师生之间作为平等的个人的相互理解、交流、对话而实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构。教育的目的不是让学生都成为教师控制之中的标准个体，成为驯服的工具，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。在此意义上，身教重于言教，不仅是指传统意义上的教师之为人师表，——在这一点上，他可能做得很好，——更多地是指教育活动所需要教师的投入乃是一种生命的投入，一种人格的投入，而不单是教育技术的投入。换言之，当代教育所追求的不是遥控的教育技术，而是教师生命个体对学生生命活动的切身参与，真实交流，从而真正以人格互染的形式发生师生生命之间的内在意义的关联。而魏书生恰恰实践的是一种从他自身的视角而不是学生视角出发的、把自己置身于学生之上的、对学生整齐划一式的教育模式，只不过有时是学生主动的认同于这种统一的规训之中。这可以从他要求班级学生背格言警句，到推及全校学生都背，可见一斑。而他之所以要求学生背格言警句，正是基于他个人的爱好。他说：“我爱读人物传记。孟子、诸葛亮、岳飞、文天祥、周总理，是我自小学起一直崇拜的偶像，尽管我们很难达到伟人的境界，但以伟人处世的言行为规范，指导自己的言行，显然有利于人的成长，朝着伟人的方向攀登，本身就是一种人生幸福。”（魏书生著：《班主任工作漫谈》，漓江出版社， 2003年，第147页）他心中曾经对偶像拳拳服膺，他也期望把偶像继续安置于学生的心中。而被他视为管理法宝的“民主”，其实不过是“千方百计使学生成为学习的主人”（同上，第9页），让学生成为学习的主人，这确实是民主精神的体现，但问题在于那“千方百计”，即用什么样的方式。康德所言“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段”（康德：《道德形而上学原理》，1986年，商务印书馆，第81页），实际上说出了现代民主理念的核心：人是目的。而恰恰在魏书生的“千方百计”中，学生并没有成为目的，而是成了有效地贯彻他所期待的班级秩序、使班级正常运转甚至超常规运转的工具。在这种理念指导下，不管魏书生用的所谓的“民主”，还是以情动人，还是他习惯的名言警句，还是规范化的管理细则，所体现的都不过是一种权威人格的表达，是一种温情化了的权威人格对学生个体的隐性的、无所不在的渗透与控制。
    魏书生的教育探索几乎都是在默认他当时所出时代的现成教育教学目标的基础上展开的，他几乎从来就没有越过既定的教育教学目标去反思其中的合理性与缺失，实际上他本人正是社会既定教育教学目标的忠实贯彻者，甚至是加倍的贯彻者，而且是用一种渐趋精致的技术来贯彻执行，他的教育改革大都是那种不越雷池半步的技术性改革，而不是整体教育理念的改革与探索。他时刻记着“教书必须育人”，他清楚的写到：“我个人的心理需要育人，学生切身利益需要我们育人，人民需要我们育人，国家利益需要我们育人，党的利益需要我们育人，语文学科的性质决定了我们需要育人，提高语文成绩需要我们育人”（《魏书生文选》第1卷，漓江出版社，2003年，第119）“教书育人”本身并没有错，但问题是“教书”究竟应当怎样“育人”、以何种方式“育人”、“育”的是什么样的“人”？魏书生对“人”的理解的一个致命的缺陷就是突出人的工具性存在，而不是人的目的性存在，这才是他不断地把“育人”这一本来自然地渗透在教育过程之中的目标有意地凸显出来的根本原因。一们学科如果负载了太多外在的东西，这们学科学起来还有没有趣味可言？魏书生说他也读过杜威的书，可他的教书育人理念中却跟杜威的“教育即生活”实在没有任何沾边的地方。可见他从没有跳出他自己的知识视野来反思一下这种“育人”方式是否恰当。以“培养学生的写作能力”为例，他所考虑的办法是“1、欲擒故纵；2、改写仿写；3、激发兴趣；4、写作形式多样；5、专项突破；6、学会批改；7、注重育人。”（同上，第63-68页）对“怎样批改作文”，他又设计了10条，“格式是否正确；卷面是否整洁；错别字几个；有几处病句；标点符号有几处明显错误；看文章的中心是否鲜明、集中；看文章的选材；看文章的结构；看表达方式；看语言是否简练、流畅、深刻”（同上，第69-71页），这其中又有几条下面再分生出3、4条不等。显然，他对作文的理解重点是两个，一是怎样通过各种技术化的手段把文章写成符合标准格式的文章，二是思想教育。他根本就没有越过教学大纲的规定去对基础性的问题作深入的反思，比如，作文教学的目的究竟是什么？学生学作文难道就只是学做文章和提高自己思想素质的技术吗？这种在既定教育教学目标框架内的技术化的操作，远不只限于他的作文教学，前面所说的班级管理，甚至包括体育达标等，他本人实在称得上是一个教育世界中的模范的“听话者”。
    90年代中后期以来，象华东师范大学叶谰教授主持的新基础教育研究，提出新基础教育的“未来性”、“生命性”、“社会性”，主张关注教师和学生在教育生活中的生命质量，让课堂、学校生活焕发生命活力，关注学生个体生命本身的生长生成，在关注个体历史的、社会的、文化的责任的同时，坚定地主张把教育中的人作为目的性的存在。不管是理论的深度与广度，还是对当代教育问题的整体把握，以及对当代教育的深层次的影响，都远远地超越于魏书生之上。魏书生成功在那个时代，他是那个时代的教育理念、教育方针政策的最细致的注脚。他也更多地停留在那个时代，他很难超越属于他的时代。就以漓江出版社出版的魏书生《班主任工作漫谈》为例，这本书第1版是在1993年8月，我所看到的是2003年第3版，这至少说明，他对于过去的做法还是情有独钟，“涛声依旧”，至少还看不出丝毫他对这种技术主义管理模式之弊端的必要警惕与反思的迹象。邓小平早就提出，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。魏书生对于我国教育曾经的贡献应该说是有目共睹的，不容忽视的，甚至可以说实现了他心中时刻挂念着的“杰出的人”、“伟人”（《班主任工作漫谈》，第151页）的愿望，但他却不是永远的。至少，就目前而言，我们还很难看到一个真正面向时代精神、面向未来发展的魏书生，一个敢于挑战自己过去的魏书生。
    当然，这样评价魏书生，对他个人而言可能是有些苛求，但当我们几乎长久不衰地把他神话之时，还热衷于把他说成是“哲学家的头脑，改革家的气魄，未来学家的眼光，新人耳目的思想观念，感人至深的道德文章”（见《魏书生文选》封面）时，我们就不能不深入反思他的意义与局限性。也许，这种反思所针对的并不是他本人，而更包括我们每个人在内的整个社会的教育期待：我们究竟期待什么样的教育？我们的教育问题究竟在哪里？我们是否需要对教育问题有更深入的、整体的思考？“江山代有人才出，各领风骚数百年”。近几年来，我国的基础教育正在逐步发生深刻的变化，而如果我们还拳拳服膺于过去的偶像，这其中究竟是一种理性的选择还是商业的操作？是一种幸耶还是不幸？这不能不让我们深思。当我们更多一点理性的精神，带着一分疑问去做必要的质疑与反思，让魏书生从神话中走出，对于我们自己，对于魏书生本人，对于我们的整个基础教育事业，可能都会是一件好事。
             本文选自教育随笔《守望教育》，华东师范大学出版社2004年。

