面向未来的设计教育

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面向未来的设计教育

作者：A·J·普洛斯(USA)

设计教育的目的不是造就设计人员，而是解放他们，帮助即将成为设计人员的人们发现和认识自身，为他们提供可以自由发挥想象力和创造力的时空，帮助他们发掘自身的聪明才智，完善并提供机会，让他们拓宽在行为、社会及自然科学各方面的知识面，加深理解，最终这些专门知识和方法对他们今后面临的实际问题进行考察研究、寻求可行的方案是大有稗益的。 　　以下是我总结的所有设计人员共同具备的基本素质： 敏感性关心周围世界，能设身处地为他人考虑，对美学形态及周围文化环境的意义怀有浓厚的兴趣。 智慧一种理解、吸收和应用知识为人类服务的天生才能。 好奇心驱使他们想搞清楚为什么世界是这样的，而且为什么必须这样。 创造力在寻求问题的最佳解决方案时，有一种坚韧的独创精神和热情的想象力。 　　这四种素质中，也许敏感性曾是最容易引起混淆的，这种现象也许会继续存在。早期艺术院校设置的各类设计课程，旨在赋予个性表现力，这种个性的表现对旁观者或许并没引起共鸣，但这种专业设置方法促进和巩固了批量生产方式，并像艺术品（古玩）一样被永久保存下来。在这种氛围下，毫无疑问，设计教育着重于形式主义价值观，而实际上排除了对人文技术方面诸要素的考虑。结果是，功利主义产品被当作珍品，与日常生活极不协调。简单地说，就是形式先于功能。即使如此，人类所创造的一切都体现了一种个性的表现，会不可避免地融入文化。 　　有人提醒我们，如果工业设计一味寻求一种永恒不变的功能形式，它将一事无成；即使工业设计真要为每一种功能寻求一种普遍不变的形式，事实却是文化价值观将永远留下不可磨灭的印记。布劳恩公司宣称基于理性主义对产品形成的认识，他们的产品已具有普遍特性。但在其他国度的人看来，该公司的产品形态依然明显建立在包豪斯几何学理论基础上，具有独特而又不失魅力的德国风格。印度理工学院的一位教授 Kurt Trivedi 曾这样认为：“全球性、没有文化特征的产品对发挥人类社会的创造力并不是一件好事”。“没有文化特征”这一概念体现由技术发达国家实行垄断的一种形式，它威胁到对传统和历史的继承。 　　当今的设计师正处在一个电子技术爆炸的时代。这对老一代设计师仅仅依赖于本能和直觉进行设计是一种挑战。信息前沿的扩展好比一个“知识”的球体在以指数速度向外扩张。每个人都有机会从这股知识洪流中感知周围环境不协调因素的答案。作为社会的设计师，每个人都有一种感知周围环境不协调因素的本能，并寻求可能人道的可行方案来予以解决。我们共同的立场是：大家都认识到所有商业活动的目的都是满足其他人的需求和愿望。这是工业的人道和美学良知。所有设计师目标就是达成共识：只有建立在质量的基础上，摈弃地方保护主义或贸易保护主义，才能实现一个确保商品、劳务平等贸易的国际气候。设计师的服务也将必然地成为国际商品。据我所知，意大利的设计师正效力于日本公司，而德国设计师又在为意大利的公司服务。日本设计师手头设计的产品将在美国生产，这些产品最终会远销到东南亚。在我的公司于1988停业之前，它所设计的产品包括在日本制造供美国人消费和在哥伦比亚生产，供意大利及北美人享用的同时，它也为一家设在瑞士的美国厂家设计供欧洲人使用的产品。另一家美国公司设计生产的烤饼机，在不同国家以不同商标出售，如：在加拿大是德国布劳恩商标，在瑞士是 Soles ，在德国是 Wego ，在澳大利亚则取了一个法国商标：Molier。这样，这种全球性的设计就会持续地在全世界大多数国家内改善人们的生活方式，并势必促进产品形态和劳务形成其普遍特性。 　　尽管如此，工业设计教育还有待人们抓住其本质特征去进行观察，即：它是在这即将过去的20世纪的技术背景下产生的特定职业。一些工业设计专业的设置指导方针仍然体现了以手工艺为宗旨“边做边学”原则。虽然采用这种手工艺的方法曾经设计出不同层次各具特色、形态优美的产品，但它却受到新技术革命越来越紧迫的挑战。有人也许会认为“边学边做”这种方式为未来的设计教育指明了一条较为正确的方向。简言之，将来的教育方式要求动脑，更甚于要求动手。 随着理性设计的主导地位日益加强，将有希望出现一个令人振奋的未来，它能为工业设计师提供一种机遇，使之能代表一种催化力量，为实现一个更加充满人性的社会而努力奋斗。 　　工业设计教育一直不断地高速发展，一方面反映了人们已走出对制品质量及其影响力的迷信，较之对高档产品，公众似乎对那些用后即扔，不会给下一代带来包袱的日常普通消费品投入了更多的热情。乍看起来，这似乎与传统的优质和经济实惠观念相抵触。因为优质意味着耐用和永恒价值，经济实惠意味着以最少的投资和精力付出获得最大的收益。前者指要像花岗石一样结实耐磨，后者指要像蝴蝶一样不花力气又可吸吮花蜜。花岗石的形成需耗费大量的材料和能量，才能永恒；而蝴蝶则愿意享受一时的荣华，再被消耗和循环。花岗石是无机物没有生命，蝴蝶是有机物是生命力。我认为人类的产品像蝴蝶一样。 　　在那些将设计等同于艺术的人们看来，以上简直是一种异端邪说。也就是说，它太多地考虑了个人表现力：工业设计意义的另一面，也就是它更多地关注经济实惠和公众利益。这一观念在欧洲也许比在美国会更快地获得人们认同。最近英国的一份设计教育研究报告建议：设计的基础课程应摆脱以美术课程为重点，以手工艺为指导的设计教育思想，以便更多地把注意力放在发现问题和解决问题的方法上。法国人似乎也改变了从艺术角度欣赏设计的文化传统，不再过多地强调个人奢华、代之以更多地注重真实的日常生活。然而，在意大利却诞生了一大批出色的设计人才。他们像设计举世无双的艺术品一样来设计工业制品，以寻求国外一批折衷主义者们的欣赏和仰慕。例如著名的 Olivetti公司，就聘请了两家分别由著名设计师 Ettore Sottsass 和 Mario Bellini 领导的设计事务公司为其设计产品。这种产品设计哲学注重产品的广告效应，以只吸引高层次消费者购买为目的。这种思想在意大利部论家 Vittorio Gregetti 玩世不恭的话语中得到了映证。他曾在课堂上以这样一段辩解安慰过他的学生，“只要一个人不愿重复别人的生活方式，他就可以过上舒适优雅的生活。” 　　在其他科技发达国家，正涌起一股着眼于全民利益的设计新思潮。同样我们也看到，发展中国家也正在发掘自己的潜力，努力实现社会和经济平衡。着眼于明天的设计教育，经过认真细致的不断完善）将为大多数人的需求，而不只是满足少数人的奢望服务。