教师之友网

                            魏书生为什么能够成功？

                             许锡良

    我对魏书生的教育、教学思想并没有系统地去分析研究过，只是以前在农村中学里当教师时有所学习，知道一些他的成功做法。当时更关注的是他那种自强不息、积极上进，好学不倦的精神，对他的这种精神很是敬佩。毕竟一个这样低起点的人，能够把教育工作做到这个份上是很不容易的。我承认我在农村中学教书时，魏书生是我时常提及的一个人。因为魏书生也有过在农村当教师的经历，而且只是初中学历，从当代课教师起步的。这种处境非常容易引起我的共鸣。那个时候还是八十年代末，魏书生的名气还远没有今天这样大，也还是一个真正意义上的中学教师与学者，没有那么多的社会兼职，更没有去当官。撇开特定时代背景及后来的政治化的光环，我对魏书生还是有一定的好感与敬佩。

   最近，我的朋友刘铁芳先生写有一篇《魏书生：一个听话者的教育技术》(http://blog.cersp.com/80111/592879.aspx)的文章。对魏书生的教育思想与方法作出了恰如其分的批评。文章分析了魏书生的教育思想主要是权威主义的，教育方法是技术主义的，是靠遥控的、文革式的相互监督和互相揭发批判来维护学习的秩序，是把人当成了工具人而不是有生命的人，培养出来的人也就是“能干却驯服的肉体”，与那种现代的独立自主的公民人格要求相距甚远。应该说这个分析是非常到位的。

     可是文章在他的博客上出来后，后来马上有人这样点评铁芳先生的这篇文章：“批判前人过去的做法犹如批判自己的爷爷曾经小时候尿床一样可笑。我们不能因为有了王选的印刷技术，就去取笑批判毕昇的印刷术。”“建议这个作者去中小学做教师，相信他就不会对魏书生有这么大的意见。自己都不能做到的事，凭什么对别人就这么苛刻.教授们不要躲在书斋里闹革命，要亲临一线才行呀。否则难以说服人。”

    这几句对刘铁芳先生的批评可谓是荒唐的。魏书生不过是与我们同时代的人，不过是比我们早生了几年，他所经历的许多事件，其实我们也是经过的。他远没有资格做到爷爷辈。而且魏书生所做的工作也远没有毕昇的发明意义远大，不过是过去的一种陈旧的专制权威思想在教育上的成功运用而已。有人责问刘铁芳先生如果到中小学去当一个教师，就不会对魏书生有这么大的意见了。这个责问也是到位的。我相信，如果刘铁芳先生到中小学去，亲临基础教育第一线，他不但做不出魏书生这样大的名气，而且可能会连学习魏书生的资格都不一定会有。为什么？道不同，不相为谋也。可以说刘铁芳先生到中小学去，做不到的，可能正是我们的社会急切需要改正过来的。现在看来，魏书生之所以会成功，实际上是与他选择的教育思想与教育方法与社会上的某种需要非常契合的结果。

     换句话说，魏书生的成功得益于他的思想与方法与一种技术主义的社会制度及权威主义的社会主流思想是配套的。这从魏书生从成名之日起身上就一直不断地罩着那么多政治光环这一点来看就不难理解。他的成功是与这种政治思想的需要分不开的。作为投桃报李，魏书生也不惜在自己的报告与著作中大力宣传这种需要。刘铁芳先生引用他的那句话，正是要害：“我个人的心理需要育人，学生切身利益需要我们育人，人民需要我们育人，国家利益需要我们育人，党的利益需要我们育人，语文学科的性质决定了我们需要育人，提高语文成绩需要我们育人。”（《魏书生文选》第1卷，漓江出版社，2003年，第119页。）从这里可以知道，魏书生为什么成功的秘密了。一切都在这里都是某种目的的手段。语文学科不过是某种需要的手段，学生也是手段。育人也不过是某种目的的工具与手段。总之人本身也不过是某种目的的手段。这正是这一代人所受教育的悲哀。他们自己就是从小受到做螺丝钉的教育的。自然学生在魏书生眼中不过是一个会说话的机器与使用起来方便的工具。而教育的目的正是要制造这样的能干而驯服的肉体工具，他崇拜从革命中涌现出来的种种英雄人物，把他们当成偶像。也希望自己像那些英雄一样成为人们崇拜的偶像。他也果然成了人们崇拜的偶像。成名之后的魏书生去当了政府官员，有了直接指挥的人、财、事的权力。这与魏书生的思想内核是一致的。当年苏联的教育家苏霍姆林斯基就甘心一辈子当农村中学教师，安心做一个农村中学校长。为的是保持作为教育家的一份独立性。苏霍姆林斯基的书在今天还有相当的价值，与这样的人生选择与指导思想是分不开的。

    　这几年有些媒体把魏书生吹捧成为当代的孔子。一次研讨会议上著名教育家吕型伟先生就追问在座的教授与博士们，有没有研究过魏书生的教育思想？如果连当代的孔子的教育思想都没有研究过，那么，要么你们这些教授与博士们是冒牌的，要么所谓的当代的孔子是假的。这个追问是很有意思的。去年(2005年)年底，顾明远先生来广州，学院要我陪他去深圳，一路上，他也对我说过这个事。他说一个人有没有做出孔子那样的业绩，有没有孔子那样的思想，是需要历史来评判的，不可现在就急忙做出结论。顾先生的话非常实在。

一个人的成功往往与他所处的时代分不开的。魏书生正是顺应了那个时代的政治要求脱颖而出的。他的教育思想曾经给在文革后急需要稳定的教育秩序提供了一个班级管理的样板。但是无疑，他的思想也是来源于那个时代，服务于那个时代，并认同于那个时代，也得益于那个时代。他的思想中“文革”的痕迹实在太明显了。权威、工具、监控、揭发与批判。班级日记与“文革”时的大字报式的批判极其类似。讲学游走于天下，遥控着他所教的班级，靠的就是这样的监控与揭发和鼓励学生们互相告密的技术，以及权威主义的威摄力。这与当年“文革”时伟人的行为举止极其相类似。而且，他也从来不讳言自己对领袖与英雄的崇拜。他说：“我爱读人物传记。孟子、诸葛亮、岳飞、文天祥、周总理，是我自小学起一直崇拜的偶像，尽管我们很难达到伟人的境界，但以伟人处世的言行为规范，指导自己的言行，显然有利于人的成长，朝着伟人的方向攀登，本身就是一种人生幸福。”（魏书生著：《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第147页，转引自刘铁芳著：《魏书生：一个听话者的教育技术》）这与当代中国社会中提倡的以人为本，培养有独立人格精神的人，相去实在太远了。但是，这种与时代要求相去太远的东西，却能够借助于一种权威主义的力量，扶摇直上。这说明我们的社会出了问题，而不能把问题仅仅局限在魏书生本人身上。一个人的力量总是有限的。一个人的成功免不了借助一种力量。所以，我以为要跳过魏书生这个具体的人，看到魏书生背后的东西，可能会对我们更清晰地认识清楚一种可怕的教育思想更有帮助一些。

2006-7-2

教师之友网

            魏书生：中国教育界的陈永贵


                                                                许锡良


      前几天魏书生先生应邀到广州为一千多中小学教师演讲，我因为外出上课，没有机会去听。但是问了一个慕名而去认真听讲的教师感觉究竟怎样，他对我说：你以后不要再与这样的人计较了。因为这会降低你作为一个真正学者的身份，他给我的感觉就是中国教育界的陈永贵。你与他比思想文化，那真是比错了对象。