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对“创造教育”的前提性反思

作者：俞吾金　复旦大学哲学系

“创造教育”是个大问题，人们可以从不同的角度出发对它进行探讨。本文探讨的角度不是“创造教育”本身，而是使其得以可能的一般前提。从表面上看，这一探讨角度似乎逸出了讨论的范围，实际上却是从最本质的维度出发去接近问题本身。 传承与创造 　　众所周知，教育本身蕴含着如下的悖论：一方面，教育的基本目的之一是使前人创造的文化传统得到后人的认同和继承；另一方面，教育总是激励后人怀疑、批判，乃至超越这一传统，从而进行新的创造。所以，在任何教育活动中都必须谨慎地处理好传承与创造的关系。美国著名科学哲学家托马斯·科恩通过对科学史的深入考察，主张在以认同、继承传统为特征的“收敛式思维”与以批判、超越传统为特征的“发散式思维”之间建立“必要的张力”。这一影响深远的见解对于我们全面地理解教育的功能提供了重要的启示。它告诉我们，在任何教育活动中，必须保持好传承与创造之间的“生态平衡”，如果只讲创造，不讲传承，其结果只能导致文化激进主义或文化虚无主义的蔓延。 　　如何准确地看待传承与创造的关系呢?按照我们的观点，传承是创造的基础。因为，任何创造活动都不能凭空地进行。如果对前人已经表述过的观点一无所知，又如何超越前人，进行新的创造呢?建国以来，由于政治运动频仍，文化传统屡屡被中断，学术规范屡屡遭到破坏；“文革”后，教育事业刚开始复苏。在这样的背景下，发展教育，重要的不是空言“创造”，而是要认认真真地把国内和国外文化传统中有价值的东西接纳过来，扎扎实实地做好学术规范的制定和教育体制的改革工作。如果连传承方面的基础性工作还没有做好，就大谈特谈“创造教育”，岂不是在沙漠上建造高楼?当然，对创造要加以激励，但必须注意这种激励的适度性和时效性。 　　目前，当不少人都在奢谈“创造教育”的时候，我倒想泼一点冷水：千万不要以为进行创造就像从地上拔起一棵小草那么容易，千万不要使创造这个词成为一个无意义的词；应该对创造这个词有敬畏之心，应该充分认识创造性劳动之艰难。事实上，一个当代人，作为人类数千年文明成果的继承者和当代精神生活的参与者，即使要说出一句与古人和其他当代人完全不同的话，也是异常困难的，更不用说创造了。因此，我们与其坐而论道，奢谈“创造教育”，不如切切实实地在教育改革中做几件实事，至少在全国范围内任何地方不要再拖欠教师的工资！ “为谁创造?”和“创造什么” 　　如果人们撇开健康的道德观念，抽象地谈论“知识”，那么这种“知识”极有可能流于异端邪说或阴谋诡计；同样地，如果人们撇开健康的政治观念和道德观念，抽象地谈论“创造”，那么这种“创造”也极易流于破坏和毁灭。　　 　　比创造更为根本的一个问题是：为谁创造?假定我们通过所谓“创造教育”培养了一批富有创造才能的“尖子”，而由于我们在科研条件、工资待遇、用人制度、人际关系处理等方面尚不尽如人意，而这些在市场经济的背景下成长起来的“尖子”又较多地受到“赚钱”观念的影响，那么结果就会与我们的愿望相反，大部分“尖子”将流向国外，为他人去创造财富。我们教育制度的一个困境在于：我们能培养创造性的人才，但往往无法使用这些人才。诚然，我们也承认，有些创造性人才从国外学成归来，但一方面，毕竟已有一大批相当出色的人才永久性地居留在国外；另一方面，国内社会经济生活方面的任何动荡都会导致优秀人才的大量外流。所以，不采取各种措施解决好“为谁创造”的问题，奢谈“创造教育”又有什么意义呢?　　 　　比创造更为根本的另一个问题是：创造什么?有人也许会认为，提出这个问题毫无意义。殊不知，人类创造活动的性质取决于它发自人类的何种本能。著名心理学家弗洛伊德在他的名著《文明及其不满》中指出，人类具有两种本能：一种是“生命的本能”，在这种本能的支配下，人类的创造活动是沿着建设文明的方向展开的；另一种是“死亡的本能”，在这种本能的驱使下，人类的创造活动表现为对文明的破坏和毁灭。所以，决不能落入抽象的幻觉中，以为只要创造都是好的。历史与实践一再告诉我们，象征破坏者的魔鬼靡菲斯特菲勒斯总是与象征建设者的浮士德博士做伴。众所周知，人们之所以把希特勒称为“邪恶的天才”，是因为他虽然有创造的才能，但却把这种才能运用到对人类文明的破坏中去了。我们也知道，在高科技发展的同时，“智能犯罪”的比例也在不断上升，这种犯罪方式的特点就是把创造性思维运用于非法的活动。试想，如果我们在教育中不注重健康的政治观念和道德观念的引导，不激励受教育者的“生命本能”，不遏制他们的“死亡本能”，抽象地谈论“创造教育”又会产生什么样的结果呢? 培养“服从意识”，还是培养“独立意识”? 　　无庸讳言，任何真正的创造都是以怀疑、突破前人或同时代的权威性见解为基础的，因此，在服从意识盛行的地方，特别是在对权威性见解顶礼膜拜的地方，创造思维和创造行为是不可能出现的。只有独立意识才是激励创造思维和创造行为的真正的土壤。然而，独立意识并不是等到受教育者成年时才突然从外面灌输给他的，而应该从小就加以培养。在这个意义上，儿童教育的成功与否就成了真正的创造教育的前提。　　 　　可是，我们遗憾地发现，我们的儿童教育在这方面并不是成功的。在儿童教育中，无论是教师，还是家长，都把“听话”、“守规矩”和“文静”作为儿童的美德，而把“好提问或好提不同意见”、“好动”和“顽皮”作为“坏儿童”的标准。在这种根深蒂固的服从意识的薰陶下，儿童都被修剪成一棵棵“冬青树”，看上去整整齐齐、文文静静。然而，这种倡导服从意识的教育方式却为外在形式而付出了沉重的代价，它从小就遏制了儿童的独立意识和创造旨趣，因为无数次的经验教训使他们形成了这样一种思维定势：每当他们听话和服从时，各种资源和奖励就会源源不断地涌向他们；每当他们试图独立地行动并坚持自己的见解时，各种惩罚措施就会落到他们的身上。在这种思维定势盛行的地方，“创造教育”又怎么发挥自己的作用呢?　　 　　在以培养服从意识为主导性动机的儿童教育模式中，必定会倡导一种同情弱者的道德观念，因为一般说来，弱者总是服从强者的。儿童接受的大部分寓言故事都演绎着这样的主题——同情弱者和反对强者。这种教育模式潜移默化地把这样的道德主题植入每个儿童的心灵中，使他们长大以后形成另一种思维的定势，即站在弱者的立场上反对强者。因此，只要在他们的生活中出现一个强者，他们就会不择手段地把强者拉下来“烫平”。人们把这种思维和行为方式称为“东方式的嫉妒”，其实这种嫉妒深深地植根于儿童教育之中，它敌视一切独立意识、竞争意识和创造意识。因此，不深入地反思并改革儿童教育模式，不完成从“服从意识”向“独立意识”为主导的教育思想的转变，“创造教育”就只是一句空话。 “因教施教”，还是“因材施教” 　　谁都不会否认，在教育活动中教师是实施教育的主导性力量，而教师以什么样的方式施教，直接决定着“创造教育”的成败。　　 　　所谓“因教施教”也就是为教育而教育，教师既然从事教育工作，也就不得不实施这项工作。在这种理解方式中，职业上的考虑被置于中心的位置上，而其他动机，包括激励创造的动机在内，都被边缘化或搁置起来了。在“因教施教”现象的深层原因中起作用的乃是市场原则，即教师把教育理解为自己谋生的一种手段。诚然，现代教育无法回避这一点，但教师应该清醒地意识到，教育同时又是一种超越市场原则的活动，因为它的根本使命是培养人。事实上，只有当教师普遍地意识到教育具有超越市场经济的价值时，“创造教育”才具有可能性。 　　要充分认识教育活动的特殊性，就必须重新反思“教师是人类灵魂的工程师”这个流行的说法。在我们看来，与其说这个说法给了教师过多的荣誉，不如说是过多的耻辱。把人称为“螺丝钉”或“零件”，把社会活动称为“工程”，把教师称为“工程师”，这是科学主义在社会生活、特别是教育领域里的泛滥。其实，每个人，也包括所有受教育的人，都有自己的个性。教师应当根据他们的不同个性，实行“因材施教”。孔子的学生问老师什么是仁，孔子根据每个学生的不同特点，对仁的含义作出了不同的解释，这就是“因材施教”。只有“因材施教”，才可能激发起每个受教育者的创造性。如果每个教师都像“工程师”对待“零件”一样去对待受教育者，不但不可能激发起他们的创造热情，反而会把他们已经萌发的创造热情扼杀掉。所以，决不能说教师是人类灵魂的工程师，而应该说教师是人类灵魂的导师。 　　综上所述，我们应当淡化“创造教育”的意念，强化教育改革的理念。从实际情况出发，制定出切实可行的教育发展计划，强调德才兼备、因材施教的教育方针，批判地继承古今中外一切优秀的文化遗产，严格执行学术规范，从而真正激发起受教育者的创造热情。 《文汇报》2001年6月21日第十二版

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谈设计教育

作者：－－张乃仁教授　北京理工大学工业设计系 　　－－王兴教授　　北京理工大学管理学院

论文摘要： 　　本文对我国大陆的工业设计教育事业进行了评估和展望，并指出如何从学龄前的设计教育、中小学设计教育、专业院校设计教育和社会实践中的设计教育等四个方面有计划、分阶段地开展全民的工业设计教育，以便在提高全民的文化、艺术和艺术设计的素质和水平的基础上，全面提高我国的工业设计水平，以适应改革开放后带来的工业生产的发展形势。同时，本文提出了作为一个出色的工业设计师所应具备的几点特质、能力和条件：如强烈敏锐的感受能力、追根究源和探索的欲望和能力、发明创造的能力、对产品的美学鉴赏的能力、对设计构想的表达能力、对市场的预测能力、成为生产厂家和消费者之间的桥梁、具备全面的专业智能等等，为培养工业设计师的工业设计教育事业，提供了明确的内容要点，指明了方向。 　　目前，我国大陆的设计教育的历史才只有短短的十几年，可以说，我们的工业设计事业才刚刚起步。随着大陆改革开放政策全面深入地贯彻，我国的工业正面临大幅度发展和腾飞的局面，随之而来的工业设计事业也将面临着新的挑战。因此，设计教育的普及和提高的工作，就显得格外紧迫了。 　　设计教育大体可分为学龄前设计教育、中小学设计教育、专业院校设计教育及社会实践中的设计教育。 一. 学龄前的设计教育 　　学龄前儿童的感知处于启蒙阶段，从美学角度来说，设计教育最能发挥儿童的想象力和创造力，并能够培养儿童具有敏锐的观察力和感受力，同时还是有助于宣泄其丰富而活泼的情感的最佳方式。在此阶段，儿童的父母及托儿所或幼儿园的老师，应诱导他们通过对千变万化的大自然的观察，如对星空、彩虹、云朵以及花草、树木、山石、昆虫等的观察，培养他们对美的感受和对每一种美的造型、色彩、线条的独特感知，同时配合适当的教具，进行设计教育中的基础造型活动，如“平面活动”和“立体活动”。“平面活动”是指绘画、剪纸、图案、布贴等。“立体活动”是指泥塑、叠纸、制作各种（泥、木、纸）模型等，通过这些设计和制作活动，能使儿童在其中逐渐明确自己所设计制作的主题内容，培养其艺术情趣及其对事物的设计和造型的基础能力。对于儿童的启蒙教师来说，特别要留意对美育内容有特殊感受力并有形象思维才能的儿童，以便对其进行特殊培养。 二. 中小学设计教育 　　当前，一般中学都设有美术课，但从设计教育来看，其内容不应单是绘画式的写生和临摹，而应包括工艺美术和工艺制作。由于中小学美育课课时较少，所以要组织学生参加课外辅导小组，由受过设计专业培训的教师，对一些看来有希望成为艺术家和设计家的好苗子加强辅导----其爱好应是在中小学期间就能得到培养和发挥。尽管尚处于启蒙阶段，但这一阶段的美育课往往起着不可估量的作用。美育课对中小学生所给予的心灵的感化和智慧的启迪，将促使他们在感性与理性方面均衡发展。 　　从一些资料介绍中可以看到：一些工业设计较发达的国家，就很注重启蒙阶段的设计教育。日本文部省早在50年代就制定了中小学美育教科书试行教案，其内容不仅包括绘画、泥塑、图案，而且还重视制图、叠纸、竹木工、金工等手工艺造型活动。随着日本工业设计的发展，日本在中小学的设计教育也不断深化。从1963年修改的教案中，可以看到其设计教育分为三个内容：基础练习（包括基础绘画的造型能力、色彩构成、平面构成和立体构成）、装饰和视觉传达。它们同时涉及到绘画、雕塑、设计、制作和鉴赏等五个领域。美国也是特别注重中小学设计教育的国家，强调从儿童抓起，开展新教育运动，提出要创造以艺术为中心的人间生活环境，在这种开放型的环境下，每个人从小就要根据自己的兴趣去学习，发挥其想象力和创造力。从60年代起，英国也开始重视中小学的设计教育，并规定只有在中学美术及设计课达到A级的学生，才有资格报考美术或设计院校。德国是包浩斯的诞生地，是近代设计教育的先驱，当然也特别重视中小学生的生产工艺技术训练，并注重对教材和加工手段的研究。今天的意大利，根据本国1971～1973年教育活动报告书的统计，职业美术中学及设计专科学校就有208所。法国一直比较重视设计教育，要求中小学教师都应是受过设计专业教育的人，近年来还增加了设计史论课程。