  这个评价大大出乎我的意料之外。因为现在说起一个叫陈永贵的人来，如果不是在七十年代以前出生的人，恐怕还要颇费一翻口舌才能够说得清。但是，我小时候经常听父辈提起这个人，在报纸上也经常出现这个人的名字与照片。这是当年伟人钦定的一个典型，是伴随着全国“农业学大寨”的运动中崛起的一个人。从一个大字不识几萝筐的传统农民，在伟人的一路关照下，平步青云，成了政治局委员及副总理的高官。用古代的套话来说，就是一个现代的文盲宰相。他身为政治局委员、副总理的高位，却还挂着大寨的党总支书记的职位，并且还保留着他的一份工分。据说他用家乡话讲话的口才不错，但是一到正式场合讲话就紧张，而且错误百出。他的发言稿常常要他的秘书用超大号的字写好，并且对可能读不出的字要用同音字在旁边注明。他无知无畏，什么大话、假话都敢说，简直就是中国农民的说一不二的一家之长，唯独对毛伟人佩服得五体投地。但是就是这么一个人，他行为举止正暗合了当时的政治需要。他的后半生的政治沉浮与特殊的人生经历，演绎的是中国极其腐败的政治及灾难深重的中国社会。但是，他先是作为典型，后是作为大官，前后也在中国大地上活跃了二十多年，直至中国的改革开放，农业实行了家庭承包责任制，他才渐渐地淡出了中国政治。现在人们还知道这个人的人可能真是不多的。

    我屡次谈及魏书生先生这个人，当然不是要与他比文化水平，魏书生先生的文化及视野当然远不是陈永贵能够与之相提并论的。魏书生先生毕竟比陈永贵小了近半个世纪的年龄。在文化上多少是有点进步了。虽然在政治的地位上还远远不及陈永贵，但是在对中国的影响方面却不可小看。他与陈永贵在许多方面实在有太多的相似之处。文化水平不高，见识基本上就是中国传统农民得出的那么一点经验。凭借一种政治的风气，青云直上。在自己领地上都有土皇帝的霸道作风(比如强迫要求每个教师与学生练气功)。喜欢崇拜，也喜欢被崇拜。魏书生的身份地位虽然远不如那个陈永贵，但是他的教育思想实践对中国的影响绝对不会比身为政治局委员、副总理的陈永贵小。但是，尽管这样我也用不着用一个学者的眼光来与之比较思想文化。这多少是没有什么出息的人才这样做的。我一直关注魏书生先生的教育思想与实践，这是因为，这多少有点像当年在全国掀起“农业学大寨”运动那样，现在在全国范围内也在极力推广他的经验了。当年的农业学大寨给全国的农业造成了毁灭性的灾难。导致全国百分之八十的农民忍饥挨饿，想拥有温饱而不得。但是这并不妨碍这个陈永贵借势居高位，做大官，成为一代政治红人。但是农业问题毕竟不同于教育问题。农业问题不过是农民的温饱问题，粮食产量问题。一经纠正了错误的做法，农民重新吃饱穿暖，过去的错误影响很快就会消除了。但是教育不同，教育是百年大计，是国家的命脉，民族的命运。一时的失误，百年都会受之影响。千年都难以消除。联合国教科文组织把教育事业看成：“教育___财富蕴藏其中”。可见，人是一个社会中最为宝贵的财富。但是我们现在是在用什么教育制造这个财富呢？人是有生命活力，有思想智慧和独立人格及独立思考的人，只有这样的人才可能是社会的宝贵财富。而一种教育他需要的只是永不生锈的“螺丝钉”或者可以被人随意搬动的什么什么“砖”，这样的教育就是在制造大批的奴才及大量的社会垃圾。一个“文革”不就是被一个个生锈或者不生锈的“螺丝钉”及被人随意搬动的什么什么“砖”制造出来的吗？而魏书生先生正是这样的千千万万个不生锈的螺丝钉之一，或者被人随意搬动的砖头之一。他本人就是那个时代的最合格的榜样，是那个时代的教育方针政策的最好的注脚。现在，他要把这些成为“螺丝钉”及“砖头”的经验给我们的社会来一个代代相传。这是多么可怕啊。我感觉到这里蕴藏不再是财富，而是一种恐惧和一种灾难。一个在恐惧中长大的人，他的精神人格是难以站立起来的。如果一个民族都是受了这样的教育，那么这个民族也是难以立足于世界民族之林的。受过这样教育的人，走出来总有那么一点不自信，总有那么一点猥琐、卑鄙与阴暗。他们习惯了依靠一个主子作为自己精神的寄托，习惯了告密、撒谎、惩罚与制造恐怖气氛。他们只有在别人吓得发抖的时候，自己才能够心安理得地睡大觉，才会有一种幸福的感觉。他害怕别人有闲暇时光，作出独立的思考。不但“事事要有人干”，而且“时时要有事干”。极力用垃圾把学生及教师的脑袋填满。教育在他那里就成了制造这些无聊的事务。什么闲暇出智慧？什么给生命以耐心的期待？什么公民在特定时候有不服从的权利？这些统统都是些什么玩艺？一个中国大地上土生土长的农民怎么可能会有这些思想与观念？但是，在中国大地上最专制与蛮横的东西，往往可以套上最时髦的现代名词。于是这套东西，就这样在中华大地上横行了几十年，直至我们慢慢看到一个民族的人格精神开始大规模地萎缩下去。在改革开放的初期，这一套东西，变成了教育改革的先锋，后来到了九十年代这一套东西又变成了素质教育的典范，现在是新课程改革，这一套东西又成了赏识教育的楷模。他永远在与时俱进地换名词，贴标签，唯独那个已经死亡的尸体留下来了的幽灵一直在中国的教育界徘徊。