北欧的瑞典、挪威、芬兰、丹麦等国家都把工业设计课列为必修课。 三. 专业院校设计教育 　　据统计，我国十年前设有工业设计系科的院校只有十几所。目前，已设有工业设计系科和有能力开设工业设计系科的院校已达四、五十所。但其所开办的工业设计教育系科，大多数都是从与工业设计有关连的专业中派生出来的。工业设计专业也多是从工艺美术专业中派生出来的。而理工科院校的工业设计专业，则多是在建筑或机械专业的基础上建立起来的。所以，这两类院校的工业设计专业的教学，都多多少少带有原来的“胎记”。这种“胎记”，与其说是表现了它们各自不同的特点，毋宁说它恰恰显示了在设计教育上的缺陷和不足。因为工业设计是一门综合性很强的边缘学科，设计本身需要考虑众多而复杂的各种因素。用英国工业设计大师卡茵士的话来说：“工业设计是适应人性需要、调和环境、满足人的需求、发挥产品的机能与价值的创造性行为。”所以，在设计教育中，必须融合科技与人文的精髓。工业设计是以人为出发点设计产品而又使产品归于人----使其成为人的用品，。所以我们应该培养出这样的工业设计师：他既具有艺术家的审美情趣，又具有科学家和工程师的严谨的工作态度，同时又是掌握市场导向、推动企业生产、引导消费的经营者。惟此，才堪称为一个优秀的工业设计师。 四. 社会实践中的设计教育 　　由于我国工业设计处在初级阶段，有些院校开办了工业设计专业，但师资尚不充足，教学经验有限，其所培养出的工业设计师，就不可能个个都是优秀人才。同时，以社会对工业设计人员的需求量来说，每年毕业的学生还远远不能满足各企业的需要。在这种供需矛盾的状况中，各企业自然涌现出了许多在实践中脱颍而出的工业设计师----这些设计师虽然未经过正规的工业设计专业教育，但在工作中得到锻炼并自学成才。据调查，这样的设计师为数不少，他们主要来自两个方面：一些是其他专业（如建筑、机械制造、绘画或工艺美术等专业）毕业的学生，由于工作需要而在实践和自修中成长起来。他们虽然在工业设计方面未经过系统的学习，但其原来所学的专业与工业设计专业关系比较密切，他们一般都具有较高的艺术修养、丰富的创造力和造型表现能力，加上他们具有丰富的实践经验和一定的理论水平，很快就能掌握一般的工业设计专业的学识和技术。另一些是有多年工作经验的木工、模型工、钳工等工人师傅，他们在多年的工作实践中摸索，靠自学成为工业设计师，他们在某些具体项目的设计上，有相当丰富的实践经验，甚至在产品的功能、结构上有所发明创造，但在形态设计、造型处理和设计理论上还很欠缺。 　　从教学实践中或从企业的生产中，我们经常发现这样的情况：无论是从其他专业半路改行的工业设计师，还是在实践中自学成才的设计师，一般来说其素质都较偏颇而不够全面。他们或多或少欠缺着一个真正的、成功的设计师所应具备的多方面的特质、能力和条件。 　　成功的设计师所应具备的特质、能力和条件应有以下几点： 　　1. 强烈敏锐的感受能力 　　现代社会环境的变迁在日益加速。一个设计师必须培养自己以强烈的敏锐感觉去观察周围的环境、思考变化着的生活中的一切，这样，他就会不断发现从设计的角度来看，在我们周围还有哪些方面尚未能达到人们所期望的那种改善，这一点就显示出设计师的独特感受能力。这种能力的形成，虽有先天的因素，但主要还是靠后天的培养而来。 　　2. 探索和追根究源的欲望和能力 　　作为一个设计师，周围的一切都能引发其注意力和好奇心，他总是多看、多问、多思考，喜欢追根究底、探求事物的内在奥秘。他往往能通过一件很不起眼的小事，溯本求源，运用某一事物的基本原理而演绎成为意义深远、具有创造性的定理或引发出新的概念，并能在实践中应用。 　　3. 发明创造的能力 　　一位设计师在学习过程中，可以从书本学得一切理论知识，或从模仿他人的设计来培养、丰富自己的技能。所以说，知识和技能是可以传授和学习到的，但仅仅依靠这些，是不能使一个设计师获得成功的。他必须具有构想的灵感和发明创造的能力，而这一点则必须在不断的学习积累中，积极探索和追新逐奇，并经过不断的实践锻炼和经验积累，才可望喷发出超群的奇思妙想，并凭藉扎实丰厚的知识和技术，使其真正具有发明创造的能力，使其设计永远保有焕然一新的感觉。 　　4. 对产品的美学功能的鉴赏能力 　　身为一个工业设计师，对产品的鉴赏能力必须比一般人高。因为只有高出一筹，才能设计出超前产品，从而才能引导消费。这一能力的提高，非一朝一夕所能做到，要依靠平时多方面的艺术修养的积累和设计专业知识的积累，特别需要经常有意识地留心观察身边各种成功或失败的设计，并在其中总结好的经验和失败的教训。这样，最后才能做到“艺高胆大”，使自己在设计上具备创造的潜力。 　　5. 对设计构想的表达能力 　　工业设计师要想把自己的创意表达出来，是依靠图纸和模型，如果没有扎实的绘画造型的基本功，是无法表达出自己的设计意图的，也无法使设计构想付诸实现。同时，一个成功的设计师，还要懂得其所设计的产品的机械结构和制造工艺，并对各种新产品加工工艺有全面的了解，只有这样，才能在设计中画出完美的设计图样和作出漂亮而精确的模型。 　　6. 对市场的预测能力 　　一个优秀的设计师应随时关注市场上的需求及其变化，并要有对其进行调查研究和科学预测的能力。这种预测能力所根据的许多因素，是通过周详严谨的市场调查而来，但它不仅仅是通过单纯的数字统计得来，而是要在掌握市场心理学的基础上，调查中有针对性地分析消费者群体的消费心理，其中需考虑到不同消费者群体的性别、年龄、文化水平、生活习惯、金钱收入及居住环境等等因素，以便根据其不同需求进行设计，从而设计出形态各异、形式丰富的产品，以适应不同消费者群的购买心理，使之乐于接受。 　　7. 成为生产厂家和消费者之间的桥梁 　　一件优秀的产品设计，应使消费者和生产厂家都能接受。这就要求设计师在掌握市场学知识的基础上进行设计，在设计中既要考虑生产厂家的产值利润，又要考虑到消费者的需求，例如产品的审美价值、便宜性、安全性、耐用性及产品（用品）的操作是否简便易学、是否能使消费者同时获得物质和精神两方面的满足感等等。 　　8. 具备全面的专业智能 　　这是对设计师的总的要求，是指设计师应具有特殊的素质和专业智能。虽然我们每一个人都有自己的智慧，但由于先天所具有的素质和后天环境教育的差异，人与人的智能是不同的。作为一个设计师，则必须有独特的素质和高超的设计智能，即无论遇到多么复杂棘手的设计课题，都能通过认真总结经验、用心思考、反复推敲、汲取消化同类型的优秀设计的精华，从而由灵感引发出创造的果实。 　　 　　总之，要想不使消费者成天抱怨市场上出现的商品造型单调呆板、色彩拙劣、工艺粗糙、功能落后等等，从而使商品滞销；要想不使生产厂家成天为这些因外观粗陋而卖不出去的产品头痛叫苦，我们就要大抓设计的普及教育，把这种教育渗透到从幼儿到少年直到成年人的学习和生活的一切方面中去！同时，我们工业设计教育工作者，更要努力提高专业教学水平，以便为社会培养出更多、更优秀的专业设计人才！