   陈永贵作为中国农业史与政治史上的笑话毕竟已经早已被人遗忘了。他昔日的光环与荣耀，现在成了历史见证者们的茶余饭后的笑料。但是中国教育界的陈永贵还在，他还在制造神话，虽然那也已经是强弩之末，但是留下的祸患却不可轻视。那些专制的思想经由这样的教育，已经在十几岁的娃娃的作文里充分体现出来了。何时中国教育界的陈永贵的所作所为才能真正退出教育的舞台？这要看中国教育界的改革开放是否真正到来，要看中国教育工作者们是否已经觉醒。

2006年11月13日

教师之友网

                    魏书生的教育思想有什么危害？

                            许锡良

    魏书生先生的教育思想被他的“粉丝”们及一些低俗的媒体吹捧为“中国的苏霍姆林斯基”与“中国当代的孔子”，至于论证与证据是不需要的。因为“大家”都这么说，所以他的教育成就是“公认”的。其实，“大家”这个家是多大的家？“公认”的公有多公？这是值得分析的。

    我就听到许多比魏书生更有远见卓识的教育学者与教育工作对魏书生先生并不那么认同。这种不那么认同原也是正常的，但是关键是要有分析。现在的问题是，无论是肯定魏书生先生的教育思想的，还是否定他的教育思想的，都相对缺乏认真细致的分析。肯定他的仅仅因为他成名了，创造了中国的教育神话，获得了巨大的声誉，特别是得到官方的充分认可，模仿他就可以得到同样的认可和荣誉，这就是所谓的魏书生方法的实用所在。至于学生的发展会受到什么影响，全然是不用考虑的；而否定的依据也似乎不足，仅仅是说他的做法缺乏新意了，多少年来没有什么变动了之类。其实，这样说也不是什么很好的理由。我以为如果魏书生先生的教育思想是有道理的，对中国的教育改革确实是有帮助的，对中国人的成长确实是有好处的，那么即使百年不变也没有不对的。就像孔子有的教育思想即便千年不变又有何妨？否则的话，就是一年不变也是要不得的。

    刘铁芳先生批评他的教育思想与方法是一个制造“听话者的教育技术”。这样的批评就是有分析的、深刻的教育批判。现在的问题是，这样的有价值的批判不是太多了，而是太少了。我以为对我们教育有作用的，不管是要批判还是要赞扬，而是无论批判还是赞扬都要力求以理服人，把分析的工作做得深入细致一些，把各自的道理说出来。我准备对魏书生先生的教育思想与方法作一点系统的、深入的、细致的分析与批判，不是对魏书生先生有什么个人成见，而是魏书生先生的教育思想、方法与实践，作为当中国代基础教育的公共现象，不论你喜欢还是讨厌，已经有了它不可忽视的存在价值。他建立的教育神话，已经深入到了许多教育理论与教育实践中去了。对他的教育思想与实践的梳理，会助于我们的教育改革的进入。也有利于把我们的教育改革重新定位。认识到教育改革存在着什么问题。魏书生先生的局限是那个时代的局限，他的种种错误的理念与不恰当的做法，作为一个客观存在，都是可以作出说明的，也是不难理解的。他的成功也是迎合了一个时代的成功，他的耀眼的光芒注定了他只这个时代的流星____“文革”后的一个短暂的流星。因为他的教育方法的核心是一种反人性的规训化的技术。是一种营造“模范监狱”的方式，因而是反教育的。随着中国社会真正的人性化与民主化的进程，这种方法必然会慢慢被人耻笑。除非中国的历史再次倒退到“文革”的社会环境中去。我想如果这样，就不仅仅是中国教育的不幸与悲哀了，而是一个民族的不幸与悲哀了。我批判魏先生的教育思想与方法，正是有这样的忧虑的原因。

    因此，魏书生先生不可能能够与苏霍姆林斯基相比，更不可能与万世师表的孔子相比。孔子无论怎样，他的影响使中国文化成为了中国文化，使中国人成为了中国人。如果中华民族的教育不幸选择了魏书生，那么，这个预言是可悲的。我们不用遥望多远的未来，二战时的纳粹集中营就是其缩影。只不过教育界永远不会有纳粹式的强令和暴力。但其对人性的规训与控制的本性是一样的。这也是我对魏书生先生的教育思想与方法为什么要作一个系列的深入的分析与批判的原因。我知道这个批判的工作会吃力不讨好，会受到许多因魏书生而得益的人的责难甚至谩骂。我也知道，要改变魏书生先生赖以成功的社会并不容易，有时简直就是不可能。这样的事虽然艰难，但还是要有人来做。我只是不想让“80后”、“90后”、“2000后”的一代又一代来责骂我们这个“60后”与“70后”的一代也是不负责任的没有出息的一代。所以，我从不指望这个批判能够给我带来什么个人的实惠与名誉，相反，我准备好了为这个批判承受任何压力甚至迫害，乃至臭名昭彰。只因为想把“文革”的余毒的火焰掐灭在自己这一代。我想我们这一代人能够让后人记住的也只能是这个使命。