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设计与教学设计

戈登·罗伦德　著 高文　编译

教学设计是本世纪60年代末、70年代初形成于教育技术学领域的一种现代教学技术。通常，教学设计依据的是系统论和传播学的基本原理。旨在描述与指那里教学设计过程的主要文献，反映的基本上是专家的看法与意见，而不是系统调查研究的结果。就整体而言，这些文献的共同观点是把教学设计看作一个决定论的过程，该过程基本上是理性的和全乎逻辑的，是由一系列必须遵循的程序构成的。然而，与设计者在实践中实际所做的工作的复杂性相比，专家们有关教学设计过程的原则性的描述确实难以做到十分准确。因此，在教学设计领域我们所面对的：一方面，是专家撰写的大量文献和提出的各种教学设计模式；另一方面，对设计者们根据文献和模式的建议实际所做的一切，却所知甚少。因此，当设计过程或结果不成功、不理想时，人们常归咎于设计者对专家的建议执行不力或教学设计作为一门科学还不够成熟。然而，当我们作比较深刻的反思时，似乎觉得，除了上述两种解释外，还可以提出一种新的解释，就是有关教学设计的传统观点本身还存在着不少不尽如人意之处。例如：当我们把教学设计描述为一种预定过程时，却忽略了它创造性的一面；在强调设计必须领先理性的同时，又疏忽了该过程对直觉的领先在注意设计中的归纳过程时，又将其中的演绎过程置于一边。此外，在把设计视作最优化过程的同时，对对话在设计过程中的重要作用缺乏足够的意识。归根结底，如央其它设计领域中，在教学设计领域中也存在着重理论轻实践的现象。因此，我教学设计的研究领域中，人们较多地注意专家的观点与建议，然而，却往往疏忽卫点，这就是教学设计者自己实际所做的一切。值得庆境的是，今天，已经有越来越多的学者开始关心文献中有关教学设计的理论描述实践与实践中的差异，开始注意到，在其它设计领域中对实际的设计过程开展的系统调查，设计的理论研究与设计过程中进行的实际活动的有机结合，以及由此产生的新的设计过程类型与模式。这类研究的对象虽不是教学设计过程自身，但作为有关一般设计的研究，这类研究的意义并不局限于某一具体对象的设计领域。对有关设计的许多研究结果进行的分析与综合，有助于我们揭示教学设计与一般设计之间的联系，确立将教学设计视作设计类型之一的新观点，从而使我们走出将教学设计视为某种孤立现象的误区。总之，对这类调查结果的认真思考，有利于促进教学设计人员对有关设计过程、决策、问题界定、研究的假设等传统的教学设计观点作批判性的分析。为此，本文首先将着眼于揭示设计的一般特征，这是包括教学设计在内的所有设计都具备的。然后提供有关设计的一般界定并从若干方面加以精制。其目的是为了对不同的设计类型作系统的考察，并由此推及作为子系统的教学设计。这或许能提供有关教学设计的新观点，以取代过时的旧观点。 一、设计的定义 　　设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究，这种探究能力是可以加以训练的。它包括对一个不完善的情境的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明导致有效变化的途径。设计在很多领域进行，并根据设计者与所设计的东西的类型不同而变化。设计过程要求是理性与直觉的平衡、行动的动力以及对已采取的行动进行反思的能力。 　　显然，有关设计的一般定义试图抓住大量文献中列举出的设计的一般特征。将从 　　1.设计的意图或目的； 　　2.影响设计过程的因素； 　　3.设计过程的实质 　　等方面对设计的各个特征进行阐述和描述。 二、设计的意图 　　设计是由目的指引的过程，该过程的目的就构想和实现某种新的东西。当社会与技术发生变化时，设计也随之变化。当产品范围变得越来越大，越来越复杂时，作为工艺的设计已让位于绘图设计。用于设计的第三种方法是系统工程。当个人已无法管理该过程的所有组成成分时，系统工程逐渐盛行起来。在跨越这三种方法时，用以进行设计的方式以及设计问题的特征或许也在发生变化，但设计的意图则依然如故。设计的引进是为了将一个现存的情境改变成为所期望的情境。谋求这种变化正是设计的目的。无论是一变化所包括的是一种新的计算机系统或是一幅插图，一辆小汽车或是一幢楼房，个人技能中的变化或是一种行动的方案，设计者力求获得的总是每个案例的具体结果。因此，设计是规划的一种类型，并最终导致一种有组织的规划，以实现某种特定的意图。简言之，设计就是进行规划和组织，就是对设计对象进行安排，使其相关，从而对其进行控制，因而，设计包括所有能排斥混乱和意久的手段。此外，在每一个设计案例中，其对象可能千变万化，但设计过程的最终结果都是产出具有实际效用的新事物。 　　总之，设计的一般意图就是构想和实现能满足某种特定的需要，具备某种实际效用的新的东西。 三、影响设计过程的因素 　　通常，设计过程的质量、设计过程的长短和效果、设计的花费等会受到很多因素的影响，这些因素是： 设计者的洞察力 　　设计过程依赖于设计者的洞察力，这就是说，既不是问题，也不是解决方案决定设计过程是否应该存在。在决定某一问题是否值得设计、这一问题的设计方案将如何产生的过程中，设计者个人对问题情境的感知、对个人在设计过程中作用的意识以及对设计意图的特有的洞察力是最基本，也是最为重要的。 设计对象 　　霍伯卡和埃德（1987）发现，设计的对象对设计过程有重大影响。不过，在研究设计对象对设计过程的影响时，学者们主要关注的是设计对象的意图，而不是对象的类型。比如，当设计者认识到该对象能完成某项特殊任务，而目前尚不存在任何符合这一意图的现成对象时，天是设计者对设计对象意图的理解并由此产生的设计者特有的洞察力引发了设计过程。接着，设计者则必须注意区分设计的对象类型，即设计对象是计算机系统，还是建筑物，或是一项行动方案，并据此来提供进行设计的方式。设计中的变化还必须依据由设计者根据对象的意图所设置的目的和标准。例如：制造厂与艺术博物馆同是建筑物，但是，由于设计这些建筑物的意图不同，设计者所提出的设计目的与标准亦不同，这必然影响设计过程的进行方 式。 设计中的社会性交往 　　就典型意义而言，设计过程中通常存在着社会性交互作用。首先，承担设计任务的是一个设计小组，每个设计者都是小组中的一个成员。小组成员（如：其他设计者、生产者、管理人员和市场经理）之间的相互认训与相互作用必然会影响设计过程。显然，设计过程应包括对人的因素进行管理，如：人际关系、权力地位和工作中产生的焦虑，此外，还必须注意协调设计过程中产生的各种利益的冲突。其次，作为设计对象的某种产品通常都是为多数人服务的，并通过销售获得。要考虑产品的社会效用，设计过程就必然包括各种社会性的交互作用，比如：潜在顾客的需求、愿望、价值和偏爱，以及他们愿为该产品支付多少钱，这些都必须在设计中加以主估。此外，设计者还必须经常与设计任务的委托人一起工作。委托人必须阐明有关设计目的与情境的细节知识。设计者则主要了解设计目的与潜在的解决方案之间的关系。总之，双方必须就设计充分交换各自的知识，以产生有助于委托人达到其目的的、切实可行的解决方案。显然，委托人、设计者以及他们之间的社会性交互作用将影响设计过程的进行方式。 四、设计过程的本质 设计问题――定义不完善的问题 　　设计包括问题解决，问题是人不具备跨越所在的此岸与欲去的彼岸之间裂缝的方法时所处的一种情境。为了跨越这一裂缝，他们必须理解问题的实质并发现解决问题的途径。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。定义不完善的问题则可能有几乎无数个不同的解，而且谁也不能肯定说其中那个最好。一个人只能希望获得一个能满足大多数或全部需要的解。无论是初始条件，还是获得令人满意的解的适宜且有效的过程与标准，都不可能十分清楚。显然，需要设计的是定义不完善的问题。由于设计问题是定义不完善的，所有的信息不可能都对设计者有用，也不易于对所设计的各种问题进行详尽无遗的分析，这也许正是设计者关注解决方案，而不是问题的原因。为此，设计者通常利用推测去接近解决方案，该方案在可控制的范围中包含了问题。 　　这里必须注意：设计问题的定义不完善实质并不是问题本身内部所包含的必要条件。例如，一张建筑的篮图也可以通过一台计算机，利用一整套规则或算法产生，并获得唯一最佳的解。只是这是程序规定范围内最佳的解。反之，数学题也有另外一面性质。学生可能去探索一种对解的新的和精制的证明，民就是说，他可以把数学题作为定义不完善的问题，将它变为需要进行设计的问题。 　　总之，设计问题既需要解答，又需要发现，既然，每个人对问题的说明和理解不同（这是定义不完善的问题的一个条件），因此，确切的说，每个人所解决的是不同的问题，而不是同一问题的不同的解。 设计过程――动态的非确定性过程 　　综上所述，设计是一种解决问题的类型。在该类型中，问题的目标、初始的条件或许可的转换都在某种程度上是定义不完善的，问题解决者检查自己的问题或根据自己的想法行动。 在设计中，问题的理解和问题的解决可能是同步的过程，也可能是先后的过程。系统工程模式或更一般的系统方法通常要求对问题的理解应先于解决问题的努力。在定义问题的时段中，包括一系列前后衍接的正规台阶或步骤，最终完成对问题的描述和目标的定义。然而，对于设计问题而言，这样做会严重地约束设计者理解问题的能力。在设计中，理解是通过解决问题的努力而加深的。这两个过程是相互依赖的、同步进行的或循环的，目标是在进行解决问题尝试的背景中逐渐被揭示出来的。总之，问题与解决方案是一起出现的，而不是合乎逻辑地一个跟着一个产生。因此，设计过程是一个动态的和非确定性过程。 设计的探究性与创造性 　　上述这种设计观点可称之为“探究性设计”。持这种观点的人觉得，对多种解决方案的探索能导致对问题的清晰的理解，除非经过对若干种解决方案的尝试或解题中追求一种高级的阶段，不然就不可能真正认识或理解许多重要的子问题，所以，在该过程的开始阶段，是不可能确定问题的性质和关系的，也不可能预先选择和掌握解师的策略。此外，对需要的详细说明也只可能产生于探索一个特定的解决方案的背景中，而不可能先于解决方案的提出。显然，若半理解问题与解决问题分成两个时段，则会导致过早地解决冲突。对设计者解决问题行为的研究为支持定立场提供了证据。 　　在系统工程的观点中，问题的理解和问题的解决是顺序进行的，只有在获取所有必需的数据后，才有可能找到解决方案。这样做可以避免先入之见。探索怀设计中的情况则不同。在探索怀设计中，继先决条件的寻找之后，则是对其进行质疑。这是为了不急于作出判断，而先对预见进行分析、评价和批评。 　　以上两种观点各有长处。在解决问题的活动之前，先获得一个“完整”的问题的定义，可使设计者节约用于发现无效的解决方案所花费的时间。但这同样可以导致对基于重大信念所作出的努力的误导。另一方面，根据探索性设计的观点，即“软系统分析”，则可导致对基于决策者观点的任务定义的曲解。设计者所面对的是在个人的观点与被曲解的信息的背景中，去发现“真正需要”的附加任务。 从需要向详述的转变 　　设计的一项基本任务是将表现为需要的信息转变为表现为详细说明的信息。当感到需要某种新的产品时，设计者的工作是识别新产品必须用来做什么，以及创造什么以满足这些需要。设计者也许并没有生产出产品。他们只是完成对产品的一整套详细的说明并将其传递给其他某个人。为了完成从需要向详细说明的转变，设计者必须学习一种语言或编码系统，以便将抽象的用户需要样式转变为某一真实对象的具体样式。这种语言呆以是表现设计者认识方式的基础。 　　对设计的详细说明可能仅满足个别的需要，也可能满足全部的需要。设计者常常采用系统方法，遵循一系列一般步骤或阶段：问题的定义、分析、设计、开发及评论。这些方法通常包含问题的解决，即把问题分解为能单独理解和解决的子问题，然后再连接起来。这样，设计者可以分别解决一整套相关的子问题，而不必一下子解决一个大问题。设计者可以根据子问题之间的关系平衡资源，组织设计过程，这就是一系列解决问题的周期。 问题的层级分解 　　在着的全面解决一个设计问题时，常常将这一过程分解为相对较小的、较简单的解题“周期”，每一个解题的周期针对一个具体的子问题或针对构成这个完整的设计问题的一整套子问题。这样做能使设计者在一段时间里将注意力集中于一个易于处理的问题。总之，典型的系统方法首先需要有一个分析时期，在这一期间设计者应通过对问题的层级分解确定所有的子问题；然后，为个别的子问题的划分问题解决的时段；最后，将子问题的解联结成一个总的解决方案。