            2006-7-13

教师之友网

何谓班级民主管理

——再谈魏书生班级民主管理的非民主性

刘铁芳

     魏书生班级管理的路径主要是两条：一是用大家共同商议的办法，像制定法律条文一样制定出无所不包的班级规定；二是给每个学生以适当的管理权，让制定的规矩能得以充分地实践，把每个学生都安排在规矩的体系中，达到学生的自我教育。这样，在魏书生的班级里，每个人既是管理者又是被管理者，这样大家就达到了相互管理，每个人都通过相互管理的方式达到自我管理，这才有魏书生长期在外班级却像机器一样运转良好的结果。初看起来，魏书生的班级管理乃是以大家协商的方式达到自我管理，而共同协商加上自我管理乃是民主管理的核心，魏书生的班级管理应该真的是很好地实现的民主管理，但仔细思考，其实不然。

    第一，民主管理不等于协商管理。协商当然是民主管理的要义，但问题在于协商以什么为基础。按照杜威的民主教育实践，协商的基础乃是科学态度和科学方法，只有建立在科学态度与科学方法之上，也就是一开始就建立在理性的基础上，协商才会导致民主的实践。如果协商只是建立在对权威的认同，就会导致表面上的民主协商，实际上缺失威权的实践。学生的共同参与只不过是迎合了班级管理背后的权威者，学生表面的民主实践不过是其背后教师的权威人格的实践而以。

    第二，民主管理不等于制度管理。学生的发展是一个过程，班级管理并非一蹴而就，这意味着班级的民主管理，绝不是民主地弄一套并不能体现民主精神的制度就完事，而是必须使得整个班级管理的过程成为学生理性逐渐发展的过程，这意味着班级管理必须给学生以尝试错误的空间。对于未完成中的学生个体，一旦用太多规范的形式，就将他们尝试错误的空间大大压缩，尝试错位空间的缩减本身就意味着个体自由行动的空间，即人性的缩减，人的发展就被缩减成为预先所定的规矩。教育的目的应当是人，班级管理应该是给人提供充分的空间。正如作为民主理念重要代表的洛克在其《教育漫话》中所提到的，给孩子们的规矩应该越少越好，对他们习惯的养成，只能一条条做起来。那种事无巨细、一网打尽，把学生整个学校生活都规范起来的班级管理方法，除了削弱学生在班级生活中的生命活力，减少他们常识错误的机会，就只能达到每个学生都被管住的目的。这也是杜威强调道德发展的过程应该是学生置身道德问题情境中主动探究、获得自我成长的过程。杜威的民主教育过程，其核心主要是两点：一是没有特定的道德标准，是一种开放的道德理念，是让个体获得自身的成长，而非达到个体对外在标准的契合；二是强调个体置于道德问题的情景中，通过对道德问题进行自由探究，而非对结论的简单认同作为个体道德发展的基本形式。正是开放的道德观和基于探究的到的情景，促成个体自我的积极成长。

    第三，班级民主管理也不等于自我管理。班级管理的目标确实是达到学生的自我管理，自我管理乃是民主管理的表现形式。问题在于，什么是自我管理，确切地说，什么是民主的自我管理？所谓自我管理，其目标并不是一味的自己管住自己，而是把自己的行为建立在自我理性基础上，也就是理性的自主，理性自主才是自我管理的灵魂，也就是民主管理的灵魂。惟其如此，我们才能在繁复的管理细节中，都能让每个人作为管理的目的而不是工具存在。正因为协商和班级规矩都建立在促进个体理性生长的目标之上，所谓班级民主管理的灵魂就清晰可见，那就是理性的生长。如果民主管理的目的就是如何管束住学生，让每个学生按预设的目标去执行，那么，鲁迅先生在《聪明人、傻子和奴才》中所写的奴才早就已经达到民主管理了。

     所谓班级民主管理，并没有一个明确的定义，也很难有一个确定的模式。也许，开放性本身就是班级民主管理的核心。但有一点是确定无疑的，那就是班级管理实践只有上升到对班级管理最高目的的追求，也就是对每个人以其自身的健全发展为目的的追求，才是真正的民主管理。否则，新瓶装老酒，外表冠之以华丽的民主样式，而骨子里其实是奴性十足，与真正的民主管理南辕北辙。魏书生的管理当然有他的可取之处，如果适当地减少控制的范围，扩大学生的自由，那么，他的班级管理也不失为民主管理的初级形式。但如果我们不看到他的班级管理背后中的非民主性，一味地美其名曰民主管理，就会让我们失去对究竟什么是民主管理，什么是班级管理目的的真正认识。