然而，这类关系的探寻与保持会导向昂贵、过大，却整合欠佳的设计，即得到优化的是局部，而不是整体。 　　形式与功能之间多对一或一对多的关系，即系统方法也许还未发现的关系可能正是较好的设计所特有的。设计者与其在试图解决任何问题之前，就去确定所有的问题，还不如在进行初步的解决问题的尝试时，等待子问题的出现，并通过对产生的子问题的关注，发现一个比较精制的针对整体的解决方案。此外，这一过程具有更多大的动态性。解决问题的周期正是在这一动态过程的进行中派生出来的，它们在时间的延续与空间的延伸方面不断变化，并在任何时候，针对具有任何表现形式的子问题。显然，在开始时，既不可能对子问题，也不可能对针对它们的方法作出完整详细的说明。 　　重要的是要区分上面提及的“系统方法”（systematic methods）与“系统观点”（systematic approach）。系统方法提供的是对问题的限制和思考，而且作为系统要素的解决方案对于产生的精制与有效的决策可能是重要的。而系统观点本身并不是作出这些决策的机制，它只是提供一个可能产生这些决策的框架。 学习过程 　　设计过程是一个学习过程。在参与设计时，设计者发现自己对问题及其解决方案知道什么，不知道什么。填补这一裂缝的正是学习过程。就某种意义而言，采取的每一个行动都产生针对一个问题的答案并使下一个问题有可能提出。由此，可把设计视作构建知识的周期，在这一周期中，设计者作出假设（与每一行动的结果有关的并具有设计产品的特征的预测），对其进行质疑并能掘支持假设的论据。因此，设计过程是通过揭示问题与解决方案、新事物与旧事物之间的内在依存关系，却设想并体验快速学习某种尚未存在的东西的一种过程。 理性与直觉 　　设计过程包括技术与创造性、理发与直觉思考的过程。技术与理性的思考是分析情境、描述需要所必需的。创造性与直觉思考则对提出有关新产品的设想极为重要。为此，必须保持两者间必需的平衡。 　　一个真正的创造型的科学家需要演绎思考的能力，这是一些艺术家在了解某种新可能性时所采用的思维方式。而一个艺术家也同样应当有能力象科学家那样专心致志、坚韧不拔地去发展自己的思想。这两项心智技能是进行创造怀工作所必需的，保持两者之间的平衡，使设计在心理学上富有挑战性。 在设计中，解决问题时的困难表现为理发与直觉的分离。但是，对最成功的艺术家、工程师等是臬工作和思考的简要研究指出，他们都具有一个共同的东西，即他们发现了能避免这一裂缝、联结理性与想象的途径，使自己成为既有创造性又有实践能力，既知道什么进修非理性是合理的，又知道什么时候应通过经验去工作。协调看似对立的东西，解决它们之间的矛盾，这正是设计的本质。 自组织与反思 　　在描述作为整体的设计过程的特征时，Jonse 91970》曾使用三个隐喻形容设计思想发展的历史趋势。最初，设计者被看作“\魔术师”，人们认为设计过程主要依据设计者特有的创造性。随之，设计者又被比喻为“计算机”，逻辑在设计中被认为是最重要的。目前，最流得的看法是把设计师看作一个“自组织系统”（对脑也使用了同样的概念）。设计的应成为自组织系统，有能力同时控制理发与创造性过程，知道应根据情境的需要，应用哪种过程，怎样变化战略与策略。 　　设计过程的实施应作为与情境中的物质进行的反思性对话。作为自组织系统的设计者必须对自己的行动进行反思，采取由情境反射回来的某些行动。然后，设计者应对这些行动的结果和实施进行评估，并决定进一步的行动。每一套行动都是一次实验，即通常以非预期的方式改变情境的实验。在这一过程中，设计者有可能感到诧异并更改行动作出应对。 　　通过“行动中的反思”，一个设计者可以编织出行动之网，其中的每一步都是来自情境的“回话”（bacdtalk）。这种对话起始于设计过程之初，它引导设计者重构问题，借助推理链表征问题，然后，提出有关解决问题策略的假设并加以测试。它帮助设计者将日前情境与经验联系起来，弄清手边的问题与最初所遇到的另问题的相似之处。重要的是，行动中的反思并不是为了束缚设计者的理解，而是为了引导设计者进行进一步的探索。因此，作为行动中的反思的设计过程是一种智力活动，是知如何与知什么不可分离的活动，它提供的是程序性与陈述性的知识。 情境性行动 　　Allen（1983）则提出了情境设计：一种活动观点，它意识到，路途中的意料之外的东西并不只是需要克服的障碍，还可以是提出有关问题的新观点的机会，而且可产生新的要素供计者在形成下一步行动中使用。 　　“情境性行动”是一种回应目前所遇到的情境的行为。然而，它的功能不限于对刺激的反应，还致力于形成情境以作出后继的决策，而且它做到这一点是通过尚未完全确定的方式。因此，环境（情境）是动态的，而不是固定的，每一个行动的形成都借助于前一行动的效应。这正是情境性行动与计划的区别。计划是预先制定的，而不是在一系列行动中制定的。那些主要依靠计划的人把设计描述为系统的和理性的决策过程，由一系列按线性程序排列的步骤组成。他们认为，应采用的途径是预先确定的。因此，计划也许较多地符合“理性的”设计观点，并将问题视为定义完善的。情境设计的概念则把设计看作是创造性的过程，由一系列的周期组成，更多地依赖于机遇，而不是计划，并视问题为定义不完善的。（注意：“计划”在这里主要指设计的方法，而不是结果。设计本身是一变化为目的的计划，但设计过程并不必然遵循计划） 　　对于主要持理性观点的人，创造性的存在是为控制理性过程。这等于是承认，并不是设计过程的所有方面都可能预先加以确定。因此，无论是某种水平的情境设计，还是行动中的反思，都是设计者所必需的。行动中的反思可以描述控制情境行动的过程或遵循某一计划的过程，而参与两者的智力（mind）则是一个自组织过程。 五、教学设计――设计的一种类型 　　教学的设计本质或，更通俗地说，制定教学计划和进行教学的准备，可以被认为是设计中的一个子集合。以上所描述的设计过程的特点也同样适合于教学设计。教学设计针对的是一定的实际的学习目的，设计者力求创作某种新的教材或学生在其中学习的系统。为做到这一点，设计者试图形成对教学条件以及所期望的结果的理解，并使这种理解变为具体的方法。 　　如同在其它领域中，教学设计过程是依据设计对象而变化的。例如，根据设计的对象是一个新的系统或改进一种作业方式、是单独的一页教材或完整的一门课程，在进行教学设计时可采取不同的工具和技术。如同在其它领域中那样，教学设计也随着设计内容的变化而变化。 　　对教学设计而言，社会性的相互作用是很重要的。为了确定需求和创造有效的方法，设计者必须与项目的委托人与投资者、教材专家、制作者、教师及学生一起工作。 　　教学问题可以被看作结构完善的与结构不完善的。这就是说，设计者在解释初始条件时，可以把条件和结果看作充分和精确的，从而发现通往一种有效方法的简单途径。反之，另一个设计者也许把同样的情境看作是定义不完善的，而且对问题的解答缺乏信心。 　　理解一个教学问题（或一个学习机会）的努力可能先于对方法的考虑，或者，两者可能是同步进行的。在前一例子中，设计者首先寻求对问题的理解（确定条件和结果）。在另一例子中，对教学方法的构想可能有助于设计者对问题的理解。比如，如果方法X看上是一条好的途径，那么该情境有较大可能包含着一个X类型的问题。在上述两种情况中，方法可能以一种同型性形式与条件、结果相符，或者与条件、结果之间具有多对一或一对多的关系。 　　最后，教学设计清晰地包含着理性的、创造性的或直觉的思考过程，然而，怎样、何时以及为什么目的强调或应该强调其中的某一种过程，却不甚清晰。同样不清楚的是，教学设计所描述的一种“反思性保护”可推广至哪一过程。 六、不同的教学设计观 理性的设计观 　　当学者赞成教学设计中包含理性与创造思维过程的联结时，人们总是倾向于强调一个或另一个极端。其中，一些人取“理性”的设计观，并把教学设计描述为一种技术过程，在这一过程中，设计的进行是通过对规则、原理及程序的了解。设计者是一步、一上潮行操作的。他们不断地从精境中提取出标准的信息类型，清晰地定义目标和对象并获得“最佳”设计。该过程是人事科逻辑的、理性的和系统的，而设计者可能希望成为一个技术员或工程师。这一观点适用于许多系统方法，而且可用于强调一种对教学设计科学的预期效力的信念。 　　持理性设计观的学者认为，教学设计是一种联系科学（linding science0。它包含这样一类知识，它描述的是以优化所期待的教学成果（如业绩和效应）为目的的教学行（reineluth, 1983, P. 5）。教学设计可定义为这样一门科学，他以发展、评估和维系有利于大小教材单元学习的情境为目的，制定详细的规范。 　　显然，赖格卢特Reigeluth 与里奇Richey把重点放在理性上，强调遵循规则与程序的重要性。他们认为，这些设计原则精确地预测了现象的未来，在教学设计中这就是学习，因此，这些原则可用于描述教学事件。在这一看法中，设计是寻求对规则的理解的一门科学，因此，在实际运用这些规则时，设计更接近工程学。设计者首先象一个工程师那样工作。 创造性的设计观 　　也有少数人把教学设计描述为一种创造性的过程，在该过程中，设计通过对机遇的识别而启动并在周而复始的循环中进行。设计者在周围独特情境的背景中阐明需求确定潜在策略。因此，他们没有必要采用一般的规则和程序，因为他们可凭感觉对影响教学设计的因素进行归并或简化。该过程是直觉的、创造性的或艺术性的，而且与完全理解解答尝试的阶段相比，更重视解答中最初的尝试。 　　设计是一种创造性的、可训练的以及定向与决定的探索，它致力于：1）阐明并形成有关可供选择的、所期待的系统状态的构想与想象；2）准备有关系统的描述、表现或模式；3）为所选模式的开发与实施制定计划。 　　为一个学程或课进行设计是一个直觉的、创造性的合乎逻辑的过程。既然这是一个创造性的过程，它就不可能自始自终顺利进行。一个有经验的设计者能很快地“悟到”自己的思路是正确还是不正确。这就是工作中的直觉。思想的丰富性、问题解决方案寻求中的新颖性（设计的优选）以及独特性都来自于设计者的创造性。学会对各种设想进行衡量、测试和选择或舍弃，依据的都是定向与目标的逻辑思维。直觉、创造性和逻辑思维都在设计者的思考中发挥作用。 　　Barathy与Earl在承认设计是不简单的，它需要高水平的认知过程的同时，则更多重视创造性，强调艺术性与主观事物的重要性。取这一观点者认为各种处方并无用处，因为教学设计者的是及其复杂的现象，它包含许多变量，而且这些变量如此不确定，以至设计者必须将每一个设计视作独特个案，而不是一种反复发生的事件。设计的产出与设计的过程与其背景相关。一个“艺术家”或一个教学设计者认为规则与程序的应用是有其局限性的。教学设计的实践就是一种来形式的工艺或艺术。 一种融理性与创造性为一体的设计观 　　克尔Kerr(1983)、纳尔逊Nelson(1988)、罗兰Rowland（1992）的研究发现，在教学设计活动中，设计者的思维过程既不能用文献中所说的单一理性观点，也不能用单一的创造性观点进行描述。 　　他们对实际的教学设计过程的调查研究表明： 专业的教学设计者是把问题看作定义不完善的问题加以说明和对待的。在进行研究时，设计者对“现成”的信息抱怀疑的态度，他们认为，条件和结果不能完全决定方法，因而即使在提出解决方案后，他们仍然继续对该方案的适宜性提出质疑。 专业的教学设计者通常在获得对问题比较完全的理解之前，推迟对解决方案细节的制定。但是，在这一过程中，各种可能的解决方案则很早产生。这些解决方案的设想似乎制约着这个过程并成为理解问题的共有背景。这就是说，问题和解决方案相遇并整合为记忆中的问题－解答样式，一些样式可凭借具体例子进行修正。 专业的教学设计者冻只是对问题是否具有指导性，简单地作出“是”或“否”的回答。他们是在教学设计的范围内探索并考虑问题与解答可能性的多样化，考虑与个体的绩效以及组织有关的许多不同的原因，并将不同层次的指导与非指导性干预具体化。 教学设计的“科学原则”可用于启发式研究，以获得解决方案或对最初浮现的有关解决方案的设想进行评估。设计者不可能仅依靠极少的已知信息，去作出有关方法的清晰的说明。最一般的是“拇旨规则”，它常用于选择一种解答类型或评价某种独特设想的质量。在进行这种选择和评价时，必须既采用“整体”的标准，也采用“局部的标准”，这意味着，必然对广泛范围内的系统因素进行考虑。 专业的设计过程最好被描述为对运动中的条件作出反应的情境性的行动，而不是预先确定的一个个步骤。当一个计划形成时，必须根据所需解决的问题的目标制定如何行为的决定，而不仅仅是制定一个如何解决问题的形式的计划。 　　　　以上这些结论与其它设计领域中的研究相符。总之，现代教学设计具有教育、交际和管理功能。 　　本文的意图是对各设计领域的特点加以综合，这种综合可作为重审教学设计观点的一个起点，一个视角。显然，在教学设计与其它设计类型之间有着明显的鸿沟，在教学传统观点与真实的实践之间也有重在差异。然而，在包括教学设计在内的各设计领域之间做到知识共享是重要的，但有必须注意不可将来自于其它设计领域的观点简单直接地运用于教学设计领域。