    明明魏书生身上的问题清晰可见，为什么魏书生现在依然被抬得这么高？这主要是迎合了我们时代浮躁的心理需要。没有真正的教育家，就只有把教育名家当成教育家。为什么依然有那么多教师喜欢敬仰魏书生呢？一是因为他的那套理念很有效，有效的就成了最好的，教育的价值标准被极大地缩减；二是因为我们的教师整体上专业自主的空间有限，大家的压力又很大，要真正实施民主管理一方面缺乏足够的民主教育意识与能力，另一方面又由于整体教育环境的压力而担负不起相关的责任。这意味着我们的班级管理其实离真正的民主管理路还很远，很漫长。

教师之友网

对习惯的追问 ——评魏书生先生的习惯
   把教育理解成一种习惯是一种极端实用主义加庸俗主义的做法，真正的教育恰恰是要引导个体从习惯中摆脱出来，形成自己的自由意志与人格精神，这种人格的发展恰恰是与习惯斗争的产物，是理性自主的结晶。———刘铁芳评语
时代在发展，一个社会中不能够总是一些老面孔。中国教育发展缓慢，问题多多，与这种典型的塑造是有密切关系的。魏书生先生的教育思想与教育实践缺乏国际视野，也没有思想理论深度，其实是一种专制文化，特殊是“计划”经济与革命年代的产物，在剥夺了自由思考的权力及丧失了思想的能力之后，魏书生貌似知识的东西就轻易被选中作为知识思想的替代品，人们在饥渴与无意识中狂热接受这样替代品。还国民一个自由的人格与思考的权利，这必须越过“魏书生”这个被神化了的符号障碍。一个社会需要有人来说点异样的声音，虽然这是另类，不合潮流，也要让人来说一说。魏先生的声音实在是太大了，使得人们在听他的话的时候根本难以客观理性，当大家听得如痴如醉的时候，异样的声音才是客观理性的。我所有的批评不是针对魏先生本人，而是针对一个可怕的社会现象。一种可怕的教育。现在我们这个社会需要宽容的是一点点另类的声音。这样的声音目前连正式刊物与报纸都难以出现，只能在民间草根里的个人博客里发表而已。真理并不因为人多嘈杂热闹而在握，也不因边缘孤单零落而不再。客观理性的社会需要容忍一点异样的声音。 ___许锡良自评
                对习惯的追问

                ——评魏书生先生的习惯

                            许锡良

  魏书生先生有一次在谈班主任工作的演讲时，对“教育”的概念解释时，在列举了许多名人与辞书的说法之后，以一种不屑的口吻说：这些都是理论工作者关于教育的解释，以我一个作为教育实践工作者的体会来说，教育就是培养学生的一种习惯。结果这个答案得到了在座的听众雷鸣般的掌声。但是我听后觉得很是有点悲哀。
  把教育还原来为培养一种习惯，是不是简单了一些？因为训练也很容易培养出一种习惯的。军队里经常训练士兵走正步，数年如一日地走，步子的大小严格精确到厘米，步子频率也严格规定了一分钟内必须走多少步。这个东西对军队来说是十分需要的习惯，因为任何军队都有“一切行动听指挥”的纪律。但是，对于一个普通公民来说却未必，因为公民的习惯是独立思考、学会选择，并且在这个基础上自觉维护法律的尊严。而且这个无条件服从的习惯对于一个人的成长来说也未必有用，社会的多元性、复杂性，常常是需要公民的教养而不是一种简单的习惯所能够应付得了的。可见把教育还原为习惯存在着严重的漏洞，是非常浅薄而庸俗的见解。这种见解一个人说说也就罢了，但是得到那么多的教育工作者的热烈拥护却是说明了我们教育存在的一些问题的。
    任何训练都可以形成一些习惯，但是究竟什么习惯才是好的，才是一个合格公民所需要的，这才是问题的关键。一个好的国民素质常常表现在一个人有良好的教养上。而教养远非简单的习惯所能够概括与包涵。一条狗反复训练，也会形成一些条件反射，从而表现出一些习惯来，但是，这条狗却不能说是有教养的。人的尊严就表现在他有教养，而不仅仅是习惯，虽然习惯也很重要，但是，一个人拥有什么习惯应该更为重要。一个有良好教养的人，他的行为习惯是有思想、有良好的品质为基础的，他所做的一切都是自然品质的流露，而不是表演给人看的。而训练下的习惯却未必。
   谈到习惯，我想一个人要成为奴才之前，大概也是要经过严格的训练才有可能成为合格的奴才的。不信，古代的皇宫里对新入职的太监也是有专门的训练的，并且常常用老太监师傅带小太监徒弟的办法来教会新来的小太监养成各种应对习惯。比如下跪的方式，比如口口声声“喳”字不停，比如在主子面前站立的姿式，等等。这些都是必须经过长期的反复的训练才能够形成的习惯。当然，这样的训练里也会有名师，别人需要十年才能够训练好一个奴才，他只需要一年就能够训练大功告成。但是，把这些当成“教育”的经典，在那个时代是相宜的，但是在现在就不合时宜了。爱因斯坦说，教育是全部所学的东西都忘记之后剩下的就是教育，这是经典之句。因为他说出了教育的最终目标是培养出了人的素养，及人的高度的创造力。素养与创造力都是人的素质最高境界，他可以让人感受到这些高贵的品质，却难以象操正步一样一、二、三地反复训练。说到底人是一种文化、一种精神、一种制度的产物，人们在这样的环境中耳闻目染，品性天成，反之只有把人当成可以随意训练的狗来对待。
  刘铁芳先生、蔡朝阳先生曾经对魏书生先生的教育思想与实践都有非常到位的批评，就是技术主义加权威人格。而这正是强调习惯，而不去追问习惯的内涵的内在逻辑。比如你去问一个老太监怎样训练小太监的习惯，他会一五一十给你讲得头头是道，并且风趣幽默，妙趣横生，但是如果你去追问要培养怎样的习惯才是正当的，为什么不能够培养那样独立思考与自主性的人格的习惯？他会骂你混蛋。因为他的潜意识里已经认定了做好一个奴才就必须要养成这样的习惯，这是不需要怀疑的，也是不容许继续追问下去的。这也有点像孔子说的要尽孝行仁，只管去做就是了。如果你追问为什么要尽孝行仁，而且尽孝为什么就要守三年，怎样为“孝”，怎样行“仁”，为什么这样才是“孝”，这样才是“仁”，他也会骂你禽兽不如。因为，这根本就是不用怀疑的。而这不用怀疑的地方恰恰是我们强调“习惯”时最要命的。
    现在回到习惯这里，再谈谈魏书生先生的所强调的“习惯”。他讲了许多要培养学生的习惯及怎样来训练。比如，要求他的学生每天跑五千米，不论学生的身体素质如何，并且嘉奖那些穿着厚厚的衣服来跑，故意弄得苦一些的学生，并且认为会把这种吃苦的精神带到学习上来。他天天坚持做操，并且每个人固定位置。不仅是对学生如此，他要求他领导的教育局全体职工如此。他领导下的地方完全变成了一台机器。而他就是机器的操作手与控制者，而其他人都是他机器下的一个零件。这自然使人想起当年那个带领所有的大寨农民在虎头山上穷折腾的村长兼国务院副总理的陈永贵先生。当班主任，培养学生的习惯是互相打小报告告密，自己处于第五道防线，前四道防线都是让学生整学生，群众斗群众，实在不行了才自己亲自出面处理，而且越是他们告得凶狠，就越能够体现自己的权威性。保持自己的神秘性，有了神秘性也就容易有权威性。这使我想起了“文革”时伟人走上神坛的做法。从来不露面，偶尔露面，接见红卫兵，因此获得神圣的力量和地位。那个时代走过来的人，对这一套有着天然的感情，因为对此有着深入骨髓的体会。无论做什么都容易把这一套带进来。对于什么是教育这样涉及到怎样理解人及怎样理解社会的工作，在这里被简单地还原为训练习惯，在我们这种文化中，特别是经过“文革”洗礼后人们看来是特别容易接受的。他们不会深入理解人的内涵，不会保持对人的生命成长的某种敬畏。也不会反思一个社会需要什么样的变革，人与社会需要怎样的互相适应。他们只是要学生遵守某种指示，要学生去一味崇拜某个领袖或者某个名人名言。心目中，学生的成长目标是天然定好了的，是不用怀疑，也不允许怀疑的。
  所以，我看了魏书生先生所提的许多习惯中，唯独缺少怀疑与批判的独立思考的习惯。他在学习上要学生按照他的常规去做，要学生画知识树，学生所学的一切都早已定在这知识树上了。学生自由发挥的余地几乎等于零。学生在自习时轻声讨论问题也会被记名字，并且被处罚。我不怀疑这样的训练能够培养合格的标准件，但是，我怀疑在这样的训练下能够培养出合格公民。我们的教育近几十年来，出现的问题不少。几十年时间里，我们的基础教育都有魏书生先生的影子。我们按照他的方法确实培养了不少高考尖子，甚至奥数金牌，但是，几十年来我们仍然缺乏创造型人才，仍然缺乏自主性人格，仍然是一个贪腐后继有人的社会。奴才与愤青式的学生仍然在魏书生的教育思想与教育实践的作用下层出不穷。他们不会思考，缺乏追问与批判的精神和习惯，而这正是魏书生先生训练有术后的学生的习惯。这种习惯最大的问题就是不再质疑，不再思考，不再批判。听话的是奴才，不听话的是愤青。几十年了，这种习惯下已经培养了二代人了。
  现在再来看广大教育工作者那么热衷于把复杂的人与复杂的教育简化成为魏书生先生的简单的习惯的训练，以便于在实践中操作。并且做出显著的教育业绩来。这个现象是不是再次印证了习惯所带来的后果这个问题呢？因为在某种专制体制下人们不再习惯于独立思考，不再喜欢追问人的内涵，不再想变革我们的社会，这正是魏先生习惯教育的后果。不知道这个“习惯”还要习惯到猴年马月。
2007年5月28日